CC BY
117
УДК [373.011.3-051:005.336.2]:37.04
ОЦЕНКА ИНКЛЮЗИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
М.М. Назаренко, А.В. Лыткина
Аннотация. В статье обосновывается актуальность оценки у педагога группы специальных компетенций, образующих инклюзивную составляющую профессиональной компетентности. Представлено описание процедуры экспертной оценки данного личностного качества с указанием методов, критериев, показателей, уровней. Дан анализ результатов всероссийского комплексного исследования профессиональных компетенций учителей русского языка, литературы и математики в контексте уровневой оценки инклюзивной составляющей профессиональной компетентности.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная составляющая профессиональной компетентности педагога, оценка компетентности, экспертиза, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.
EVALUATION OF THE INCLUSIVE COMPONENT
OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS
М. Nаzаrеnkо, A. Lytkina
Abstract. The article substantiates the relevance of the assessment of the teacher group special competences, which form an inclusive part of professional competence. The description of the procedure of expert assessment of the personal qualities indicating the methods, criteria, indices and levels. The analysis of the results of a nationwide comprehensive study of professional competencies of teachers of the Russian language, literature and mathematics in context level evaluation of the formation of the inclusive component of professional competence.
Keywords: inclusive education, inclusive component of professional competence of the teacher, assessment of competence, assessment, students with disabilities.
Введение профессионального стандарта, в котором отражены требования российского общества к мировоззрению и профессиональному мастерству современного педагога, обусловило необходимость иметь достоверные сведения об актуальных возможностях учителя и возможных перспективах его профессионального роста. В педагогическом сообществе оценка компетенций рассматривается как «средство развития профессиональной компетентности учителя на разных этапах его профессиональной карьеры... и альтернативный способ аттестации и присвоения квалификационных категорий» [5, с.16], как «возможность оказания адресной помощи каждому педагогу с учётом его индивидуальных профессиональных дефицитов и образовательных запросов» [3, с.92], как «импульс развитию системы подготовки и повышения квалификации учителей» [5, с.3].
Перечисленные функции оценки
профессиональных компетенций учителя особо востребованы вследствие введения с сентября 2016 года Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Стандарт). Стандарт придал качество легитимности пространству инклюзивного образования в
начальной школе, постулировал существенный рост требований к профессиональным компетенциям педагога, обусловленный включением в обычный класс ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (далее -с ОВЗ). Комментируя введение Стандарта, заместитель министра образования и науки РФ В. Каганов сообщил, что очень скоро инклюзивное образование будет распространено на среднее и старшее звено основной школы [4]. Таким образом, необходимость совместного обучения ребёнка с ОВЗ разного профиля актуализирует проблему оценки и развития у педагога группы специальных профессиональных компетенций, образующих инклюзивную составляющую профессиональной компетентности.
В настоящее время постепенно начинают складываться «единые для России подходы к оценке профессиональных компетенций учителей» [5, с.3], разрабатываются и апробируются средства оценивания. По инициативе Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Государственным автономным образовательным учреждением дополнительного профессионального
образования г. Москвы «Центр педагогического мастерства» разработана модель оценки профессиональных компетенций учителей [5]. В
структуру модели, помимо вопросов, позволяющих оценить компетенции предметной подготовки учителя, включены тестовые задания для диагностики специальных профессиональных компетенций, образующих инклюзивную компетентность учителя. Содержание заданий в целом соответствует определению инклюзивной компетентности учителя как интегративного личностного образования, обусловливающего «способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития» [7, с.7-8]. Тестовые задания направлены на оценку таких составляющих инклюзивной компетентности как умение педагога учесть индивидуальные особенности обучающегося при формировании индивидуальной образовательной траектории и обеспечить её реализацию; умение объективно оценить достижение учащимися с ОВЗ планируемых результатов обучения; умение осуществить коррекцию методики и организационных аспектов обучения.
В апреле - мае 2016 г. проводилось всероссийское комплексное исследование по апробации модели оценки профессиональных компетенций педагога путём письменного опроса учителей русского языка, литературы и математики. Всего было опрошено 18418 педагогов из 63 субъектов Российской Федерации, Москвы и Санкт-Петербурга. В диагностическом задании для анализа предлагалась педагогическая ситуация, с большой долей вероятности возникающая в процессе инклюзивного обучения ребёнка с ОВЗ русскому языку, литературе, математике. Респонденты давали письменный развёрнутый ответ, в котором имели возможность продемонстрировать накопленные знания и опыт, эрудицию и креативность, умение реализовать системный подход по использованию специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе слабовидящих, слабослышащих, с детским церебральным параличом, со снижением слуха на 80%, со снижением зрения на 70%, с тяжёлыми нарушениями речи, с расстройствами аутистического спектра.
К проверке ответов участников исследования на вопросы о специфике обучения детей с ОВЗ в качестве экспертов на основе договорных отношений были привлечены ведущие сотрудники кафедры психологии, педагогики и специального образования Федерального
государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семёнова-Тян-Шанского», в том числе, авторы данной статьи. Целью экспертизы было выявление уровня инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя-предметника при обучении ребёнка с ОВЗ.
Методом практической реализации экспертизы выступил контент-анализ содержания текста в составе техник манифестного и латентного кодирования. За единицу анализа принят текст развёрнутого ответа учителя, за единицу счёта взята категория, совпадающая со смыслом «верное действие учителя при обучении ребёнка с ОВЗ». Для каждого тестового задания были выверены манифестные перечни и их синонимичные ряды; установлено соотношение заданных заказчиком критериев оценки, показателей и уровней инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя-предметника. Эксперты руководствовались описанием критериев инклюзивной
компетентности в исследовании И.Н. Хафизуллиной [7, с.8], содержательной характеристикой уровней сформированности инклюзивной готовности педагогов, данной В.В. Хитрюк [8, с.142-145], описанием И.М. Яковлевой показателей личностной готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ [9, с.17-21], а также методическими рекомендациями по психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного образования, разработанными в Федеральном государственном бюджетном учреждении «Институт психолого-
педагогических проблем детства» Российской академии образования [6]. Для обеспечения качества экспертизы и выработки единого подхода эксперты провели независимое оценивание двадцати случайно выбранных ответов. Сравнение оценок показало достаточный уровень их согласованности (около 90%).
Процедурой экспертизы предусматривалось, что уровень инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя оценивается как продвинутый, если в ответе приведены не менее четырёх вариантов верных действий. При этом явно выражено, что учитель владеет ценностным отношением к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, понимает сложность и неоднозначность проблемы включения ребёнка с ОВЗ в совместное обучение, готов заинтересованно повышать свою
осведомлённость в данной предметной области. В ответе проявлены умения оперировать понятиями
и оценивать факты в рамках инклюзивной составляющей профессиональной компетентности; создавать элементы инклюзивной среды в соответствии с профилем ОВЗ обучающегося; импровизировать в случае изменения ситуации на уроке, вызванной психофизическими особенностями ребёнка; правильно применять метод или методический приём; свободно и ответственно выходить за границы предыдущего опыта с целью достижения образовательного результата; самостоятельно конструировать собственную профессиональную деятельность, осуществлять коррекцию методики и организационных аспектов обучения.
Уровень инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя оценивался как базовый, если в ответе приведены один, два или три варианта верных действий. В ответе просматривалось, что учитель владеет прагматическим отношением к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, нацелен на достижение
Таблица 1. - Соотношение уровня инклюзивной
образовательного результата ребёнком с ОВЗ и целей саморазвития в профессии. Ответ демонстрирует умение учителя припомнить некоторые сведения (факты, термины, явления) из предметной области инклюзивной составляющей профессиональной компетенции и воспроизвести их в контексте заданной педагогической ситуации. Однако эти сведения неполны, ограничены, и учитель конструирует методические приёмы обучения ребёнка с ОВЗ интуитивно, опираясь не на специальные знания, а исходя из здравого смысла. Соответственно, в ответе просматривается неуверенность при поиске выхода из ситуации на уроке, вызванной особенностями ребёнка с ОВЗ.
Уровень инклюзивной составляющей профессиональной компетентности учителя оценивался как элементарный, если в ответе приведены рассуждения общего характера, не соответствующие требованию тестового задания или ответ неправильный.
составляющей профессиональной компетентности
учителя-предметника и профиля отклоняющегося развития обучающегося
Профиль обучающегося с ОВЗ Уровень инклюзивной составляющей профессиональной компетентности (в % от количества проверенных ответов)
Учителя русского языка Учителя литературы Учителя математики
Элементарный Базовый Продвинутый Элементарный Базовый Продвинутый Элементарный Базовый Продвинутый
Слабослышащий 11,8 82,3 5,7 5,6 80,4 14,0 43,7 53,7 2,5
ДЦП 10,8 85,1 4,0 8,1 85,9 6,0 33,6 63,5 2,9
Снижение слуха на 80% 8,5 90 1,5 6,3 77,2 16,4 10,9 80,2 8,9
Снижение зрения на 70% 3,0 90,9 6,1 10,1 77,7 12,3 71,2 28,5 0,3
Слабовидящий 4,4 88,3 7,3 2,4 77,1 20,6 16,0 79,8 4,2
ТНР 3,4 86,0 10,7 9,8 70,7 19,5 8,6 82,2 9,1
РАС 23,2 67,6 9,1 13,7 64,6 21,7 47,8 51,2 0,9
В ср. по профилям 9,7 84,1 6,2 8,4 75,2 16,4 36,3 56,6 7,1
Результаты экспертной оценки представлены в таблице 1. Усреднённые данные по всем тестовым заданиям показали, что наиболее низкий уровень инклюзивной составляющей профессиональной компетентности при обучении детей с ОВЗ обнаруживают учителя математики: элементарный уровень констатирован у 36,3% ответивших; базовый - у 56,6%; продвинутый - у 7,1%. Данные позволяют уточнить, каких именно детей с ОВЗ педагоги не готовы обучать
математике: более 70% опрошенных не владеют специальной методикой обучения школьников со снижением зрения, практически половина педагогов проявляет неосведомлённость в специфике обучения слабослышащего школьника и ученика с ДЦП, более трети учителей не готовы взаимодействовать с аутичным школьником. Несколько лучшие результаты показали учителя русского языка: элементарный уровень обнаружен у 9,7% ответивших; базовый - у
84,1%; продвинутый - у 6,2%. Табличные данные наглядно показывают, что наибольшие трудности учителя русского языка испытывают при возможном включении в класс аутичного ребёнка. Выше остальных показали результаты учителя литературы: элементарный уровень присутствует у 8,4% ответивших; базовый - у 75,2%; продвинутый - у 16,4%. При этом, как видно по таблице, существенных преимуществ или затруднений в специфике обучения литературе ребёнка того или иного профиля отклоняющегося развития экспертиза не выявила. В среднем по всей выборке учителей-предметников, принявших участие во всероссийском исследовании, элементарный уровень диагностирован у 18,0% респондентов; базовый - у 72,0%; продвинутый - у 10,0%.
Таким образом, экспертная оценка осведомлённости учителей общеобразовательной школы о специфике обучения школьника с ОВЗ своему предмету позволяет сделать следующие выводы:
1. У пятой части педагогов, принявших участие в исследовании, выявлен элементарный уровень инклюзивной составляющей профессиональной компетентности, т.е. они не готовы обучать ребёнка с ОВЗ совместно с их нормально развивающимися сверстниками. Учителя этой группы настроены против факта необходимости совместного образовательного процесса (не приемлющих инклюзию особенно много среди математиков), имеют негативные установки и предубеждения, рассуждают о вреде инклюзии для обычных школьников. Педагоги этой группы вполне обоснованно испытывают страх перед новыми, гораздо более сложными условиями реализации своего учительского труда, испытывают профессиональную неуверенность, боятся оказаться неуспешными, критикуемыми одновременно со стороны родителей школьников с ОВЗ и школьной администрации. Такие выводы в целом согласуются с результатами исследований С.В. Алёхиной, Б.Д. Андикяна, проводившими опросы московских педагогов специальных коррекционных и общеобразовательных школ [1;2].
2. Большинство педагогов, около трёх четвертей всех опрошенных, обнаруживают базовый уровень готовности к профессиональной самореализации в пространстве инклюзивного образования (особенно много таких среди учителей русского языка). Существенной характеристикой педагога-предметника с базовым уровнем инклюзивной составляющей профессиональной компетентности является отсутствие у него психологических барьеров по
отношению к ребёнку с ОВЗ и возможности включения его в обычный класс. В ответах учителей этой группы просматривается доброжелательное, толерантное отношение к детям с различными нарушениями и стремление воспитывать в детях с нормой развития такие же личностные качества. Они понимают сложности инклюзивного обучения и воспитания и одновременно выражают желание преодолевать возможные трудности, развиваться в профессии, достигать образовательных результатов, изобретать специальные приёмы обучения. Однако известно, что чувство, не подкреплённое знанием, бессильно. Отсутствие знаний по организации инклюзивной среды и по специальной методике обучения своему предмету (а с такой методикой учитель должен быть знаком для каждого профиля отклоняющегося развития) обрекает учителя на хаотичный, наивный, требующий значительных затрат нервной энергии, в конечном итоге, неэффективный поиск технологий,
обеспечивающих всем ученикам относительно равную успешность в формировании знаний, навыков и умений, в том числе универсальных учебных действий.
3. Каждый десятый педагог демонстрирует продвинутый уровень актуального развития инклюзивной составляющей профессиональной компетентности. Педагоги этой группы имеют достаточную готовность вести учебно-воспитательный процесс по своему предмету в классе, где есть ребёнок с ОВЗ. Среди учителей литературы таких педагогов оказалось в 2 раза больше, чем среди других предметников. По содержанию ответов становится понятно, что многие из них имеют продолжительный личный опыт обучения ребёнка с ОВЗ в обычном классе среднего и старшего звена. Они развёрнуто описывают апробированные специальные приёмы обучения школьника с аутизмом, слабым зрением, нарушением слуха, с лёгкой формой ДЦП и одновременно выражают намерение пополнять специальные знания. Отличительными характеристиками ответов учителей продвинутого уровня были: предъявление разнообразия форм и приёмов специального обучения, способов варьирования подачи учебной информации и контроля её усвоения; указание на необходимость разработки адаптированной программы обучения, организации сотрудничества с узкими специалистами по профилю ОВЗ и родителями учащихся.
4. Рекомендовано использовать результаты экспертизы в целях адресного повышения квалификации учителей-предметников по
программе «Инклюзивная компетентность педагога» в составе модулей «Психолого-педагогические особенности обучающихся с ОВЗ», «Специальная методика преподавания предметов (русского языка, литературы, математики) в условиях инклюзивного
образования», «Технологии психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения», «Самооценка и саморазвитие инклюзивной составляющей профессиональной компетентности педагога».
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С.В. Алехина // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2012. - № 4. - С. 117-127.
2. Андикян Б.Д. Инклюзивное образование: особенности и тенденции развития / Б.Д. Андикян // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. - 2012. - № 2. - С. 56-62.
3. Гребенникова О.М. Информационно-методическое сопровождение профессионального развития педагога в процессе внедрения профессионального стандарта педагога / О.М. Гребенникова // Академический вестник. Вестник Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. - 2015. - № 3(29). - С. 91-95.
4. Каганов об инклюзии: школа должна уметь обучать всех [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ria.ru/adaptation/20150406/1056835472.html
5. Концепция исследования компетенций учителей [Электронный ресурс] / Информационный портал
исследования компетенций учителей. - Режим доступа: https://tcs.statgrad.org
6. Поддержка региональных программ развития образования в условиях экспериментального перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты образования детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации.
- М.: ФГБНУ «ИППД РАО», 2015. - 106 с.
7. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. ... канд. пед. наук / И.Н. Хафизуллина. - Астрахань, 2008. - 23 с.
8. Хитрюк В.В. Компетентностная характеристика уровней сформированности инклюзивной готовности педагогов / В.В. Хитрюк // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2013. - № 5. - С. 138-146.
9. Яковлева И.М. Личностная готовность педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья / И.М. Яковлева // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2013.
- № 3(49). - С. 17-21.
Сведения об авторах:
Назаренко Маргарита Михайловна (г. Липецк, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, педагогики и специального образования ФБГОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семёнова-Тян-Шанского», e-mail: marrlion@yandex.ru
Лыткина Аксана Виликовна (г. Липецк, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, педагогики и специального образования ФБГОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семёнова-Тян-Шанского», e-mail: lav-40@yandex.ru
Data about the authors:
М. На^агепко (Lipetsk, Russia), PhD in of pedagogical Sciences, associate professor, department of psychology, pedagogy and special education, Lipetsk State Pedagogical P. Semenov-Tyan-Shansky University, e-mail: marrlion@yandex.ru
A. Lytkina (Lipetsk, Russia), PhD in of pedagogical Sciences, associate professor, department of psychology, pedagogy and special education, Lipetsk State Pedagogical P. Semenov-Tyan-Shansky University, e-mail: lav-40@yandex.ru
