CC BY
186
УДК 378.14:376.112.4
ББК Ч448.987 ГСНТИ 14.35.05 Код ВАК 13.00.01; 13.00.03
А. А. Дмитриев
Тюмень, Россия
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СТАНДАРТОВ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО, СПЕЦИАЛЬНОГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЙ КОНТЕКСТ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
Аннотация. Проводится аналитический обзор и сравнительный анализ содержания нового Федерального государственного образовательного стандарта специального (дефектологического) образования, который предлагается ввести в действие с 1 сентября 2014 г.
Анализируется состав и наличие профессиональных компетенций в «академическом» и «прикладном» вариантах бакалавриата, прослеживается взаимосвязь формируемых компетенций бакалавра с компетенциями детей с ОВЗ, представленными в проекте ФГОСа для детей с ОВЗ, а также в программах коррекционной работы ФГОСов дошкольного, начального общего и общего среднего образования. Предлагается разработка параметров качества высшего дефектологического образования и специального образования детей с ОВЗ.
Ключевые слова: федеральный
государственный образовательный стандарт (ФГОС); компетенции; специальное (дефектологическое) образование; качество образования.
Сведения об авторе: Дмитриев Алексей Андреевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дефектологии.
Место работы: Тюменский государственный университет.
Контактная информация: 625007,
E-mail: [email protected].
A. A. Dmitriev
Tyumen, Russia
ANALYTICAL REVIEW OF FEDERALS STATE EDUCATIONAL STANDARDS IN THE SYSTEM OF GENERAL, SPECIAL AND HIGHER EDUCATION: A NEW CONTEXT IN DEFECTOLOGY TEACHER TRAINING
Abstract. The article provides an analytical review and comparative analysis of the content of the new federal state educational standards for defectological special education, pending introduction on September 1, 2014.
It further analyzes the composition and the presence of professional competencies in the “academic” and “applied” versions of bachelor programs, traces the relationship of bachelor competencies with those presented in the standards for children with special needs, as well as in correction work programs of preschool, primary and general secondary education. It is proposed to develop quality parameters of higher defectological education and special education for children with special needs.
Key words: federal state educational standards; competency; special (defectological) education.
About the author: Dmitriev Alexey Andreevich, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Defectology.
Place of employment: Tyumen
State University. г. Тюмень, пр-д 9 Мая, 5.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы), безусловно, сыграли свою положительную роль в модернизации высшего образования. В настоящее время к реализации с первого сентября текущего года готовится стандарт специального (дефектологического) образования (СДО), так называемый ФГОС—3+. Попытаемся разобраться, в чем плюсы и минусы данного стандарта. О важности такого рода вопросов свидетельствует их рассмотрение на заседании учебно-методического совета по специальному (дефектологическому) образованию УМО по педобразованию Министерства образования и науки Российской Федерации 21 апреля 2014 г.
Начнем с того, что в данном ФГОСе предлагается бакалавриат разделить на «академический» и «прикладной». В «академическом» предполагается длительность педагогических практик от 24 до 30 недель, в «прикладном» — от 36 до 42 недель. В «академическом» бакалавриате отводится на лекционный материал 50 % времени, в «прикладном» — 40 %.
Получается, что из-за увеличения объема педагогических практик и уменьшения объема лекционных часов «прикладной» бакалавр недополучит значительный объем академических знаний. Этим по существу и определяется разница между «прикладным» и «академическим» видами бакалавриата.
Все формируемые компетенции бакалавра должны оттачиваться до совершенства в педагогиче-
© Дмитриев А. А., 2014
ской практике, и хорошо то, что в новом стандарте объем практик существенно увеличен по сравнению с действующим, однако проблема заключается в том, что объем работы вузовского методиста существенно ограничен по сравнению с содержанием подготовки специалистов в более ранние периоды (80—90-е гг. прошлого столетия). Тогда на студента приходилось три часа работы с методистом в неделю, а не один час, как сейчас, и вузовский преподаватель мог значительно больше дать студенту — проанализировать его уроки, занятия, дать консультации, т. е. уделить много внимания формированию его профессиональных компетенций. В свете этого рассматриваемый ФГОС СДО требует оптимизации.
При анализе состава профессиональных компетенций у двух видов бакалавриата (причем у «академического» они называются профессиональными, у «прикладного» — профессионально-прикладными) можно увидеть, что десять компетенций «академического» и десять «прикладного» бакалариата одинаковы, и только одной из «академического» нет в составе «прикладного»: это компетенция «способности осуществлять мониторинг достижения планируемых результатов образова-тельно-корреционной работы (ПК-6)». Тут же возникает вопрос: почему этой компетенции нет в «прикладном» бакалавриате? Ведь отслеживать достижения планируемых результатов — одна из профессиональных обязанностей любого бакалавра, учителя, педагога.
В анализируемом стандарте образовательным учреждениям предлагается самостоятельно определить дополнительные компетенции, что, наверное, правильно. Такие компетенции можно было бы назвать региональными.
Бакалавр должен знать особенности своего региона, основные характеристики системы специального образования в регионе, контингент детей, особенности его развития, виды специальной помощи, психолого-медико-педагогиче-скую службу диагностики и другие параметры, поэтому, очевидно, здесь открывается поле деятельности для университета.
В контексте проблемы компетенций бакалавра возникает еще один вопрос. На рисунке представлен ряд стандартов, уже утвержденных Министерством образования и науки РФ (ФГОСы СДО, дошкольного, начального, общего среднего образования и проект ФГОСа для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)). Перечислим компетенции рассматриваемого стандарта.
Профессиональные и профессионально-прикладные компетенции бакалавров (ФГОС-3+) Профессиональные компетенции:
• в области коррекционно-педагогической деятельности:
- способность к рациональному выбору и реализации коррекционнообразовательных программ на основе личностно ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ПК-1);
- готовность к организации коррекционно-развивающей образовательной среды, выбору и использованию методического и технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в организациях образования, здравоохранения и социальной защиты (ПК-2);
- готовность к планированию образовательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния и потенциальных возможностей лиц с
ОВЗ (ПК-3);
- способность к организации, совершенствованию и анализу собственной образовательно-коррекционной деятельности (ПК-4);
• в области диагностико-кон-сультативной деятельности:
- способность к проведению психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ, анализу результатов комплексного медико-психо-лого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития (ПК-5);
- способность осуществлять мо-
ниторинг достижения планируемых результатов образовательно-кор-
рекционной работы (ПК-6);
- готовность к психолого-педа-
гогическому сопровождению семей лиц с ОВЗ и взаимодействию с ближайшим заинтересованным
окружением (ПК-7);
• в области исследовательской деятельности:
- способность к реализации дефектологических, педагогических,
психологических, лингвистических, медико-биологических знаний для постановки и решения исследовательских задач в профессиональной деятельности (ПК-8);
- способность использовать методы психолого-педагогического
исследования, основы математической обработки информации; формулировать выводы, представлять результаты исследования (ПК-9);
• в области культурно-просветительской деятельности:
- способность проводить работу по духовно-нравственному, эстетическому развитию лиц с ОВЗ, приобщению их к историческим ценностям и достижениям отечественной и мировой культуры (ПК-10);
- способность ко взаимодействию с общественными и социальными организациями, учреждениями образования, здравоохранения, культуры с целью формирования и укрепления толерантного сознания и поведения по отношению к лицам с ОВЗ (ПК-11).
Профессионально-прикладные
компетенции:
• в области коррекционно-педагогической деятельности:
- способность к реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно ориентированного и индивидуальнодифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ППК-1);
- готовность к организации коррекционно-развивающей образовательной среды, использованию методического и технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельно-
сти в организациях образования, здравоохранения и социальной защиты (ППК-2);
- готовность к планированию образовательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния и потенциальных возможностей лиц
с ОВЗ (ППК-3);
- способность к организации, совершенствованию и анализу собственной образовательно-коррекционной деятельности (ППК-4);
• в области диагностико-кон-сультативной деятельности:
- способность к проведению психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ, анализу результатов комплексного медико-психо-лого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития (ППК-5);
- готовность к психолого-педа-гогическому сопровождению семей лиц с ОВЗ и взаимодействию с ближайшим заинтересованным окружением (ППК-6);
• в области исследовательской деятельности:
- способность к реализации дефектологических, педагогических, психологических, лингвистических, медико-биологических знаний для решения исследовательских задач в профессиональной деятельности (ППК-7);
- способность использовать методы психолого-педагогического
исследования; формулировать выводы, представлять результаты исследования (ППК-8);
Рисунок. Федеральные государственные образовательные стандарты
• в области культурно-просветительской деятельности:
- способность проводить работу по духовно-нравственному, эстетическому развитию лиц с ОВЗ, приобщению их к историческим ценностям и достижениям отечественной и мировой культуры (ППК-9);
- способность ко взаимодействию с общественными и социальными организациями, учреждениями образования с целью формирования и укрепления толерантного сознания и поведения по отношению к лицам с ОВЗ (ПК-10).
Разместив в центре рисунка ФГОС СДО, мы тем самым показываем, что бакалавр (или магистр) в своей профессиональной деятельности ориентирован на работу прежде всего в системе специального образования, а также в системе дошкольного и общего образования, поскольку в данных ФГОСах прописаны программы проведения
коррекционной работы с детьми с ОВЗ с учетом активно внедряемой в настоящее время системы инклюзивного образования. Так, во ФГОСах начального общего и общего среднего образования наличествуют разделы, именуемые «Программа коррекционной работы», а это значит, что будущий бакалавр (магистр) специального
(дефектологического) образования должен владеть такими компетенциями, которые позволят ему работать с детьми с ОВЗ в системе как дошкольного, так и общего образования. Следовательно, с одной стороны, в содержание образования бакалавра (магистра) должны быть включены соответствующие дисциплины, а с другой — необходимо разработать и соответствующие компетенции, поскольку в разделах «Программы коррекционной работы» четко прописано, что она должна обеспечивать и что должна
содержать. Анализ учебных планов различных регионов, университетов показывает, что об этом в содержании планов речи не идет.
Следующий вопрос — о проблеме качества специального образования. Дело в том, что в законе «Об образовании в РФ» (2012) качеству придается приоритетное значение. Вместе с тем ни во ФГОСе СДО, ни в проекте ФГОСа для детей с ОВЗ о качестве образования не говорится. Следуя в русле современных тенденций повышения качества образования, реализуя при этом парадигму компетентностного подхода, мы просто обязаны рассмотреть данную проблему в содержании образования бакалавра (магистра), включить в учебный план специальную дисциплину.
В продолжение разговора о проекте ФГОСа для детей с ОВЗ необходимо отметить, что разработчики (Н. Н. Малофеев с соавторами, 2013) выделяют в нем два крупных компонента — академический компонент и жизненную компетенцию, под которой понимается овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми ребенку в обыденной жизни. Оба компонента рассматриваются на всех четырех уровнях образования, предлагаемых во ФГОСе, при этом, чем ниже уровень образования, тем больший объем должна занимать жизненная компетенция и меньше времени должно уделяться академическому компоненту. К чести разработчиков данного ФГОСа следует отнести то, что они достаточно подробно прописывают фор-
мирование данной компетенции у детей с ОВЗ во всех семи рекомендуемых областях знаний.
Идем далее. При разработке ФГОСа СДО (2010) проекта ФГОСа для детей с ОВЗ еще не существовало, естественно, не возникал вопрос о формировании компетенций у таких детей. Сейчас же, когда ФГОС имеется, встает вопрос о некой корреляции, гармонизации компетенций бакалавра, магистра СДО и ребенка с ОВЗ. Само собой разумеется, что бакалавр (магистр) должен владеть необходимым методическим арсеналом, компетенциями, позволяющими ему профессионально и с высоким уровнем качества формировать как академический компонент, так и жизненную компетенцию у детей с ОВЗ с различной тяжестью и структурой дефекта.
С учетом всего вышесказанного возникает вопрос: какой же бакалавр предпочтителен для современного состояния специального образования, если принять во внимание одинаковость формируемых компетенций у «академического» и «прикладного» бакалавров? В более чем 90-летней истории подготовки специалистов их никогда не разделяли на «академического» и «прикладного». Формировали специалиста, готового как к научной, так и к практической деятельности, и можно полагать, что предлагаемая дифференциация бакалавров несколько надуманная, не практичная — вряд ли она приживется.
В последние 10 лет в дефектологии появился ряд исследований
по проблеме компетентностного подхода как в высшем, так и в специальном образовании. Работа
И. М. Яковлевой [9] была посвящена формированию профессиональных компетенций учителя-олигофре-нопедагога, И. А. Филатовой [8] — деонтологической компетенции сту-дентов-дефектологов. Ряд наших публикаций [3; 4] также был посвящен проблемам формирования компетенций у детей с ОВЗ, студентов бакалавриата СДО, а также проблемам качества специального образования.
Кроме того, защищен целый ряд докторских и кандидатских диссертаций по данной проблеме в системе специального образования: например, докторская диссертация Т. В. Тумановой (2005) о формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с ОНР, где автор детально структурирует данную компетенцию и предлагает пути ее формирования, докторская диссертация М. Н. Русецкой [См.: 7] о стратегии преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования, кандидатская диссертация С. В. Дель [См.: 2] о коммуникативной компетенции заикающихся детей, кандидатская диссертация Н. Ю. Киселевой [См.: 5] о логоработе по формированию читательских компетенций у учащихся основной школы с дислексией, кандидатская диссертация И. Б. Ах-пашевой [См.: 1] о методической системе формирования информационно-коммуникационной компе-
тентности лиц с глубокими нарушениями зрения.
Наконец, следует назвать ряд публикаций ИКП РАО: Н. Н. Мало-феева с соавторами [6] о проекте ФГОСа для детей с ОВЗ, О. С. Никольской (2010) о формировании жизненной компетенции у детей с нарушениями в развитии аутистического спектра и др. Приводя такого рода материалы, хотим сказать о том, что наработок по формированию компетенций у детей с ОВЗ и у студентов-дефектологов уже немало. Очевидно, пришла пора внедрения таких разработок, их сопоставления: только таким образом мы можем получить инновационный современный ФГОС-3+ для СДО, и эти же наработки можно будет использовать для ФГОСа для детей с ОВЗ в парадигме компе-тентностного подхода. Так появится новый контекст подготовки учителя-дефектолога.
Еще один вопрос. Во ФГОС-3+ предполагается поднять количество преподавателей с учеными степенями для реализации бакалаврской подготовки студентов до 70 %. Это тоже существенная проблема. Далеко не все регионы смогут выйти на такой уровень наличия вузовских кадров с учеными степенями. Можно выйти из затруднения за счет блока ГСЭ, но это не улучшит профессионализм будущих учителей. Разработчикам лучше подумать не о 70 %, а оставить прежний уровень — 60 %, а в магистерских программах предусмотреть наличие одного-двух докторов наук по соответствующим специальностям —
13.00.03 (коррекционная педагогика) или 19.00.10 (коррекционная психология).
Еще замечание. Название выпускника бакалавром СДО по профилю «Логопедия» или «Олигофренопедагогика» не содержит конкретного указания на его квалификацию. Гораздо понятнее были бы такие формулировки, с уточнением квалификации: бакалавр, «учитель-логопед» или «учитель-олигофре-нопедагог». Непонятно, зачем исключается важная информация об учителе.
Подведем итоги. Хотелось бы сказать о том, что мы еще окончательно не разобрались с действующим стандартом (ФГОС) бакалавриата, не проанализировали результаты его применения, положительные и отрицательные стороны, потому что не прошло ни одной научно-практической конференции по итогам внедрения ФГОС третьего поколения, никто не сделал тщательного анализа этой проблемы, не подвел итоги, не указал на ошибки, которые, возможно, допускались при реализации данного стандарта.
Мы предлагаем следующие предложения по оптимизации разработки ФГОС+:
1. Разработать универсальные ОК, ОПК и ПК федерального уровня; рекомендовать регионам разработку региональных компетенций. Усовершенствовать стандарт единого бакалавриата с едиными подходами к формированию профессионально-прикладных компетенций у будущих бакалавров.
2. Разработать оптимальные варианты сочетания, взаимовлияния профессиональных компетенций бакалавриата в системе специального (дефектологического) образования с академическим компонентом и жизненной компетенции учащихся во ФГОСе для детей с ОВЗ.
3. Разработать критерии качества высшего специального дефектологического образования и специального образования. Можно выйти на разработку универсальной системы оценки качества компетенций, которая стала бы основой и мерой уровня подготовки бакалавров, а затем и магистров.
4. Проработать вопрос о количестве преподавателей с учеными степенями в бакалавриате (60 % или 70 % ). Регионы могут не справиться с нормой 70 % в связи с новыми требованиями ВАК. Для подготовки магистров можно предусмотреть обязательность наличия не менее одного — двух докторов наук по соответствующему профилю.
5. Увеличить количество зачетных единиц, часов на методическое руководство педагогической практикой до двух или трех часов в неделю на студента. Нельзя серьезно говорить о качестве подготовки бакалавра, его компетенциях без педагогической практики.
Литература
1. Ахпашева, И. Б. Методическая система формирования информационно-коммуникационной компетентности лиц с глубокими нарушениями зрения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ахпашева Ирина Борисовна. — Красноярск, 2013. — 177 с.
2. Дель, С. В. Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Дель Светлана Васильевна. — Екатеринбург, 2005. — 22 с.
3. Дмитриев, А. А. К вопросу управления качеством специального образования / А. А. Дмитриев // Специальное образование. — 2012. — № 1. — С. 35—43.
4. Дмитриев, А. А. К вопросу моделирования профессиональных компетенций бакалавра специального (дефектологического) образования / А. А. Дмитриев // Сибирский педагогический журнал. — 2013. — № 3. — С. 98—105.
5. Киселева, Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Киселева Наталья Юрьевна. — М., 2013. — 26 с.
6. Концепция Специального Федерального государственного образова-
тельного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. — М. : Просвещение, 2013. — 42 с.
7. Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.03 / Русецкая Маргарита Николаевна. — М., 2009. — 45 с.
8. Филатова, И. А. Компетентност-ный подход как методологическое основание исследования проблемы деон-тологической подготовки педагогов-дефектологов / И. А. Филатова // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 12. — С. 36—44.
9. Яковлева, И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования : автореф. . дис. д-ра пед. наук :
13.00.03. / Яковлева Ирина Михайловна. — М., 2010. — 45 с.
