CC BY
35
УДК 372.878+37.026.9
Naumova Yu.O., music teacher, MBOU Gymnasium № 5 (Krasnogorsk, Russia), E-mail: morozik_yuliya@mail.ru
POLY-ARTISTIC TECHNOLOGIES IN THE PEDAGOGY OF MUSIC EDUCATION: THE HISTORY OF THE ISSUE AND MODERN APPROACHES. The article characterizes certain provisions of general pedagogy and pedagogy of music education, which are identified by the author of the article as theoretical prerequisites in the process of the formation of poly-artistic technologies. Modern education is in search of new means of mastering Russian sacred music in a modern Russian secular general education school. Poly-artistic technologies can become such. The article reveals the essence and content of the poly-artistic technologies developed by the author and presented in the study, used in the music lesson in a secular general education school, with the aim of mastering Russian sacred music by younger students. The poly-artistic technologies presented in the work contribute to a holistic perception of the masterpieces of Russian Orthodox art in conjunction with other types of art; are a means of creating interesting and exciting lessons that fully involve the student in creative activity.
Key words: pedagogical technologies, pedagogical integration, poly-artistic approach, musically oriented poly-artistic activity, poly-artistic technologies, interrelation of arts, inter-artistic connections, poly-artistic technologies.
Ю.О. Наумова, аспирант, Московский педагогический университет, учитель музыки МБОУ Гимназия № 5, г. Красногорск,
E-mail: morozik_yuliya@mail.ru
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ
В статье характеризуются отдельные положения общей педагогики и педагогики музыкального образования, которые были выделены автором статьи в качестве теоретических предпосылок в процессе формирования полихудожественных технологий. Современное образование находится в поиске новых средств освоения русской духовной музыки в современной российской светской общеобразовательной школе. Таковыми могут стать полихудожественные технологии. В статье раскрывается суть и содержание разработанных автором и представленных в исследовании полихудожественных технологий, применяемых на уроке музыки в светской общеобразовательной школе, с целью освоения русской духовной музыки младшими школьниками. Представленные в работе полихудожественные технологии способствуют целостному восприятию шедевров русского православного искусства во взаимосвязи с другими видами искусства; являются средством создания интересных и увлекательных уроков, которые полностью вовлекают ученика в творческую деятельность.
Ключевые слова: педагогические технологии, педагогическая интеграция, полихудожественный подход, музыкально ориентированная полихудожественная деятельность, полихудожественные технологии, взаимосвязь искусств, межхудожественные связи, полихудожественные технологии.
Одним из средств духовно-нравственного воспитания и, одновременно, художественного познания мира является православная духовная музыка - и в этом заключается ее образовательная задача. Неслучайно духовная музыка была непременным компонентом содержания обучения подрастающего поколения в дореволюционной России. Однако современные реалии таковы, что нам необходим поиск новых средств освоения русской духовной музыки в современной российской светской общеобразовательной школе. Таковыми могут стать полихудожественные технологии. Проведенный нами анализ научной литературы показал, что процесс освоения русской духовной музыки с применением полихудожественных технологий не имеет основательных исследований в педагогической науке и педагогике музыкального образования. Это подтвердило актуальность наших исследований.
Цель исследования - раскрыть теоретические предпосылки формирования полихудожественных технологий, разработанных автором, для применения их на уроке музыки в светской общеобразовательной школе.
В соответствии с этой целью были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить теоретические предпосылки формирования полихудожественных технологий.
2. Проанализировать отдельные положения общей педагогики и педагогики музыкального образования, которые выделены нами в качестве теоретических предпосылок процесса формирования полихудожественных технологий.
3. Раскрыть сущность, функции и структуру следующих понятий: педагогические технологии; педагогическая интеграция; полихудожественный подход и музыкально ориентированная полихудожественная деятельность; межхудожественные связи и взаимосвязь искусств.
Решение этих задач в представленной статье мы раскрываем в процессе последовательного анализа указанных нами базовых понятий, что составляет научную новизну работы и ее теоретическую значимость.
Педагогические технологии. Термин «педагогические технологии» зародился в конце прошлого столетия в США и прочно вошел в педагогический лексикон всех развитых стран. К наиболее известным авторам исследования проблемы в области педагогических технологий за рубежом являются Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэрролл, П. Митчелл, Т. Сакомото, Р. Томас и др. Слово «технология» состоит из двух слов: techne - «искусство, мастерство, умение» и logos -«слово, мысль, понятие, учение», и с древнегреческого языка переводится как «учение о мастерстве».
В современной науке педагогические технологии рассматриваются как совокупность средств и методов, воспроизведение теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели.
В отечественной педагогической науке одними из первых исследователей проблемы изучения, создания и внедрения педагогических технологий как ме-
тода управления педагогическим процессом стали Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.С. Зайцев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев и др.
Б.Т Лихачев педагогическую технологию определяет как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих комплекс специальных методов, приемов и способов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [8].
Современный исследователь в области педагогических технологий В.П. Ковляшкин выделяет основные критерии педагогических технологий:
1. Определение специфики и универсальности применяемой педагогической технологии;
2. Определение степени гарантии планируемых результатов обучения в процессе применения педагогической технологии;
3. Возможность совершенствования педагогической технологии;
4. Процедурность и инструментальность всех аспектов профессиональной деятельности преподавателя по проектированию учебного процесса [7, с. 28].
Также, по мнению этого же ученого, к критериям педагогических технологий относятся следующие: разработка технологий под конкретный педагогический замысел; наличие четких целей и последовательности педагогических действий; наличие диагностических инструментов и способов измерения полученных результатов. Тем самым педагогические технологии позволяют осуществлять процесс единства обучения и воспитания [7, с. 43]. Таким образом, цель современных педагогических технологий - разнообразие принципов и приемов с целью повышения образовательного процесса.
Педагогическая интеграция. Интеграция происходит от латинского слова «Педгайо», что в переводе означает «восстановление, восполнение, соединение». В зарубежной педагогической практике распространение получили термины «интегрированный учебный день», «комбинированные программы». В трудах крупнейших философов и социологов XX в. (О. Конт, Э. Дюркгейм, П. Сорокин и др.) прослеживалась идея «развивающей» интеграции. Важная роль интеграции в формировании личности отмечалась Г Вернером, К. Левиным, Г. Олпортом и др.
Научные исследования в отечественной педагогике в области педагогической интеграции отражены в работах В.С. Безруковой, Е.А. Ермолинской, Е.А. Захаровой, Е.П. Кабковой, ГА. Кречетовой, Л.Н. Мун, И.Н. Немыкиной, Т.В. Строгановой, Т.И. Суховой, О.И. Радомской и др.
Педагогический аспект интеграции исследован В.П. Кузьминым, И.П. Яковлевым, Л.Г Савенковой, утверждающими, что интеграция является ведущей тенденцией развития общества, науки и образования. В отличие от полихудожественного подхода, интеграционный подход предполагает не только взаимосвязь различных видов искусств, но и других видов и разновидностей музыкально-творческой деятельности детей, а также активное включение в этот процесс самого учителя [12, с. 26].
В исследовании Л.П Савенковой «Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе» этапы формирования интеграции рассматриваются в соответствии с возрастными особенностями школьников: младший школьный возраст (восприятие через деятельность), средний школьный возраст (формирование целостного мышления об искусстве и общей картине мира), старший школьный возраст (формирование самостоятельного исследовательского мышления) [12].
Педагогическую интеграцию можно определить как подход к обучению, при котором учащиеся строят и демонстрируют понимание предмета посредством художественной формы. Дети участвуют в творческом процессе, который связывает художественную форму и другой предмет, и отвечает развивающим целям обоих предметов. Если все сделано правильно, интеграция превращает искусство и предметную область в единое целое. Это дает возможность учащимся накапливать знания как внутри одного вида искусства, так и использовать знания по каждому виду искусств отдельно на этапе их взаимодействия, создавая тем самым полную картину.
Полихудожественный подход и музыкально ориентированная полихудожественная деятельность. Среди исследовательских работ посвященных педагогическому аспекту полихудожественного подхода к системе педагогики отечественного образования, можно выделить труды следующих ученых: Е.А. Заплатиной, Н.В. Дружининой, Е.П. Кабковой, Е.П. Марковой, Е.И. Никитиной, Е.В. Николаевой, ПА. Письмак, К.А. Самолдиной, Н.П. Шишлянниковой и др.
Первоначально идея полихудожественного воспитания получила теоретическое и практическое обоснование в трудах Б.П. Юсова. Под руководством Б.П. Юсова был создан целый ряд программ интегрированного и полихудожественного развития детей на основе привлечения взаимодействия предметов гуманитарного цикла и предметов искусства в системе школьного художественного воспитания. Б.П. Юсов делает акцент на том, что полихудожественный подход отличается от межпредметных связей уроков эстетического цикла. Полихудожественный подход раскрывает эту взаимосвязь на уровне творческой деятельности учащихся, с целью раскрытия художественного замысла произведения [14].
Е. П. Кабкова отмечает, что полихудожественный подход направлен на развития образного мышления учащихся и способности к самостоятельной работе, представляя собой сложный по своей структуре педагогический процесс, «в центре которого находится не предмет изучения, а сам ребенок, так как его природа полихудожественна» [6]. Таким образом, полихудожественный подход способствует созданию образовательный среды с целью общего художественного образования школьников.
В рамках предмета «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллиным и Е.В. Николаевой, был введен термин - музыкально ориентированная полихудожественная деятельность, который подразумевает связь музыки с другими искусствами на художественно-образной основе, выявление общего и особенного в различных видах искусства. В процессе осуществления разных видов музыкальной деятельности учащиеся обогащают свой музыкально-творческий опыт, что формирует интерес к искусству, развивает и воспитывает художественный вкус учащихся [2]. Они утверждают, что «вне понимания связи между музыкой и другими искусствами не может быть полноценной и осмысленной музыкально ориентированной полихудожественной учебной деятельности» [2, с. 132]. Привлечение возможностей других видов искусств помогает полноценному раскрытию художественного образа произведения. Полученный опыт и знания детьми сквозь призму разнообразных видов музыкально-творческой деятельности помогают формировать устойчивый интерес к искусству и традициям своего народа, и мировой культуре в целом.
Межхудожественные (межпредметные) связи и взаимосвязь искусств. Идея взаимосвязи искусств и межпредметных связей в педагогике музыкального образования далеко не новая. Об этом говорили еще древние мыслители (ученые, музыканты, композиторы, философы). Одним из первых, кто занимался поисками связей между предметами искусств, а в частности музыки с другими видами искусств, был Б.Л. Яворский. В поисках музыкально-художественного взаимодействия Яворский обращался к литературе, живописи, танцу и театру [5, с. 263]. Взаимодействие нескольких видов искусств открывает детям возможности для эстетического развития на содержательном уровне, делая обучение интересным и увлекательным.
В 20-е годы прошлого столетия к идее взаимодействия искусств обращались такие крупные деятели педагогики и педагогики искусства, как Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, ПП. Шевченко, и др. С конца 60-х годов прошлого столетия проблема взаимодействия искусств получила комплексную научную проработку, войдя, таким образом, в практику многих учителей.
Исследования таких авторов, как И.Д. Зверев, В.В. Завьялов, Д.М. Кирюш-кин, П.П Кулагин, В.М. Коротов, М.Н. Скаткин, В.Н. Федорова, В.А. Черкасов, В.Н. Максимова, посвящены анализу межпредметных связей.
Проблемам межпредметных связей в теории художественного воспитания посвящены работы Э.Б. Абдуллина, Н.Д. Григорьева, В.В. Неверова, Е.П. Кабковой А.А. Мелик-Пашаева, Е.В. Николаевой, Л.А. Рапацкой, Л.П Савенковой, Б.П. Юсова.
В педагогической литературе возможности синтеза искусств отражены в работах А.И. Бурова, Е.П. Кабковой, Л.Н. Мун и др.
Впервые в отечественной педагогике музыкального образования о важности межхудожественных связей писала Л.А. Рапацкая в своей докторской диссертации «Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования». Рассматривая межхудожественные связи с точки зрения процесса профессионального образования и подготовки кадров педагогов-музыкантов, автор уделила значительное внимание целостному подходу к процессу освоения художественной культуры учителем музыки [10].
В работе Л.А. Рапацкой обозначено, что «целостная картина художественной культуры наиболее полно отражается в системе искусств, педагогическим эквивалентом которой выступают межхудожественные связи. Автор также отмечает, что исследование межхудожественных связей в контексте содержания музыкально-педагогического образования способствует их реализации на трех взаимосвязанных уровнях - межпредметном, предметном (или межхудожественном) и методическом» [10, с. 67].
Л.А. Рапацкая отмечает, что «приобщение личности к художественной культуре общества регулируется механизмом деятельности». Это утверждение также послужило методологическим основанием для разработанных нами полихудожественных технологий в нашем исследовании с целью применения их в педагогической практике учителей в процессе освоения русской духовной музыки [10, с. 59].
В контексте общепедагогических представлений о технологиях обучения, интеграционных процессах в педагогике общего и музыкального воспитания и образования, полихудожественном подходе в целом и музыкально ориентированной полихудожественной деятельности в частности мы рассматриваем полихудожественные технологии в процессе освоения русской духовной музыки как педагогическую деятельность, направленную на достижение воспитательных и образовательных целей на основе взаимодействия и синтеза искусств.
Природная потребность детей - это желание творческого проявления себя. Образовательный процесс должен быть построены так, чтобы в процесс были погружены и задействованы все учащиеся. Поэтому полихудожественные технологии также предполагают объединение разнообразных видов деятельности: музыкальную, изобразительную, коммуникативную, игровую, театральную и др. Синтез и взаимодействие искусств являются мощным фактором общекультурного развития подрастающего поколения.
Следует также отметить, что в педагогике музыкального образования отсутствует единая концепция процесса освоения русской духовной музыки школьниками, которая могла бы соответствовать системе современного образования. Необходимыми условиями реализации применения полихудожественных технологий в процессе освоения русской духовной музыки младшими школьниками являются общие характерные признаки некоторых видов смежных искусств и педагогические принципы, совмещение которых позволяет решать общие задачи на уроке и во внеклассных мероприятиях. Именно поэтому основой для формулировки представленных в нашем исследовании полихудожественных технологий стал метод сопоставления образов русской духовной музыки с другими видами искусства.
Полихудожественные технологии в нашем исследовании представлены:
1. Освоением взаимопроникновения слова и звука в древнерусской духовной музыке.
2. Анализом взаимосвязи образов русской духовной музыки и иконописи в контексте древнерусской культуры.
3. Включением русской духовной музыки в театральную деятельность младших школьников.
4. Рассмотрением колокольности как собирательного образа духовной культуры России.
5. Сопоставлением песнопений древнерусской духовной музыки и современного киноискусства.
6. Ознакомлением с феноменом синтеза искусств в православном Храме (внеклассные мероприятия).
Сопоставление произведений русской духовной музыки и образцов других видов искусства происходит на основе их эмоциональной близости и ассоциаций. Каждая из полихудожественных технологий построена на связи друг с другом: они будут взаимодополняемы; при необходимости можно объединить несколько технологий; интегрировать их в процесс урока и внеурочную работу.
Таким образом, представленные в нашем исследовании полихудожественные технологии способствуют целостному восприятию шедевров русского православного искусства во взаимосвязи с другими его видами; являются средством создания интересных и увлекательных уроков, которые полностью вовлекают ученика в творческую деятельность. Реализация полихудожественных технологий имеет перспективы, тем более если это связано с процессом освоения русской духовной музыки в светской общеобразовательной школе. Они могут стать базой для построения программ православной ориентации. Все это составляет не только теоретическую, но и практическую значимость наших исследований.
Библиографический список
1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методология педагогики музыкального образования. Москва: Академия, 2007.
2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: учебник для вузов, обучающихся по специальности 030700 Музыкальное образование. Москва: ACADEMIA, 2004.
3. Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: Государственный инженерно-проектный институт, 1994.
4. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике. Советская педагогика. 1971; № 9: 123-124.
5. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: в 2 т. История отечественной педагогики. Москва: АСОУ 2009; Т. 2.
6. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. Москва: ИХО РАО, 2004.
7. Ковляшкин В.П. Технологический подход в современной педагогике: монография. Рязань, 2007.
8. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Москва: Владос, 2015.
9. Письмак Г.А. Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании учащихся. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2008.
10. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 1991.
11. Савенкова Л.Г Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание в педагогике. Изобразительное искусство в школе. 2011; № 3: 44-51.
12. Савенкова Л.Г Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Москва, 2001.
13. Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников (новая парадигма). Взаимодействие искусств: мeтодология, теория, гуманитарное образование: материалы Международной научно-практической конференции. Астрахань, 1997: 214-220.
14. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990.
References
1. Abdullin 'E.B., Nikolaeva E.V. Metodoiogiyapedagogikimuzykai'nogoobrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2007.
2. Abdullin 'E.B., Nikolaeva E.V. Teoriya muzykai'nogo obrazovaniya: uchebnik dlya vuzov, obuchayuschihsya po special'nosti 030700 Muzykal'noe obrazovanie. Moskva: ACADEMIA, 2004.
3. Bezrukova V.S. Integracionnye processy v pedagogicheskoj teorii i praktike. Ekaterinburg: Gosudarstvennyj inzhenerno-proektnyj institut, 1994.
4. Il'ina T.A. Ponyatie «pedagogicheskaya tehnologiya» v sovremennoj burzhuaznoj pedagogike. Sovetskaya pedagogika. 1971; № 9: 123-124.
5. Istoriko-pedagogicheskij process: razvitie teorii i praktiki obrazovaniya v kontekste sociokul'turnoj 'evolyucii obschestva: v 2 t. Istoriya otechestvennojpedagogiki. Moskva: ASOU, 2009; T. 2.
6. Kabkova E.P. Hudozhestvennoe obobschenie na zanyatiyah iskusstvom v shkoie. Moskva: IHO RAO, 2004.
7. Kovlyashkin V.P. Tehnoiogicheskij podhod v sovremennoj pedagogike: monografiya. Ryazan', 2007.
8. Lihachev B.T. Pedagogika: kurs lekcij. Moskva: Vlados, 2015.
9. Pis'mak G.A. Pedagogicheskie usioviya reaiizacii poiihudozhestvennogo podhoda v gimnazicheskom obrazovanii uchaschihsya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2008.
10. Rapackaya L.A. Formirovanie hudozhestvennoj kui'tury uchiteiya muzyki v usioviyah vysshego muzykai'no-pedagogicheskogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 1991.
11. Savenkova L.G. Integrirovannoe obuchenie i polihudozhestvennoe vospitanie v pedagogike. Izobrazitei'noe iskusstvo v shkoie. 2011; № 3: 44-51.
12. Savenkova L.G. Pedagogicheskie usioviya integrirovannogo osvoeniya izobrazitei'nogo iskusstva v obscheobrazovatei'noj shkoie. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2001.
13. Yusov B.P. Strategiya vzaimodejstviya iskusstv v vospitanii shkol'nikov (novaya paradigma). Vzaimodejstvie iskusstv: metodologiya, teoriya, gumanitarnoe obrazovanie: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Astrahan', 1997: 214-220.
14. Yusov B.P. Vzaimodejstvie i integraciya iskusstv v polihudozhestvennom razvitii shkol'nikov. Lugansk, 1990.
Статья поступила в редакцию 28.09.22
УДК 37 (1174)
Bashmakova E.O., MA student, Moscow State Institute of Culture (Moscow, Russia), E-mail: bashmakovaeo93@gmail.com
Blok O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
CONSCIOUS INTONATION IN THE SAXOPHONE CLASSROOM IN INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION FOR CHILDREN. The article raises a relevant problem of conscious intonation in saxophone lessons in institutions of additional education for children. The main aspects affecting the intonation of a saxophonist are considered: the design of the instrument, musical ear and technique of performance. The specifics of the formation of intonation are considered by the example of working on scales. The object of study is the artistic and pedagogical process in saxophone lessons, the subject of the study is the formation of intonation skills of saxophone students. The objectives of the study are to determine the structure and content of intonation skills, to establish pedagogical conditions and specifics of the formation of intonation skills of students in saxophone lessons. The purpose of the study is theoretical and methodological justification of how to form intonation skills.
Key words: saxophone, intonation, design features, musical ear, technique of performance.
Е.О. Башмакоеа, магистрант, Московский государственный институт культуры, г. Москва, E-mail: bashmakovaeo93@gmail.com
О.А. Блок, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
ОСОЗНАННОЕ ИНТОНИРОВАНИЕ В КЛАССЕ САКСОФОНА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме осознанного интонирования в классе саксофона в учреждениях дополнительного образования детей. Были рассмотрены основные аспекты, которые влияют на интонирование саксофониста: конструкция инструмента, музыкальный слух и исполнительская техника. Рассмотрена специфика формирования интонации на примере работы над гаммами. Объектом исследования данной статьи является художественно-педагогический процесс в классе саксофона, предметом исследования - формирование навыков интонирования учащихся-саксофонистов. Задачами исследования явилось определение структуры и содержания навыков интонирования, установка педагогических условий и специфики формирования навыков интонирования учащихся в классе саксофона. Целью исследования стало теоретико-методическое обоснование формирования навыков интонирования.
Ключевые слова: саксофон, интонирование, конструктивные особенности, музыкальный слух, исполнительская техника.
Величайший музыкальный мастер 19 века Адольф Сакс искал возможность устранить интонационные расхождения между деревянными и медными инструментами духового оркестра, в результате чего родился уникальный музыкальный инструмент - саксофон. Каждый музыкальный инструмент, вне зависимости от цены и страны производителя, будет иметь свои недостатки, которые будут яв-
ляться причиной отклонений в звуке [1, с. 17]. Поэтому особенно ценным является для исполнителя знание нестройных звуков и умение сглаживать до игры и во время игры интонационные неровности звукоряда инструмента. Одним словом это можно назвать как навык интонирования, развитию которого должно уделяться достаточное внимание, такое же, как и работе над постановкой, дыханием,
