CC BY
99
Оксана ОЛЬХОВИЧ
ФОРМИ I МЕТОДИ ПОДГОТОВКИ СОЦ1АЛЬНИХ ПРАЦ1ВНИК1В ДО РОБОТИ З Б1ЖЕНЦЯМИ У КАНАД1 I США
З розвитком сощальних служб в Укра!ш, нових видiв соцiальних закладiв з'явилась потреба у професшному пiдходi до розв'язання проблем певних вразливих категорiй людей, зокрема бiженцiв, к1льк1сть яких у нашш державi зросла за останнi роки. Виршення проблем бiженцiв неможливе без тдготовки спецiалiстiв сощально! роботи, як б надавали професiйну допомогу.
Практика дiяльностi вiтчизняних мiграцiйних та соцiальних служб характеризуемся недостатньою пiдготовленiстю спецiалiстiв до роботи з бiженцями. Бiльшiсть працюючих кадрiв вiдзначають труднощi психолого-педагогiчного, сощально-технолопчного, комунiкативного характеру: невмiння встановити контакт з ктентом, побудувати дiалог з людьми, яш е представниками шших культур, спроектувати дп сво! та ктента, знайти допустиму межу "втручання" у сiм'ю, в особисте життя людини, визначити шляхи i форми виходу iз проблемно! ситуацп, оптимальт прийоми li вирiшення, стимулювати ^iem^ до активно! позицi! i пошуку самозахисту, самореалiзацi! i т.д.
Незважаючи на те, що професiйна тдготовка спецiалiстiв соцiально! роботи активно ведеться упродовж останнього десятирiччя рок1в, питания визначення специфiки змiсту i методики професшного навчання спецiалiстiв з р!зними категорiями населення залишаеться в1дкритим. Кр!м цього, необхiдиiсть розвитку ефективних технологш допомоги i п1дтримки, спрямованих на конкретт групи населення, кожна з яких мае шдив!дуальш запити i певнi осо6ливост1, потребуе удосконалення як сощально! роботи, так i професшно! п1дготовки до цiе! д1яльност1.
Таким чином, очевидним е протир!ччя м1ж назрiлими потребами суспiльства у спещалютах для роботи в агентствах, що надають допомогу бiженцям, та яшстю п1дготовки соцiального працiвника в1дпов1дного профшю.
Процес професшно! тдготовки соцiальних пращвнишв до надання допомоги бiженцям стане бшьш ефективним, якщо буде визначена специфша професшно! п1дготовки соцiальних пращвнишв до надання допомоги бiженцям на основ! анал!зу та творчого використання прогресивних iдей адаптованого до нащональних умов зарубiжиого досв1ду, зокрема досв1ду кра!н П1вн1чно! Америки, як1 вважаються найбшьшими реципiентами iммiгрантiв.
Мета cmammi — розкрити форми i методи тдготовки сощальних пращвнишв до надання допомоги бiженцям у США та Канада
У кра!нах П1вн1чно! Америки (Канадi та США) освiта у голуз1 соцiально! роботи керуеться мандатом тдготовки студенпв до культурально-сенситивно! практики сощально! роботи. Цей мандат набувае все бшьшого значення, оск1льки США та Канада стають все бшьш пол^льтурними державами.
У стати ми оперуватимемо термшами культурально-сенситивний i культурально-компетентний. Культурально-сенситивний (англ. culturally-sensitive) ми тлумачимо як чутливий до проявив 1ншо! культури; культурально-компетентний (англ. culturally-competent) — о61зшний у особливостях культури, носгями яко! е користувачi сощальних послуг.
У пiвнiчноамериканських кра!нах значна частина оаб, квалiфiкованих у робой з iммiгрантами i, зокрема, бiженцями, здобувають св1й фах на практищ, переймаючи досв1д в1домих фахiвцiв у цш галузi. Цьому сприяе зростаюча шльшсть тренiнгiв. Тренiнги значно в1др1зняються за зм1стом, тривалiстю процесу навчання, а також методикою викладання. Треншг визначаеться як "процес розвитку умшь та навичок, надання iнформацi! та формування ставлень" i мае на меп переважно розвиток вузькоспецiалiзованих умшь та навичок. Треншг дае ввдповвдь на запитання "Як?" [12, 44]. Метод занурення у тренiнг дозволяе виршити два завдання: по-перше, тд час тренiнгу вiдбуваеться розвиток i саморозвиток особи учасника; подруге, в ход1 аналiзу та рефлексп учасники оволодiвають умшнями вести треншг. Мета треншгу — формування в учаснишв ум1нь та навичок групово! роботи 1з певною вразливою категорiею ос16, у нашому випадку - з бiженцями.
Важливим аспектом тако! форми тдготовки до роботи з бiженцями е пiдготовка до мiжкультурноl взаемодд. Проблемi пiдготовки до мiжкультурноl взаемодп присвячена значна к1льк1сть дослiджень [1; 2; 8; 10; 11; 13], аналiз яких дозволяе видiлити так моделi пiдготовки до мiжкультурноl взаемодп:
- дидактичну (емпiричну) модель, яка вiдзначаеться методом навчання;
- загальнокультурну (культурно-специфiчну) модель — видiляеться за змютом навчання;
- модель, в якш наявнi розбiжностi щодо lie! сфери особистосп, в котрiй людина прагне досягнути основних результатiв (когнiтивнiй, емоцшнш чи поведiнковiй).
Крiм цього, самi навчальнi програми подiляються на освггш програми, програми орieнтування, iнструктажу та треншгу. Цiль освiтнiх програм — набуття знань про культуру, етшчну групу i т.п. Програми орieнтування призначенi для швидкого ознайомлення з новим оточенням, основними нормами, цшностями, переконаннями шшо! культурно! групи. 1нструктаж забезпечуе загальну характеристику можливих проблем чи фокусуеться на окремих аспектах пристосування до нового оточення. Тренiнговi програми передбачають практичне, орieнтоване на безпосередню взаeмодiю з членами шших груп, навчання.
На думку Г.Трiандiса [13], основнi завдання мiжкультурного треншгу е такими:
- ознайомлення учаснишв iз культурними вiдмiнностями у мiжособистiсних стосунках за допомогою "програвання" ситуацш, в яких щось протiкаe по^зному в обох культурах;
- можливiсть переносу отриманих знань на новi ситуаци.
Виходячи з моделi "культурного навчання", Р. Брюлш видiлив п'ять видав програм крос-культурно! орieнтацii [11, 144]:
1) треншг самосвiдомостi, в якому особистiсть пiзнаe культурнi основи свое! власно! поведiнки;
2) когштивний тренiнг, який дае iнформацiю про шшу культуру;
3) тренiнг атрибуцп, який навчае давати характеристики ситуацiям, що пояснюють соцiальну поведанку з точки зору шшо! культури;
4) поведшковий тренiнг;
5) навчання практичних навичок.
Ми розглядаемо тренiнг лише як одну iз багатьох форм, що застосовуються у сферi тдготовки фахiвцiв, якi надають ефективну допомогу бiженцям.
Освiтнi програми переважно включають тренiнг як складову частину. Наприклад, тренiнги пропонуються у рамках професшно! освиньо! програми "Щженщ та iммiгранти" на базi унiверситету Бостон (Boston University). Вони розроблеш для двомовного персоналу соцiальних служб та iммiгрантiв. До того ж "Програма можливостей у соцiальнiй роботi для новоприбулих" сприяе особам зi спiльнот новоприбулих пiдготуватись до зарахування на програми на стутнь магiстра соцiальноi роботи [14].
У Нью-Йорку для оаб iз середовища бiженцiв розроблена "Трешнгова програма iз консультування у сощальних службах для iммiгрантiв". Проводить !! 1нститут Психiчного Здоров'я Дитини (the Institute for Child Mental Health), що е фшею унiверситету Адельфi (Adelphi University) за рахунок фондiв, якi видiляe Програма Допомоги Прибулим Бiженцям Державного Департаменту Соцiальних Служб Нью-Йорка. Приватш та громадськi агентства мюта залишаються у виграшному становищi вiд цiei тренiнговоi програми, завдяки якiй бiженцi стають парапрофесiоналами, двомовними консультантами iз забезпеченим працевлаштуванням. П'ятимюячна тренiнгова програма передбачае навчальний план, що включае 35 годин на тиждень, з яких два дш вiдводяться на навчання у клаи, а три — на практику за участю супервiзора у агентствi соцiальних послуг. Учасники програми повинш мати принаймнi сертифiкат про зашнчення школи, володiти англiйською та мати прибуток, який вiдповiдаe вимогам Державного Департаменту Сощальних Служб Нью-Йорка. Академiчна частина треншгу робить акцент на вивченш англшсько! як друго! шоземно! мови, опануваннi вмiнь соцiального пращвника, а також розумiннi структури i функцiонування американсько! системи соцiального добробуту. Катарiна Шучман (Katharine Schuchman), директор програми, стверджуе, що тренiнг допомагае набути впевненосп, а також необхвдних вмiнь: "Тренiнгова
програма робить ушкальний внесок. Вона дае змогу бiженцям — старшим та шшим — знайти стабшьне працевлаштування та здобути економiчну незалежнiсть. Водночас, вона допомагае агентствам поповнити свш штат двомовними пращвниками, а отже i покращити надання послуг ктентам" [16].
На базi унiверситету Айова функцiонуе Нацiональний Ресурсний Центр для имейно-центровано! практики (National Resource Center for Family Centred Practice), який проводить широкий спектр треншпв та надае техшчну допомогу як серед урядових, так i серед неурядових оргашзацш. Серед треншпв, як пропонуе Центр, видмються: "^мейно-центроване оцiнювання сiмей iммiгрантiв та бiженцiв" та "Омейно-центроване ощнювання молодi та сiмей iммiгрантiв та бiженцiв". Перший i3 названих треншпв спрямований на засвоення основних аспекта, якi потрiбно враховувати у ощнюванш сiмей iммiгрантiв та бiженцiв. Сюди з-помiж iншого входять: причини iммiграцiï, статус iммiгрантiв, питания мови, культурш табу, рiвень грамотностi, досягнення в освт та травматичний досвiд. Учасники розвивають необхiднi вмiння для втручання, а також вчаться використовувати основний шструментарш для аналiзу динамiки имЧ' i спiльноти з метою розумшня поточноï сiмейноï ситуацп та перспектив сiмейноï ситуацп на майбутне.
Другий iз вищезгаданих тренiнгiв використовуе вправи у поеднаннi зi зворушливими особистими iсторiями iз досвiду та поточш дослiджения з метою ознайомлення професiоналiв з питаннями, якi належать до сiмейно-центрованоï практики з дiтьми та ам'ями бiженцiв. Ведучий надае необмдт поради та матерiал, який е суттевим для роботи з щею категорiею осiб [15].
Крiм цього, пропонуються тренiнги, нацiленi на розвиток та тдвищення рiвия культурально1' компетентностт — "^мейно-центрована практика, що передбачае культуральну компетентнiсть", а також трешнги, спрямованi на отримання вмiнь та навичок, необхiдних у роботi iз сiм'ями — представниками iнших культур, а саме: "Омейно-центрована практика iз сiм'ями iз Латинсько1' Америки", "Вступ до роботи iз латиноамериканським населенням", "Сiмейно-центроване оцiнювания сiмей латиноамериканцiв" та ш Тренiнги е двомовними: використовуються англшська та iспанська мови.
Центр Вивчення бiженцiв, який дiе на базi унiверситету Йорк (Канада) пропонуе третнг "Адаптацiя Свропейсько1' тренiнговоï програми для працiвникiв, якi займаються облаштуванням бiженцiв, пiддаючись ризику "вигорання"". Мета — покращити досвщ облаштування травмованих бiженцiв та iммiгрантiв у Канада, розвиваючи тренiнгову програму для персоналу агентств та пращвниюв уряду, яш працюють з цiею категорiею оиб. Згiдно з планом проводиться адаптащя тренiнговоï програми, започатковано1' доктором Лша Гардi (Lilla Hardi), психiатром Фундаци для реабiлiтацiï жертв тортур в Угорщиш, та поширення ïï серед пращвниюв сектору облаштування у Торонто. Мшкультурний формат вiдповiдае расовiй, культурнш, етнiчнiй та мовнiй рiзноманiтностi Торонто. Цей процес передбачае подальшу адаптацш до мiсцевих потреб. Пiдтримуючи облаштування травматизованих новоприбулих, проект допомагае вталювати зобов'язання унiверситету Йорк служити сощальнш справедливостт та правосуддю. Тренiнговий модуль сприяе покращенню умiнь студентiв ввддалення соцiальноï роботи працювати з бiженцями та iммiгрантами з травматичним досвщом [17].
Важливе мiсце серед форм тдготовки соцiальних працiвникiв займае практика чи практико-орiентоване навчання. У твшчноамериканських програмах навчання практично весь навчальний процес побудований на практико-орiентованих моделях навчання. Майбутнi спецiалiсти у сферi соцiальноï роботи у США та Канадi проводять на практицi ввд однiеï третьо1' до 65% усього навчального часу. Це дозволяе навчити майбутшх спещалюпв конкретних прийомiв i методик роботи з рiзними категориями населення, наблизити 1'х безпосередньо до мюця майбутньо1' трудово1' дiяльностi. Практика зводить майбутнього спещалюта з реальними ситуацiями, вирiшения яких передбачае грамотш i ефективнi дiï. М. Бого (Канада) ввдзначае, що студенти вчаться штегрувати теорiю i практику, аналiзувати, критично оцiнювати i перевiряти на практищ тi знання, поняття i принципи, якi вони засво1'ли в межах академiчних курсiв. Крiм цього, маючи справу з гострими сощальними i особистими проблемами, стикаючись зi складними етичними дилемами, студенти починають краще розбиратись у сво1'х власних думках i почуттях, розумiти, як щ переживання впливають на 1'хню професiйну дiяльнiсть [4, 124].
На думку американських дослвднишв Бредфорда У. Шифора i Лоуелла З. Джешнса, практичне навчання лежить в основi професп соцiального пращвника i служить фундаментом, на якому будуеться професiйна дiяльнiсть щодо надання висококвалiфiкованих послуг. Важливо, щоби знания i вмiння отримали подальший розвиток i перевiрку на практицi. Для цього кожен студент повинен отримати можливють перебувати пiд наглядом i контролем в процесi поточно! практики сощально! роботи до того, як буде обговорюватись його диплом. Спостереження за практикою дозволяе студентовi поеднувати знання з методами i вщштфовувати i те й те в единому процеа [5].
Практичне навчання здшснюеться у соцiальному агентствi щд керiвництвом педагога-наставника. У цей перюд вiдбуваеться переосмислення матерiалу, поданого в межах теоретичного курсу, а також стимулюеться власна тзнавальна активтсть студентв. Часто саме у процеа практично! пiдготовки закладаються основи характерного стилю професшно! дiяльностi.
Аналiз зарубiжних джерел дозволив видiлити так1 важливi принципи, що визначають пiдходи до практичного навчання сощальних пращвнишв [3, 139-149]:
1) взаемодiя педагопв-наставнишв i студентiв на основi дiалогу i демократи;
2) формування у студенлв необхiдиих знань, умiнь i цшшсних орiентацiй безпосередньо залежить вiд професшно! компетентност педагога-наставника;
3) врахування усього контексту практичного навчання.
Г. Роджерс ввдзначае, що програми пiдготовки сощальних пращвнишв у таких кра!нах, як США, Антя, Канада, Нова Зеландiя, Австралiя, а також у кра!нах Захiдно! Свропи обов'язково включають практичний компонент, який складаеться iз ознайомлення студентiв з прийомами i методами роботи та безпосереднього включення !х у дiяльнiсть пiд керiвництвом досвiдчених педагогiв-наставникiв i викладачiв-консультантiв. За вие! специфiки соцiально! роботи в рiзних кра!нах у нiй можна видшити спiльнi проблеми:
- фактори, що сприяють чи перешкоджають переносу знань iз академiчного в практичне середовище;
- мехашзми вироблення умiнь i навичок;
- закономiрностi формування професiйно! самосввдомостц
- характер стосунк1в мiж студентом i педагогом-наставником;
- об'ективнi умови протжання практики [9, 150-170].
1снують рiзноманiтнi моделi практичного навчання спецштсттв соцiально! роботи, як1 використовуються, серед шших, у швшчноамерикансьшй системi тдготовки [6, 70-83].
Модель особистiсного росту i розвитку побудована на використанш терапевтичних моделей практики в моделях навчання. 1ншими словами, студент стае "ктентом" супервiзора. Акцент робиться на вiдчуттях студента, на розвитку його самосввдомосп, на осмисленнi i засвоенш стилю супервiзорства. Особистiсний рiст розглядаеться як передумова професiйного росту. Один iз основних моментiв моделi передбачае, що професшна дiяльнiсть залежить ввд особистiсного росту.
Учтвська модель включае таю положення:
- навчання у процес реально! дiйсностi, а не в ходi дискусi!;
- практика передбачае котювання iснуючих моделей роботи, тому необхвдне безпосередне спостереження студента за практичною роботою супервiзора;
- опора на теорп поведiнки;
- однакова увага до процесу i результатiв практики.
Управлтська модель випливае iз того, що, по-перше, шдхвд до студента повинен бути таким самим, як до кожного сшвроб^ника агентства, ^ по-друге, основна функщя керiвника практики — керування процесом практики. Такий пiдхiд бiльше зосереджений на набутп навичок. Головний критерш оцiнки результатiв практики — результати роботи студента з ктентами.
Модель структурованого навчання. За даного тдходу важливим моментом е набуття навичок, але не менша увага придметься цiннiсним основам роботи студентiв, крiм цього, вiн пред'являе певнi вимоги до ощнки. Модель структурованого навчання передбачае:
- використання освiтнiх моделей замють психосоцiальних;
- безпосередне спостереження за практикою студента;
- знання керiвником практики теорiй навчання дорослих;
- н1 процес практики, аш його результати не визнаються прюритетними.
Такими е моделi практичного навчання, що використовуються при тдготовщ соцiальних працiвникiв у багатьох зарубiжних кра!нах, зокрема у США та Канада Деяю !х аспекти (акцент на процес i результатах роботи студента з ктентом, робота з проблемними ситуацiями) можуть бути використат при вдосконаленнi в1тчизняно! системи практичного навчання сощальних прац^внимв.
Серед методiв навчання нам видаеться найбiльш оптимальною i цiкавою класифiкацiя методiв практичного навчання К. Соудон. Особливють ще! класифiкацi! полягае у тому, що вона була розроблена безпосередньо для практичного навчання спещатсттв сощально! роботи.
ус1 методи, зг1дно з К. Соудон, под1ляються на п'ять великих груп: 1) апаратурнi методи (аудю, вiдео, магнiтнi, слайди, к1но, комп'ютер, 1нтернет); 2) письмов1 методи (щоденники, опис "випадшв", аналiз "випадшв", контракти, листи, зв1ти, протоколи, резюме, опитувальники, результати спостережень); 3) перевiренi методи (вправи, iмiтацiя, драматизацiя, моделювания, рольова гра, дискуая, зiбрания, вiдвiдування ткарш, суду, розробка програм); 4) графiчнi методи (малюнки, схеми, графiки, дааграми, фотографи, кодоскоп); 5) друкованi методи (роздатковий матерiал, тексти, книги, журнали, статтi, тексти доповiдей, оф1ц1йн1 документи, статистичнi данi, 1нструкц1!) [7, 97].
Розглянувши розгорнутий варiант робочих програм навчальних курив, як готують до роботи з iммiгрантами та бiженцями, насамперед до культурально-сенситивно! практики, ми видшили найбiльш типов1 методи тдготовки.
Одним 1з методiв е так званий "фасилиатор у класГ' (class facilitator).
Студенти под1ляються на пари i проводять дискусш упродовж двох годин. У парах студенти вир1шують, яким 1з двох спосо61в вести дискусш:
1. Спiльна фасилiтацiя полягае у веденш двогодинно! сеси як спшьного проекту. Студенти беруть на себе спшьну вiдповiдальнiсть за подання 1нструкторов1 короткого письмового викладу на три-п'ять стор1нок з критичним аналiзом прочитано! лiтератури. Команда з двох також ввдповвдальна за фасилiтацiю двогодинно! дискуси та за подання шструкторов1 огляду тем, вправ, i запланованих вид1в д1яльност1. Перед студентами ставиться завдання зробити дискусш живою та захопливою. Студенти також повинн1 бути готов1 до заохочения до учасп 1нших студентiв у груп1. Якщо студенти вибирають спiльне ведения дискуси, виставляеться спшьна оцiнка. Дискуси повинш висвiтлювати основн1 поияття, розкривати суперечливi питания та пропонувати способи, за допомогою яких ц1 поияття можна використовувати у практищ соцiально! роботи 1з с1м'ями, д1тьми i спшьнотами. Детальнi вказ^вки щодо фасилiтацi! у клаа надае 1нструктор.
2. Ыдив^альна фасилiтацiя передбачае розпод1л лiтератури, задано! на день, на дв1 частини двома учасниками пом1ж себе. Кожен 1з двох студентiв-фасилiтаторiв вiдповiдальний за подання особистого критичного огляду прочитано! лиератури, за проведення одногодинно! дискуси та за подання шструкторов1 огляду тем, вправ i запланованих вид1в д1яльност1.
1ншим типовим методом е перегляд фшьму про имейне життя етшчних меншин. Перед студентами сто!ть завдання робити детальнi нотатки тд час перегляду ф1льму i бути готовими скласти соцiальне оцiнювания, що включае позитивш сторони та слабк м1сця с1м'! 1з застосуваниям знань та навичок щодо культурально! компетентность в1д студентiв очiкуеться застосування, втшення понять культурально! компетентностi i виявлення сенситивностi до прояв1в расизму, упередження та 1нших форм дискримiнацi!, показаних у фшьмг в1д студентiв вимагаеться використання однiе! i тiе! ж форми сощального оцiнювания.
кр1м описаних вище вид^в роботи у малих групах — парах студентiв, та шдив^ально, застосовуеться робота у великих групах. Переважно — це робота над завершальним проектом. Кожна група вибирае сп1льноту етнiчних меншин, про яку е мало шформаци, з метою проведения детального дослщження протягом семестру. кр1м вибору дослiджувано! групи населения, перед студентами сто!ть завдання провести дослщження i зiбрати та укласти iнформацiю у дов1дник для практикаипв. Iнформацiя, яку потр16но зiбрати, включае серед 1ншого: 1стор1ю групи у США (питания iммiграцii, громадських прав, регiонального представництва); стереотипи, пов'язаш 1з групою (наведения прикладiв 1з преси); опис
позитивних сторш та слабких мiсць групи; 2-3 приклади закошв, як1 впливають на групу позитивно чи негативно; звича! та ритуали групи; мiсцевi ресурси, що включають культуральну компетентнiсть, i як1 е в розпорядженнi групи (заклади охорони здоров'я, догляду за диьми, школи, громадськi центри); перелiк творчих, духовних, культурних мiсць дозвшля групи (церкви, ринки, магазини); групи захисту прав меншин (мiсцевi та нацiональнi) та ш. Другим етапом е презентащя групою свого детального дослiдження. Презентаци повиннi бути добре органiзованi, демонструвати творчiсть та глибоке розумiння особливих тем, що стосуються до^джувано! групи. У презентаци повинна ввдображатись робота команди та втшюватись поняття культурально! компетентностi, засвоенi протягом семестру.
Кожен студент повинен розвинути модель культурально-сенситивно! практики. Прочитана лiтература, виступи запрошених гостей, дискусп у класi та шдив^альний синтез студентами цього досв^ допоможе 1м у зборi шформацп та у робот з ктентами — представниками рiзних культур. Для того, щоб збiльшити iнтеграцiю теорп та практики, студенти повиннi посилатись на свш практичний досвiд. Модель повинна втшювати двi основнi складов^ аналiз готовностi студентiв до роботи iз несхожими за культурою ктентами на основi особистих знань про здмейт i культурнi цiнностi, етичт та гендернi питания, обiзнаностi у класових питаннях, здобуто! освiти; визначення питань, як1 потрiбно дослiдити при робот! з ктентом чи у агентства Студенти оволодiвають необхiдними знаннями щодо м^рацп им'! та переселення; культурного шоку i пристосування; фiзичного здоров'я; особистих сильних та слабких сторш; ставлення ктента до проблем психiчного здоров'я, фiзичного захворювання i поведiнки щодо пошуку допомоги; а також оч^вання щодо лiкувания. Крiм того, студент повинен вмiти визначати компоненти тдготовки до роботи iз рiзними за культурами клiентами у агентствi проходження практики чи ощнювати поточний план агентства щодо управлшня рiзноманiттям. Розробку свое! моделi культурально-сенситивно! практики студенти повинш оформити у письмову роботу.
Дискусп у клас iнодi передуе проведення студентами штерв'ю iз рiзними за культурою особами i запис його на аудiо-плiвку. 1нтерв'ю проводиться за попередньо складеними запитаннями. Пiд час дискусi! у клаа студенти дiляться сво!м досввдом та вiдкриттями з колегами.
Студенти знайомляться iз цiнностями професiйно! соцiально! роботи, набувають знань та умшь тд час лекцiй-дискусiй, аудiо-вiзуальних презентацiй, квiзiв, презентацiй випадк1в та iн..
Одним iз методiв, який використовуеться у шдготовщ квалiфiкованого соцiального працiвника е штерв'ю з ктшчним оцiнюваниям. З особою проводить штерв'ю професор: або у клаи, або записуе на ввдео. Особа, у яко! беруть штерв'ю, повинна бути оцшена студентами за певною розробленою схемою.
Окремо можна видiлити написання письмових робiт, як1, серед шших, присвяченi аналiзовi громадських агентств. Роздатковий матерiал умiщуе запитання щодо мети, структури, штату, фiнансувания та зв'язюв з iншими агентствами. Перед студентами ставиться завдання знайти матерiал у лиератур^ щоб:
- пiдтримати потребу у наданш певного виду послуг у контекст1 соцiальних цiнностей та сощально! полiтики;
- привести даш епiдемiологiчного характеру (частотностi/поширеностi), що стосуються проблем, яш обговорюються;
- зробити тдсумок поточних атитюдiв та/чи втручань щодо населення, яке перебувае у невизначеному та ризикованому становищi;
- дати критику сильних сторш запропонованого агентства;
- дати критику недолтв запропонованого агентства.
Отже, тдготовка сощальних працiвникiв до здiйснения культурально-сенситивно! практики та компетентного у робой iз представниками несхожих культур, якими виступають iммiгранти та бiженцi, характеризуеться застосуванням iнтерактивних навчальних методiв, зокрема:
- збiр та укладення iнформацi! у доввдник для практикант1в, написання письмових робп, як1, серед iнших, присвяченi аналiзовi громадських агентств, що проводять роботу з бiженцями;
- виклад теоретичного мaтерiaлy iз зaоxочениям студеипв до задавания запитань та учасп у дискуси;
- обговорения нового мaтерiaлy з наведениям приклaдiв як викладачем, так i студентами;
- закршлення теоретична знань на прaктицi в мaлиx грyпax шляxом виконания вправ, проведения рольовж iгор, aнaлiзy досвiдy учасп в ниx та взaeмодiï мiж учасниками шляxом рефлексiï;
- виконания шдив^альнж i грyповиx презентaцiй з наступним обговорениям;
- проведения iндивiдyaльниx презентaцiй, презентaцiй випадк1в та проекта;
- проведения iнтерв'ю iз подальшою його обробкою та обговорениям.
Активно використовуються роздaтковi мaтерiaли, комп'ютернi теxнологiï, рiзномaнiтнi теxнiчнi засоби навчания та спещальне обладнания.
Таким чином, форми i методи навчания, як використовуються у тдготовщ соцiaльниx прац1вник1в до роботи з бiженцями в США та Канад^ сприяють "переведению" професшно-теоретично1' компетентностi у професiйнy основу i допомагають особистосп набувати професiонaлiзмy у дiяльностi, розвивати професiйно вaжливi якостi.
Перспективи подaльшиx дослiджень полягають у розробцi моделi пiдготовки сощальнж прaцiвникiв до роботи з бiженцями в yмовax Украши на основi aнaлiзy та творчого використания прогресивнж iдей адаптованого до нaцiонaльниx умов зaрyбiжного досвiдy.
Л1ТЕРАТУРА
1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-пс^ологические проблемы. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 239 с.
2. Агеев В.С. Псжология межгрупповьк отношений. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 144 с.
3. Бе С. Опыт студентов и педагогов-наставников: факторы, влияющие на практическую подготовку студентов // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу. — М.: Аспект Пресс, 1997. — С. 139-149.
4. Бого М. Из опыта подготовки педагогов-наставников // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу. — М.: Аспект Пресс, 1997. — С. 123-138.
5. Доэл М. Введение в контекст практической подготовки будущж социальным работников: обзор ключевык тем // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу. — М.: Аспект Пресс, 1997. — С. 15-23.
6. Доэл М. Обучение и поддержка руководителей практики // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. — М.: Аспект Пресс, 1996. — С. 70-83.
7. Доэл М. Содержание и методы практической подготовки студентов к социальной работе // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу — М.: Аспект Пресс, 1997. — С. 92-103.
8. Лебедева HM. Социально-пс^ологические закономерности аккультурации этнически групп // Этническая псжология и общество. — М., 1997. — С. 271-289.
9. Роджерс Г. Сравнительный ждаод к практической подготовке студентов к социальной работе // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу. — М.: Аспект Пресс, 1997. — С. 150-170.
10. Ситарам К.С., Когделл Р.Т. Основы межкультурной коммуникации // Человек. — 1992. — № 2. — С. 51-64; № 3. — С. 60-68; № 4. — С. 106-116; № 5. — С. 100-107.
11. Brislin R.W. Orientation programs for cross-cultural preparation // Perspectives on Cross-Cultural Psychology / Eds. Marsella A.J., Tharp R.G., Ciborowski T.J. — N.-Y., 1979. — P. 139-152.
12. Davis, J.R., & Davis, A.B. Effective training strategies. — San Francisco: Berrett-Koehler, 1998. — 241 p.
13. Triandis H.C. Culture training, cognitive complexity and interpersonal attitudes // Cross-cultural Perspectives on Learning / Eds. Brislin R.W., Bochner S., Lonner W.J. — N.-Y. — Wiley, 1975. — P. 111-125.
14. Refugee and immigrant training program, http://www.bu.edu/bulletins/ssw/item09.html#anchor6
15. The University of Iowa National Resource Center for Family Centred Practice, http://www.uiowa.edu/%7Enrcfcp/training/cultural.shtml
16. Training Program in Human Services Counselling for Emigres, http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1000/is_n359/ai_7357034
17. York University Centre for Refugee Studies, http://www.yorku.ca/crs/Research/experiential.htm
