CC BY
2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Научная статья УДК 373
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0317
Формирование человека через погружение в разнообразие видов искусства
Л.Г. Савенкова
Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», Москва, Российская Федерация
Резюме
Актуальность. Статья посвящена актуальной проблеме современного образования — формированию личности в процессе освоения разных видов художественной деятельности. В настоящее время вопросы приобщения подрастающего поколения и молодежи к творческой деятельности требуют тщательного изучения. Направление исследования. В статье выделены особенности исследований в области интегрированного полихудожественного обучения в предыдущие годы Института художественного образования и культурологии РАО, на которые опирается автор данной статьи, это позволяют утверждать, что искусство не праздник и освоение его требует особого отношения к нему образовательных школ. Подтверждая сказанное, в статье представлена динамика направлений развития ребенка (обучающегося) через разные виды художественной деятельности с 1 по 11 класс, сформулированные в результате комплексных исследований.
Цель. Выделить и обосновать важность и значимость приобщения детей и молодежи к искусству в современной ситуации, когда это приобретает особый смысл.
Результаты. В статье раскрыты факторы интегрированного полихудожественного образования на примере трех видов искусства: литературного, театрального и изобразительного.
Выводы. Проблема формирования человека путем погружения в искусство во все времена интересовала исследователей. В настоящее время недопонимание необходимости гуманитарно-художественной составляющей общего образования приводит обучающихся к узости мышления человека и недооценки своей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: интегрированное обучение, полихудожественное воспитание, направления развития, пространство, разнообразие искусств, художественная деятельность, саморазвитие личности.
Информация о финансировании. Статья подготовлена в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии РАО» № 073-00009-23-02 на 2023 год.
Для цитирования: Савенкова Л.Г. Формирование человека через погружение в разнообразие видов искусства // Национальный психологический журнал. 2023. Т. 18, № 3 (51), С. 174-182. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0317
© Савенкова Л.Г., 2023
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
Scientific Article
https://doi.org/10.11621/npj.2023.0317
Person development by immersion in a variety of art forms
Lubov' G. Savenkova
Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation
Abstract
Background. The article is devoted to such a topical problem of modern education as the formation of personality in the process of mastering various types of artistic activity. Currently, the issues of introducing the younger generation and youth to creative activity require careful study.
The article highlights the features of research in the field of integrated poly-artistic education in the previous years of the Institute of Art Education and Cultural Studies of the RAE, which the author of this article relies on. The research allows to assert that art requires a special attitude of educational schools to it. Confirming the above, the article presents the dynamics of the child's (student's) development directions through various types of artistic activity from 1st to 11th grade, formulated as a result of comprehensive research.
Objective. The article aims to highlight and substantiate the importance and significance of introducing children and youth to art in the modern situation, when it acquires a special meaning. Results. The article reveals the factors of integrated poly-artistic education on the example of three types of art: literary, theatrical, and visual.
Conclusions. The problem of person development by immersion in art has always interested researchers. Currently, misunderstanding of the need for the humanitarian and artistic component of general education leads students to narrow thinking and underestimation of their professional activities.
Keywords: integrated education, poly-artistic education, directions of development, space, diversity of arts, artistic activity, self-development of personality.
Funding. The article was prepared within the framework of the state task of the Ministry of Education of the Russian Federation of the Federal State Budgetary Educational Institution "Institute of Art Education and Cultural Studies of RAE" No. 073-00009-23-02 for 2023.
For citation: Savenkova, L.G. (2023). Person development by immersion in a variety of art forms. National psychological journal, 18, 3 (51), 174-182. https://doi.org/10.11621/npj.2023.0317
Введение
Проблема формирования человека путем погружения в искусство во все времена интересовала исследователей в разных областях знаний и, в первую очередь, в обучении детей. В современной ситуации это приобретает особый смысл, так как недопонимание важности и значимости искусства в образовании, необходимости формирования потребности ребенка общаться с ним (в широком смысле этого слова) приводит к дальнейшему непониманию жизни, узости мышления человека и его профессиональной деятельности. Это особенно негативно проявляется в среде управления образованием и влечет за собой действия, исправить которые бывает просто невозможно.
Такие рассуждения и размышления не являются надуманными и, возможно, кому-то покажутся высокопарными, но, к сожалению, приходится все чаще сталкиваться с подобным непониманием.
Изменить ситуацию без соответствующего отношения к ней в системе образования в целом становится все труднее. Увлечение разного рода «особо значимыми мероприятиями» (ОЗМ) — так они теперь называются в планах государственных заданий — влечет за собой представление о том, что искусство — это праздник и оно не требует серьезного к нему отношения, поэтому в школе оно нужно для развлечения и отдыха. Наиболее ярко это демонстрируют современные упрощенные формы приобщения к искусству, так называемые «особо значимые мероприятия» (когда можно быстро создать картину или написать музыку, используя современные технологии). Все вышеперечисленное формирует у людей представление о том, что создавать произведения искусства легко. Именно поэтому в данной статье автор, опираясь на ряд современных исследований в этой области, показывает, что необходимо и важно формировать у детей и молодежи с помощью искусства.
© Savenkova L.G., 2023
Введение в изучаемую проблему
Так, среди социологических исследований необходимо выделить труды Ю.У Фохт-Бабушкина. Результаты его работ в разные годы жизни доказывают, что существует реальная связь между занятиями учащихся разными видами художественной деятельности и склонностью этих же учащихся к различным типам общения» (Фохт-Бабушкин, 1979; 1984, 1987). Также интересны в этой связи исследования взрослой аудитории Р.А. Злотникова, который выявил взаимосвязь «между уровнем художественных потребностей рабочих и их духовными запросами в целом», а также между интересами человека к разным видам искусства и разнообразием его интеллектуальной и познавательной сферы (Злотников, 1975). А.А. Мелик-Пашаев в своем исследовании, связанном с изучением психологических основ способностей к художественному творчеству, области, которая (по словам автора, «даже для психологии творчества всегда оставалась периферийной») рассматривает творческие способности «как органы самореализации творческого "Я", единой основой которых является целостно-личностная характеристика человека» (Мелик-Пашаев, 1994).
Возвращаясь к Ю.У. Фохт-Бабушкину, его многолетнему социально-психологическому исследованию, проводимому среди учащихся старших классов школ г. Москвы по выявлению возможных связей между занятиями искусством и способностями к математике, следует привести слова ученого о том, что обучающиеся, «увлекающиеся искусством, значительно успешнее, нежели многие их сверстники, справляются с решением математических задач, которые требуют знаний и логики, хотя и не отличаются особой способностью к решению так называемых «творческих» задач, где главное не логика и знания, а озарение, смекалка, сообразительность. Задачи второго типа легче даются школьникам, основные интересы которых нацелены на математику, но только тем из них, кто приобщен к искусству тоже. Иными словами, «художников» отличает высокая общая культура мышления, а у «математиков» занятия искусством сопряжены помимо того, с увеличением их творческих возможностей» (Фохт-Бабушкин, 2001, с. 281).
Существенный вклад в изучение рассматриваемой проблемы внес Р. Арнхейм, исследования которого направлены на раскрытие вопросов художественного восприятия и «визуального мышления», важную роль в которых, по мнению автора, играет сам творческий процесс и характер восприятия, так как визуальное восприятие всегда связано не только с конкретным объектом, у которого есть свои характеристики, но и с особенностями интеллектуального познания воспринимающего, с его опытом такого восприятия (Арнхейм, 1996, с. 4-5). Выделяя проблему художественного восприятия, Р. Арнхейм подчеркивал, что «это не простая механическая запись стимулов, поступающих от физического мира к рецепторам ор-
ганов человека или животного, а в высшей степени активное и творческое запечатление структурных образований. Последнее достигается в процессе деятельности... Перцептуальное выражение, воспроизводимое в сознании, лежит в основе всех видов искусств и творческих работ. Интуиция и интеллект вкупе образуют мышление, которое и в науке, и в искусстве неотделимо от восприятия» (Арнхейм, 1996, с. 9).
Р. Арнхейм обращает внимание на то, что мышление и восприятие человека функционируют не обособленно, а одновременно. Он обращает внимание на то, что «процессы, обычно приписываемые мышлению, — различение, сравнение, выделение и т.д. — свойственны также и элементарному восприятию; в то же время все процессы, присущие мышлению, предполагают чувственную основу <.> Наряду с интеллектом интуиция присутствует во всех операциях во всех областях знаний, связанных с продуктивным обучением, и действие одной из этих форм заметно ослабевает при отсутствии поддержки со стороны другой. Интуиция и интеллект — это две формы познавательной (когнитивной) деятельности» (Арн-хейм, 1996, с. 23). Сказанное свидетельствует о том, что существует реально доказанная связь между развитием познавательной и интеллектуальной сферы и интересом человека к искусству, а также активной деятельности в нем. Она не только существует, но является ведущей.
Эти рассуждения ученых в настоящее время становятся востребованными не только в области художественного образования, психологии и педагогики, но и применительно к вопросам общего развития детей и молодежи, а также взрослой аудитории. В этом также важно учитывать позицию Л.С. Выготского, которая раскрыта в его теории «сенситивных периодов»: для каждого периода детства характерны предпочитаемые виды художественной деятельности. Кстати, эту позицию отстаивал и А.В. Бакушинский — известный искусствовед и педагог начала ХХ века. Позднее эту точку зрения развивали ученые-педагоги: Б.Д. Ананьев, Н.Н. Подъяков, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.А. Ветлугина. В современный период раскрыл ее Б.П. Юсов в теории полихудожественного обучения, утверждавший, что «каждый из традиционных видов искусства как экзистенциальная система художественной деятельности опосредуется внутренней работой личности, ее духовным миром; индивидуальными и возрастными наклонностями, а также многообразными связями ребенка с природой и общественной средой, образуя систему экологических факторов глобального масштаба, участвующих в формировании художественной деятельности ребенка» (Хуторской, 2013, с. 115). Б.П. Юсов отстаивал идею гармоничного комплексного развития ребенка в условиях полихудожественного образования, которое, в отличие от традиционного подхода к освоению каждого искусства в отдельности, сегодня является уже не столько перспективной задачей, сколько необходимой, так как современная педагогика нуждается
в изучении причин порождения, слияния и разделения определенных видов художественного мышления школьников разного возраста (Юсов 2004, с. 160-166).
«Наглядно-действенные, наглядно-образные и художественные способы освоения мира, по словам Б.П. Юсова, образуют особый пласт педагогических явлений, тесно спаянных с общим интеллектуальным, социально-нравственным и творческим развитием ребенка» (там же, с. 103), поскольку художественная деятельность связана у человека (в детском возрасте в особенности) с активным и заинтересованным отношением к окружению, требует воплощения увиденного, услышанного, прочувствованного в разных видах творческой деятельности: в визуальных образах, слове, звуках действиях, игре.
Обозначенное выше необходимо дополнить и поддержать научно-философскими учениями о биосфере и ноосфере, развиваемыми в трудах Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, Тейяра де Шардена, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского и др., в которых всю разумную деятельность человека представляют важным фактором ее развития, как «совершенно новую форму организованности, возникающую при взаимодействии природы и общества» (Вернадский, 1988). Наиболее образно сформулировал эту мысль А.С. Арсеньев, обративший внимание на то, что в точных науках ученые рассматривают мир сквозь призму неорганической системы, как «логику механических систем», где господствует представление о том, что «целое конструируется из частей как некоторая структура». В отличие от этого, в органической системе «целое существует прежде частей...», то есть «состояние системы определяется не только и не столько прошлым, сколько будущим (господствует целевая детерминация)». Именно это, по словам А.С. Арсеньева, «начало пластичного и может принять другие формы в зависимости от конкретных условий развития» <...> в нем «в потенции задано общее направление к своему будущему», то есть несет в себе возможность будущего развития» (Арсеньев, 2001, с. 341).
В этом ряду «Педагогика искусства» как область знания выступает базовой. Характеризуя ее, Н.Н. Фомина пишет, что это «творчески развивающая педагогика, охватывающая теорию и практику эстетического воспитания и художественного образования. Она определяется как самостоятельная область педагогики на протяжении ХХ века в деятельности ученых и художников, выдвигавших такие гуманистические идеи, как «воспитание через искусство», «формирование культуры творческой личности», «пробуждение человеческого в человеке», «приобщение к искусству, как культуре духовной» (Фомина, 2011).
результаты исследований
В последние тридцать лет в педагогической науке в области гуманитарно-художественного образования произошли существенные изменения во взглядах и
направлениях «управления» процессом освоения искусства, стержнем которых является концепция полихудожественного образования Б.П. Юсова (о которой я упоминала выше), развиваемая в Институте художественного образования и культурологии Российской академии образования. Представим некоторые исследования ученых в этой области знаний, которые были и являются активными со-творцами этого направления в педагогике искусства.
Так, исследование Е.П. Кабковой направлено на изучение способности обучающихся к «художественному обобщению» информации в процессе освоения искусства. Автор считает, что для «успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых <...> общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее и социальное — специальные способности, несущие ответственность за успешность действий в той или иной области» (Кабкова, 2005, с. 21). По мысли автора, это важно исследовать, так как перенасыщение информацией и отсутствие конкретных ограничений сегодня приводит к серьезным психическим и физическим перегрузкам обучающихся — на что указывает и Б.С. Кобзарь (Кобзарь, 2001, с. 73), а также рассогласованность отдельных компонентов образования предполагает раскрытие целостности содержания не только внутри одного предмета, но и в смежных областях знаний (Хуторской, 2013). Отсюда и возникает необходимость формирования определенного мышления, позволяющего обобщать имеющуюся информацию. В этом огромную роль играет развитие творческого потенциала личности, что невозможно без погружения в разные виды искусства и интегрированное обучение, которые позволяют в процессе обучения осуществлять целостный подход к преподаванию, при этом важен не столько предмет изучения, сколько ребенок, его интересы и предпочтения, что рассматривается а) как экологический подход к организации занятия, направленный на сохранение природы ребенка, и б) как региональный подход к решению проблемы освоения конкретной информации с опорой на культуру и искусство, находящиеся в непосредственной близости к школе, и которые всегда можно и нужно осваивать в непосредственном общении с окружающей природой, при возможности, в общении с живыми образцами искусства, а также с автором (мастером).
Понятие «категории переноса» Е.П. Кабкова (Каб-кова, 2005) относит к области проблем психологии художественного творчества и «процессу восприятия искусства». Она отмечает, что только в случае реальной возможности общения обучающихся с разными видами художественной деятельности (разными искусствами) создаются условия, при которых процесс взросления происходит естественно и параллельно с общим развитием, когда на каждом уровне развития может «возникать резонанс, когда одно явление пробуждает к жизни другое по законам гармонии, внутренней глубинной связи, единства, родства, раз-
двигая границы познания, давая возможность углубления, самостоятельного дальнейшего действия. <.. .> Наличие на занятиях искусством явления резонанса обусловливает выстраивание объемной, развернутой во времени модели закономерных связей информации, поступающей к ребенку информации извне, накапливающейся в процессе развития его личности» при условии общения школьника и «живым искусством» (Кабкова, 2005, с. 25-26). Данному рассуждению созвучны исследования В.Т. Кудрявцева и В.И. Сло-бодчикова (Кудрявцев, Слободчиков, Школяр, 2001).
В исследовании О.В. Стукаловой, связанном с изучением культуры и искусства в профессиональном образовании в настоящее время, сделан акцент на востребованности высшего образования сегодня (его «массовости»). В исследовании анализируется качество подготовки специалистов, поскольку «в образовательном процессе затруднена возможность индивидуализации подхода к каждому студенту, так как государственное финансирование высшего образования значительно сокращается без учета специфики нормативно-правового регулирования подготовки творческих кадров» (Стукалова, 2011, с. 4). А это, в свою очередь, предполагает необходимость изучения перспектив, отвечающих реальным запросам современных обучающихся. При этом О.В. Стукалова предлагает конкретные шаги в реализации данной проблемы — адекватную для конкретного учреждения педагогическую модель, в которой могут быть выделены образовательные приоритеты в освоении гуманитарного знания с учетом воспитательного воздействия искусства. Это позволит преодолеть потребительское отношение к культуре и сформировать у будущих специалистов мотивацию к самореализации в культуротворческой деятельности. Исследователь выделяет такие важные позиции, как ценностный характер, обращение к проблемам духовного мира человека; создание образовательной среды, открытой к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций в образовании; выделение в содержании воспитательного стержня средствами разных видов искусства, что также положительно влияет на интеллект, на мотивацию к самопознанию, на развитие эмоционально-чувственной сферы, внимательного изучения объекта исследования и др. (Стукалова, 2011).
В результате другого многолетнего педагогического исследования по интегрированному полихудожественному обучению, автором данной статьи (Л.Г. Савенковой) была раскрыта динамика комплексного предметно-пространственного освоения изобразительного искусства на разных уровнях образования. Характер его этапов в образовательной практике выглядит следующим образом: «1-й этап художественной интеграции, раскрывается как — целостность, взгляд на другие искусства с позиций одного искусства; 2-й этап — взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры; 3-й этап — художественное мышление — выражение жизни, природы, искусства через систему
средств художественного изображения» (Савенкова, 2001, с. 4-5).
Сказанное опирается на целый ряд факторов, без учета которых процесс внедрения интегрированного полихудожественного образования будет не полным и трудно осуществимым: 1) интегрированное полихудожественное обучение требует его структурной системной организации внутри каждой конкретной школы, в работе каждого педагога гуманитарно-художественной области знаний; 2) взаимодействие и сотворчество педагогов в коллективе, основанное на параллельном освоении общих тем и понятий в параллели классов; 3) организация занятий в активном пространстве «живого искусства»: слова, звука, цвета, формы, и действия с ними, когда общение с искусством происходит в непосредственном общении (а не в записи, видео, иллюстрации, др.); 4) выделение в процессе восприятия любого искусства пространства, конструкции, движения — важнейших составляющих художественной формы; 5) формирование представлений о пространстве в искусстве как пространственном образе среды, который нужно осмыслить «прожить, прошагать, прослушать» — пронести через разные виды восприятия и художественные действия; 6) практическое освоение искусства (творение искусства) в конкретном действии: индивидуально, в группе или коллективно; 7) завершением длительного освоения какой-либо темы может стать «художественное событие», участниками и организаторами которого являются все обучающиеся, включенные в исследование; 8) в освоении любой темы, любого исследования необходима связь с особенностями истории культуры региона, родного края, Родины в целом; 9) организация и проведение в школах художественных социально значимых проектов; 10) сотрудничество образовательной организации с учреждениями культуры, активное включение в коллективное творчество с детьми родителей, выдающихся специалистов, деятелей культуры региона; 11) отражение результатов культурной деятельности школы, отдельных коллективов и обучающихся в средствах массовой информации.
В исследовании Т.И. Суховой аспекты работы по литературно-творческому развитию детей на уроках литературы сформулированы с опорой на исследования целого ряда ученых: А.В. Бакушинского, А. Белого, М.М. Бахтина, А.Н. Веселовского, В.Н. Вернадского, М. Волошина, Г.Д. Гачева, Л.Н. Гумилева, Вяч. Иванова, Э.В. Ильенкова, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, О.Э. Мандельштама, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.А. Потебни, Ф. де Соссюра, Л.Н. Толстого, П. Флоренского, Б.П. Юсова и др. Стержнем такого направления литературно-творческого развития «выбирается взаимосвязь и взаимодействие регионального, национального и мирового устного народного и литературного письменного слова, одновременное действие различных механизмов в процессе освоения произведения искусства и собственной творческой деятельности ребенка. Изучение природы и возмож-
ностей формирования детей на разных возрастных этапах в аспекте взаимодействия литературно-речевого развития школьников 6-17 лет связано с процессом интеграции разных видов художественной деятельности» (Сухова, 2014, с. 63-64).
Т.И. Сухова выделяет такие важные факторы:
1) «природная открытость ребенка к разным искусствам и видам художественной деятельности» <. >
2) подход к его литературно-речевому развитию через призму разных сред с той или иной концентрацией цвета, света, формы пространства, жестов, мимики, движения, звука, аромата, что порождает многообразие экспрессии слова, интонации, стилистики» (там же).
Это позволяет исследователю решить проблему включения в систему освоения художественной литературы не только восприятия и самостоятельного творчества детей, а также их литературно-речевую деятельность — отображение в творчестве писателей и поэтов этнических, природных и предметно-пространственных особенностей. Как указывает автор, это играет важную роль при отборе произведений литературного творчества для учителя: по региональной специфике, внутренней логике регионального с общемировыми художественными ценностями при учете закономерностей развития обучающихся и их психолого-педагогических возрастных особенностей. В выделенных направлениях развития «заложена неразрывная взаимосвязь живого разговорного слова, устного народного и литературного авторского — как прочитанных, услышанных, так и произнесенных, написанных самим учеником» (Сухова, 2014, с. 78-79).
В исследовании проблемы театрально-творческого развития педагог-исследователь и одновременно профессиональный режиссер Т.Г. Пеня в оригинальной полихудожественной программе под названием «Космос театра» опирается на творческую деятельность как мировоззренческую установку всего современного образования, делая акцент на следующем: «надо признать, что школе в большей мере удается формальное насыщение школьников знаниями, нежели развитие у них творческого потенциала, способности выйти за рамки сложившихся представлений» (Пеня, 2014, с. 132). Автор обращает внимание на проблему стереотипности мышления, утверждая, что начало такому мышлению прививают в младшем школьном возрасте, где он в основном и формируется, что часто выливается в старшем возрасте в гипертрофированный вид равнодушия главным образом потому, что дети не умеют раскрыть свое представление об увиденном или услышанном. Проблема в общей закомплексованности, эмоциональной бедности, неразвитой коммуникативности и др. Что наиболее ярко проявляется в театральной деятельности, где нужно показать свою уникальность. То есть, говоря словами Т.Г. Пеня, «любое произведение ребенка становится «вещью в себе», не находя выхода в социальную сферу» (Пеня, 2014, с. 133).
Почему выделяется из всех искусств театральное? Потому что оно намного ближе к человеку, посколь-
ку и сочинение произведения, и его представление (изображение) на сцене происходит в условиях непосредственного общения одного героя с другим, в том числе со зрителем — все это результат творческой непосредственной деятельности человека в полном смысле этого слова. Поэтому интегрированная программа Т.Г. Пеня содержит такие направления и формы работы с обучающимися, которые позволяют каждому участнику конкретного действия «выпрямлять» (по Г.Д. Гачеву) себя через познание другого, где все мы, живущие на Земле, являемся единым целым во всем Космосе и во взаимосвязи с окружающей природой. Работа с детьми в этом случае лежит на плечах режиссера и педагога одновременно, но при этом и ребенок-актер и режиссер-педагог являются со-творцами происходящего, где педагог-режиссер помогает ученику «быть на сцене», передавать зрителю и другому ребенку-актеру свои действия, свое ощущение происходящего, свои идеи предлагаемого замысла — тем самым вместе создавать творческий продукт (Пеня, 2014). Однако только формирование у ребенка отношения к своему собственному созданию как к произведению искусства, способному изменить мир, рождает подлинный результат, а именно продукт, «который на кого-то должен оказывать воздействие, который кому-то нужен, с которым связано сознание его возможной социальной ценности» (Те-плов, 1947, с. 7-29).
Направления развития. Продолжая этот разговор, следует представить один из самых важных результатов коллективного исследования, проводимого под руководством Б.П. Юсова, — формулировку направлений развития ребенка (ученика) на занятиях искусством, при условии интегрированного полихудожественного подхода к обучению по трем видам искусства: изобразительного искусства — Л.Г. Савенковой, художественной литературы — Т.И. Суховой, искусства театра — Т.Г. Пеня, которые представлены в их программах довольно широко и подробно, а в данном случае выделены — в более краткой обобщенной форме, в основном, связанными с общим развитием обучающихся в динамике с 1-го по 11-й классы.
Направления развития ребенка в процессе освоения изобразительного искусства Л.Г. Савенковой (Савенкова, 2014):
«1 класс: развитие ощущения пространства и себя в этом пространстве (движение, цвет, осязание, слово, звук в пространстве); интерес к разнообразию форм, цвета в природе, в окружающей действительности;
2 класс: развитие представления о том, что все существует, развивается и живет в пространстве и среде во взаимосвязи: цвет — музыка, цвет — интонация, цвет — настроение;
3 класс: освоение людьми пространства Земли — природная среда и человек; пространственное и смысловое расположение форм в природе, в жизни, в искусстве;
4 класс: пространство в народном творчестве; осмысление ценности народного искусства в жизни человека (декоративно-прикладное, танец, песни, фольклор, народный театр, устное творчество: предания, былины);
5 класс: природа человеку — человек природе: нравы, привычки, нравственные устои, национальные традиции, своеобразие ландшафта: взаимосвязь материал — форма — цвет — практическая значимость вещи (предмета);
6 класс: человек — природа — архитектура; зависимость и взаимообусловленность формы и характера украшения архитектуры от «вмещающего ландшафта» (Л. Гумилев);
7 класс: освоение человеком Вселенной в разные периоды жизни на Земле; окружающий мир, космос, человек, природа, время, общество; стиль в искусстве: смысловое и стилевое единство элементов композиции;
8 класс: осмысление пространственного образа разных видов искусства: архитектурное пространство, пространство скульптуры, театра, живописи, литературного произведения, музыкальное пространство;
9 класс: эпоха и искусство: стиль, характер, время, человек в разных искусствах, путешествия во времени и пространстве; связь времен в искусстве;
10 класс: вечные формы в пространстве; архитектурное пространство, геометрия пространства, экология пространства, цвет и свет в пространстве, предметы в пространстве;
11 класс: осмысление понятия: человек — часть и центр природы и искусства; понимание задач духовного развития человека, богатства его внутреннего мира, стремления к самосовершенствованию» (Савенкова, 2014, с. 4-62).
Динамика ведущих направлений литературно-творческого развития в программе Т.И. Суховой (Сухова, 2014):
«1 класс: развитие чувства индивидуальности живой разговорной речи и восприятия оттенков живого голоса при чтении художественного произведения;
2 класс: развитие чувства полифоничности живой речи и литературного слова;
3 класс: развитие чувства живого языка и литературного слова как отражения природных, трудовых процессов, познания родного Отечества;
4 класс: развитие чувства словесного отображения внутреннего мира человека в разных видах пространства;
5 класс: развитие внимания к возможности разных индивидуальных интерпретаций смысла литературного произведения;
6 класс: развитие чувства языка как незастывшего явления и формирование чувства отзывчивости к разным видам пространства Земли и Вселенной через освоение литературного слова;
7 класс: понимание развития устных и письменных форм литературных творений с опорой на историче-
скую ретроспективу; формирование чувства художественного смысла литературного слова;
8 класс: развитие способности к различению оттенков живого разговорного языка и особенностей творчества писателей и поэтов, в зависимости от конкретной среды;
9 класс: развитие чувства экспрессивных особенностей поэтического слова и способности проникновения в способы его создания;
10 класс: развитие чувства стиля писателя и способности критического осмысления индивидуальности художественного сознания;
11 класс: осмысление позитивной и возможной негативной роли слова в жизни человека и науки» (Сухова, 2014, с. 63-79).
Направления развития в освоении театра Т.Г. Пеня (Пеня, 2014):
«1 класс: осознание себя в мире цвета, звука, движения, речи через овладение формой; освоение общечеловеческих стереотипов поведения через формирование представления об особенностях поведения героев мифов и народных преданий;
2 класс: представление о взаимосвязи всего живого на земле; развитие произвольного внимания, внимания к особенностям исполнения; освоение позиции исполнителя через идентификацию с образом театральной куклы;
3 класс: погружение в музыкально-двигательную среду с целью развития пластичности и выразительности тела, понимания его возможностей (теория «зрительного движения» А. Дункан), формирование чувства пространства;
4 класс: развитие способности к сопереживанию; навыки первоначального перевоплощения через освоение образов растительного, животного и предметного миров; первые навыки действенного анализа пьесы;
5 класс: освоение космического пространства времен через погружение в прошлое и будущее, выход за границы реального мира; развитие фантазии и освоение стилевого разнообразия мира, навык анализа текста в драматургии;
6 класс: освоение пространства Земли и Вселенной; формирование представления о театральной интерпретации пространства как интерпретации картины бытия; действенный анализ литературного текста;
7 класс: освоение духовных ценностей через анализ взаимодействия личности с другими людьми в пьесах остросоциального жанра; представление о комическом как эстетической категории; стилевые особенности текста;
8 класс: освоение стилевых особенностей стихотворной речи; формирование представления о существующих моделях общества на основе характеров и формы поведения человека; формирование потребности по изменению мира;
9 класс: формирование представления о вечности и бесконечности мироздания через освоение жанра трагедии (категория трагического); развитие эмоцио-
нальной памяти (моделирование образа на заданную эмоцию), навык импровизации;
10 класс: познание специфики мира через изучение истории мирового искусства, основ этнографии (освоение исторического и географического пространства мира); освоение позиции «Я — в предлагаемых обстоятельствах»;
11 класс: представления о предназначении личности через создание и исполнение музыкально-литературных композиций о жизни и творчестве выдающихся людей; моделирование представления о современном мире и попытка формирования установки на открытость миру» (Пеня, 2014, с. 132-133).
Выводы
Все представленные в динамике направления развития ребенка (обучающегося) через изобразительное искусство, театр, литературу выстроены с опорой на ведущие интегрированные подходы к освоению искусства, сформулированные в результате ком-
плексного исследования (через экологический, региональный и полихудожественный подходы):
во-первых, наглядно демонстрируют необходимость создания развивающей предметно-пространственной среды в процессе обучения и воспитания на всех уровнях взросления ребенка и продуманного выстраивания взаимоотношений между обучающимися и педагогом, в том числе между педагогами в коллективе и между детьми в группах;
во-вторых, доказывают, что включение в систему общего образования разных видов искусства, выстроенных в комплексный совместный творческий процесс в коллективе школы (в системе дополнительного образования и даже в вузе), позволяет формировать не только творческую личность, но и воспитывать гармонично развитого человека, способного на самообучение и саморазвитие, что всегда (независимо от времени и ситуации) важно и значимо — при условии формирования способности к «обобщению и переносу» информации с одной области знания на другую (Кабков, 2005) независимо от места, действия и времени.
Литература
Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1996.
Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций-очерков. М.: Академия, 2001. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. Злотников Р.А. Духовные потребности советского рабочего. Саратов, 1975.
Кабкова Е.П. Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2005.
Кобзарь Б.С. Перспективы образования на рубеже третьего тысячелетия // Мир образования — образование в мире. 2001. № 1. С. 73.
Кудрявцева В.Т., Слободчикова В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования. 2001. № 4. С. 4-46.
Мелик-Пашаев А.А. Проблема развития творческих способностей детей в педагогике ХХ века. М., 1994.
Пеня Т.Г. Интегрированная полихудожественная программа Космос театра // Интегрированные программы в условиях
гуманитаризации образования. М.: Интеллект-Центр, 2014.
Савенкова Л.Г. Педагогические условия интегрированного полихудожественного освоения изобразительного искусства: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2001.
Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и среда. // Интегрированные программы в условиях гуманитаризации образования. М.: Интеллект-Центр, 2014.
Стукалова О.В. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития: автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2011.
Сухова Т.И. Полихудожественное литературно-речевое развитие школьников 1-11 классов. // Интегрированные программы в условиях гуманитаризации образования. М.: Интеллект-Центр, 2014.
Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. № 11. С. 7-29. Фомина Н.Н. Из материалов научных исследований Учреждения РАО. М.: Институт художественного образования, 2011. Фохт-Бабушкин Ю.У Развитие художественных интересов сельских школьников. М.: Педагогика, 1979. Фохт-Бабушкин Ю.У Художественная культура и формирование личности. М.: Наука, 1984. Фохт-Бабушкин Ю.У Художественная культура и развитие личности // Общественные науки. 1987. № 1. Фохт-Бабушкин Ю.У Искусство в жизни людей. Конкретно-социологические исследования искусства в России второй половины ХХ века. История и методология. СПб.: Алтейя, 2001.
Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовное развитие личности как проблема научного управления художественной культурой. Методологические проблемы прогнозирования и управления в области художественной культуры. М.: Наука, 1980. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. Научно-методическое пособие. М.: Эйдос, 2013. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Спутник+, 2004.
References
Arnheim, R. (1996). New essays on the psychology of art (pp. 4-5). M.: Prometey. (In Russ.).
Arsen'ev, A.S. (2001). Philosophical foundations ofunderstanding personality: a series ofpopular lectures-essays. M.: Academiya. (In Russ.).
Focht-Babushkin, Yu.U. (1979). Development of artistic interests of rural schoolchildren. M.: Pedagogika. (In Russ.). Focht-Babushkin, Yu.U. (1980). Art and spiritual development of personality as a problem of scientific management of artistic culture. Methodological problems of forecasting and management in the field of artistic culture (pp. 36-37). M.: Nauka. (In Russ.). Focht-Babushkin, Yu.U. (1984). Art culture and personality formation. M.: Nauka. (In Russ.). Focht-Babushkin, Yu.U. (1987) Art culture and personal development. Social Sciences, 1. (In Russ.).
Focht-Babushkin, Yu.U. (2001). Art in people's lives. Specifically, sociological studies of art in Russia in the second half of the twentieth century. History and Methodology. SPb.: Alteya. (In Russ.).
Fomina, N.N. (2011). From the materials of scientific research of the RAO Institution. M.: Institut khudozhestvennogo obrazovaniya. (In Russ.).
Kabkova, E.P. (2005). Razvitie sposobnosti shkol'nikov k hudozhestvennomu obobshcheniyu na urokah iskusstva: Diss. ... d-ra ped. nauk. (The development of the ability of schoolchildren to artistic generalization in art lessons). Doctoral dissertation. (Pedagogy). M. (In Russ.).
Khutorskoy, A.V. (2013). Competence approach in teaching. Scientific and methodological manual. M.: Eidos. (In Russ.). Kobzar, B.S. (2001). Prospects of education at the turn of the third millennium. The World of Education - Education in the World, 1, 73. (In Russ.).
Kudryavtseva, V.T., Slobodchikova, V.I., Shkolyar, L.V. (2001). Culture-like education: conceptual foundations. Izvestia of the Russian Academy of Education, 4, 4-46. (In Russ.).
Melik-Pashaev, A.A. (1994). The problem of the development of creative abilities of children in pedagogy of the twentieth century. Moscow. (In Russ.).
Penya, T.G. (2014). Integrated poly-artistic program ofthe Cosmos Theater. Integrated Programs in the Context of Humanitarization of Education. M.: Intellekt-Tsentr, 132-136. (In Russ.).
Savenkova, L.G. (2001). Pedagogicheskie usloviya integrirovannogo polihudozhestvennogo osvoeniya izobrazitel'nogo iskusstva: Diss. ... d-ra ped. nauk. (Pedagogical conditions of integrated poly-artistic development of fine art). Doctoral dissertation. (Pedagogy). Moscow. (In Russ.).
Savenkova, L.G. (2014). Fine arts and the environment. Integrated Programs in the Conditions of Humanitarization of Education M.: Intellekt-Tsentr. (In Russ.).
Stukalova, O.V. (2011). Vysshee professional'noe obrazovanie v sfere kul'tury i iskusstva: sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya: Diss. ... d-ra ped. nauk. (Higher professional education in the field of culture and art: current state and prospects of development). Doctoral dissertation. (Pedagogy). Moscow. (In Russ.).
Sukhova, T.I. (2014). Poly-artistic literary and speech development of schoolchildren of grades 1-11. Integrated Programs in the Conditions of Humanitarization of Education. M.: Intellekt-Tsentr. (In Russ.).
Teplov, B.M. (1947). Psychological issues of artistic education. Izvestiya APN RSFSR, 11, 7-29. (In Russ.). Vernadsky, V.I. (1988). Philosophical thoughts of a naturalist. M.: Nauka. (In Russ.).
Yusov, B.P. (2004). Interrelation of cultural factors in the formation of modern artistic thinking of the teacher of the educational field "Art". M.: Sputnik+. (In Russ.).
Zlotnikov, R.A. (1975). Spiritual needs of the Soviet worker. Saratov. (In Russ.).
Поступила: 31.01.2023 Получена после доработки: 13.06.2023 Принята в печать: 19.06.2023
Received: 31.01.2023 Revised: 13.06.2023 Accepted: 19.06.2023
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / ABOUT THE AUTHOR
Любовь Григорьевна Савенкова — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник Института художественного образования и культурологии Российской академии образования, lgbloknot@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-0014-1391
Lubov' G. Savenkova — Dr. Sci. (Pedagogy), Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Chief Research Fellow, FSBSI "Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education", lgbloknot@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-0014-1391
