CC BY
38
ренний мотив к совершенствованию иноязычных компетенций, что, в свою очередь, расширяет профессиональные возможности специалиста и делает иностранный язык необходимым средством профессионального общения в условиях интернационализации хозяйственной жизни.
Список литературы:
1. Концепция преподавания английского языка в государственном университете - Высшей школе экономики (1-я ступень - бакалавриат): Приложение к приказу ГУ ВШЭ № 31.1-04.612 от 04.08.2010. - М., 2010.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. - МГЛУ, 2003.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Меркулова Э.Н., Ненашева Т.А., Попова Т.П. Программа дисциплины Английский язык для специальности экономика. - Н. Новгород, 2010.
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
© Плетяго Т.Ю.*
Тюменский государственный университет, г. Тюмень
В статье проанализирована роль образовательного, познавательного и воспитательного потенциала иноязычного образования в процессе формирования читательской компетентности студентов вуза.
В условиях многомерного поликультурного мира читательская компетентность как «совокупное личностное качество, сформированное на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств» [1, с. 57], становится необходимым условием для реализации творческих и адаптивных возможностей личности. Овладение высоким уровнем читательской компетентности позволит студенту:
- применять стратегии эффективного поиска и отбора информации;
- оперировать различными социокультурными кодами;
- обогащать личностный и профессиональный опыт в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста;
* Старший преподаватель кафедры Иностранных языков.
- сочетать различные способы организации, понимания и оценивания сложных текстов.
В задачи формирования читательской компетентности студентов вуза входит:
- развитие коммуникативных, интеллектуальных и рефлексивных способностей;
- обогащение личностного и профессионального опыта;
- адаптация к условиям жизни и деятельности в информационном обществе.
Большим педагогическим потенциалом, направленным на формирование читательской компетентности в вузе, обладает иноязычное образование, которое в современный период рассматривается многими учеными как соизучение языков и культур (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Сафонова и др). Многоаспектность иноязычного образования рассматривается сегодня как 1) ценность; 2) процесс; 3) результат [2, с. 5]. Данные аспекты соотносятся с образовательным (результат), познавательным (процесс) и воспитательным (ценность) потенциалом иноязычного образования.
Рассмотрение языка и культуры как содержание и результат иноязычного образования позволяет считать современное иноязычное образование как основу для диалога культур, для равноценного общения между представителями разных культур. В связи с этим в методике обучения иностранным языкам в настоящий период провозглашается необходимость формирования бикультурной (билингвальной) личности, которая и составляет основу образовательного потенциала иноязычного образования. Р.П. Мильдруд определяет бикультурную личность как личность, «существующую одновременно в двух культурных пространствах, умеющую воспринимать мир одновременно с двух различных точек зрения» [3].
Таким образом, изучение иностранного языка способствует не только формированию когнитивной сферы, характерной для носителей иностранного языка, но и обогащению когнитивной сферы родного языка. Формируется интегративная когнитивная сфера бикультурной личности, благодаря которой расширяется поле для смысло и мыследеятельности в процессе чтения, задаются новые векторы развития и совершенствования читательской компетентности студента вуза. Интегративная когнитивная сфера би-культурной / билингвальной личности способствует накоплению новых знаний, на основе которых происходит формирование новых оптимизирующих стратегий, позволяющих оптимальнее и эффективнее усваивать новую информацию, превращать ее в свое личное знание. Можно предположить, что бикультурная / билингвальная личность имеет более сложные стратегии, оперирование которыми позволяет осуществлять чтение, интерпретацию и понимание быстрее и оптимальнее.
В психолого-педагогическом плане доказательством функционирования интегративной когнитивной сферы бикультурной личности является,
на наш взгляд, учет целостности личности, ее общекультурного, филологического, страноведческого и жизненного опыта (А.А. Леонтьев, Е.А. Ленская, Е.Д. Розанова). На этой основе современными учеными в области языкового образования разрабатывается межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком [2, с. 57-64], суть которой заключается в следующем: в ходе обучения иностранным языкам студент образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного и иностранного языков («смешанный код»), а также свои собственные специфические особенности. Процесс овладения языков в контексте межъязыковой гипотезы имеет активный, творческий и когнитивный характер.
При изучении иностранного языка происходит столкновение культур, пересечение языковых картин мира языковых личностей. Суть этого столкновения, по Е.Ф. Тарасову, заключается в том, что в познавательных процессах культурные предметы открываются человеку разными сторонами. Трудность для носителей разных культур состоит в особенностях знакового, символического характера системных качеств культурных предметов, открытых только носителю соответствующей национальной культуры [цит. по А.А. Залевской].
Познавательный потенциал языкового образования заключается в том, что извлекаемые значения, по А.А. Леонтьеву, в процессе чтения, являются когнитивными (познавательными) единицами, формирующими образ мира [5, с. 225]. Напомним, что по А.А. Леонтьеву, образ мира задает ориентировочную основу для эффективной деятельности, и «усвоение нового языка есть переход на новый образ мира» [5, с. 225]. Мы полагаем, что новая ориентировочная основа строится за счет формируемой в процессе изучения иностранного языка интегративной когнитивной сферы.
В связи с этим Е.Ю. Савин справедливо отмечает, что «опыт субъекта содержит не только особым способом организованную относительной данной предметной области базу знаний, но и совокупность способов, операций, с помощью которых это знание используется для решения конкретных задач (курсив выделен нами) [6, с. 42]. Другими словами, опыт читателя в процессе иноязычного образования обогащается не только декларативными (знания о мире), но и процедурными (как этот мир конструируется в сознании читателя) знаниями.
Исследование механизма формирования интегративной когнитивной сферы бикультурной личности, а так же способов и операций, с помощью которых знание используется для решения задач, позволили нам обратиться к понятию когнитивного стиля. Холодная М.А. определяет когнитивные стили как «индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего» [7, с. 38].
Некоторые исследователи отмечают, что сущность когнитивных стилей заключается не только в том, что они выступают в качестве своеобразных индикаторов различий в восприятии и переработке информации, но и в том, что они являются инструментами построения индивидуальной картины мира, и выполняют посредническую роль между «ментальным миром субъекта» и «миром реальности» [8, с. 312]. Значит, чем разнообразнее стилевой репертуар личности, тем более панорамной и голографической становится ее индивидуальная картина мира. Для личности с обогащенным «полистилевым репертуаром» характерна нераздельность таких свойств как открытость новому и критичность, дивергентность как установка на многозначность мира и конвергентность, гибкость и стереотипность, спонтанность и рефлексивность.
Когнитивные стили в силу своей мобильности могут специализироваться в зависимости от особенностей деятельности. В процессе обучения иностранным языкам у студента могут формироваться предпочтения в использовании следующих полюсов когнитивных стилей: поленезависимость (как открытая познавательная позиция); толерантность к нереалистическому опыту (способность принимать другую точку зрения); рефлективность (рассмотрение множественности альтернатив); абстрактная концептуализация (расширение семантических контекстов); дивергентность. Использование данных стилей в процессе чтения позволит студенту:
- понимать текст при предъявлении его в виде разрозненных фрагментов;
- опираться на знания, выводимые как из содержания текста, так и непосредственно из своего опыта;
- осуществлять разноплановые интерпретации на основе содержания текста и своего опыта;
- проявлять информационную гибкость и открытую познавательную позицию;
- понимать и оценивать концептуальную информацию текста;
- осуществлять медленное, вдумчивое чтение.
Воспитательный потенциал языкового образования заключается в том,
что обучение иноязычному общению является процессом формирования ценностного отношения к ИЯ как феномену национальной и общечеловеческой культуры, что в свою очередь, способствует формированию представлений о единых, общечеловеческих, нравственных нормах и ценностях. Постижение общечеловеческих норм и ценностей позволит создать гуманное отношение к «значимым другим Я».
В ходе обучения иностранному языку происходит приобщение к ценностям мировой культуры, расширению системы ценностных ориентаций в поликультурном мире. Иногда ценности иноязычной культуры слабо выражены в родной культуре. Такие ценности иноязычной культуры, можно на-
звать «ценностными лакунами», которые устраняются, а ценности присваиваются личностью благодаря более тщательному анализу и пониманию сходств и различий родной и иноязычной культур.
Понимание текста всегда сопряжено с актуализацией имеющихся и формированием новых ценностей. Результатом такой работы является создание личностно-значимого смысла как индивидуальной ценности личности. Таким образом, сам текст становится фундаментом и инструментом для формирования ценностей, поскольку он характеризуется ценностно -смысловой насыщенностью.
Процесс формирования читательской компетентности студента в условиях иноязычного образования в вузе должен осуществляться с учетом образовательного, познавательного и воспитательного потенциала иностранного языка. Для этого можно использовать задания, нацеленные на сравнение и сопоставление родной и иноязычной культуры, критический анализ негативных стереотипов изучаемых культур. Эффективным средством формирования читательской компетентности является, на наш взгляд, социокультурное комментирование, на основе которого студенты анализируют концепты, языковые реалии родной («идионимы») и иноязычной («ксенонимы») культур, пытаются аргументировано обосновать причины присутствия языковых лакун в одной из изучаемых культур. Большое значение в процессе социокультурного комментирования может придаваться заданию, ориентированному на «параллельное подключение» (термин В.В. Кабакчи), то есть в процессе иноязычного чтения студентам можно предложить придумать соответствующий «идионим» родной культуры. В качестве завершающего этапа «параллельного подключения» можно использовать задание на интерпретацию текста с точки зрения представителей родной и иноязычной культуры.
Список литературы:
1. Сметанникова Н.Н. Чтение и грамотность. Размышления в контексте Национальной программы поддержки и развития чтения // Как разорвать замкнутый круг: поддержка и развитие чтения: проблемы и возможности: научно-практический сборник / Сост. Е.И. Кузьмин О.К. Громова. -М.: МЦБС, 2007.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языка. Лин-гводидактика и методика: учеб.пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз. высш.пед.учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 336 с.
3. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос.техн. ун-та, 2005. - 160 с.
4. Залевская А.А. Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к ее исследованию. Языковое сознание и образ мира: сборник статей / Отв.ред. Н.В. Уфимцева. - М., 2000. - 320 с.
5. А.А. Леонтьев Основы психолингвистики. - М., 1997. - 287 с.
6. Савин Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта: (Опыт субъекта в понимании). - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1996. - 80 с.
7. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
8. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова - М.: ПЕР СЭ, 2002 - 480 с.
ОБНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
© Пятилетов В.В.*
Средняя общеобразовательная школа № 2 им. М.К. Аммосова, г. Нерюнгри
В статье рассматривается проблема формирования компетентностей. В частности представляется опыт работы СОШ № 2 г.Нерюнгри по реализации эксперимента по теме «Формирование компетентностей в условиях мультикультурной школы», цель которого организация учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование компе-тентностей с учетом национально-психологических особенностей обучающихся.
Описывается модель гуманитарной практики В.Р. Лозинга, лежащая в основе экспериментальной деятельности, а также инфраструктура образовательного пространства СОШ № 2, сформированная в соответствии с данной моделью.
В настоящее время идеи создания системы компетентностно-ориенти-рованного образования наиболее актуальны. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускников ключевых компетентностей - готовности выпускников эффективно организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели. Таким образом, школа должна обеспечить формирование следующих компе-тентностей учащихся: готовность к разрешению проблем; технологическую компетентность; готовность к самообразованию; готовность к использованию различных информационных ресурсов; готовность к социальному взаимодействию; коммуникативную компетентность.
* Директор школы.
