CC BY
17
- експресивну (виявлення змюту взаемодй, взаeмопiзнання i взаeморозумiння партнерами один одного, змша поведiнки, особистюних мовленневих якостей партнера, його rnMipiB, установок, дiй, здiйснення впливу на аудиторда, створення психологiчного фону взаемодй через породження емоцiйних переживань i сташв).
Таким чином, проведений анашз специфiчних особливостей фахово! пiдготовки менеджерiв зовшшньоеконом!чно! дiяльностi, загально! структури шшомовно! професшно! комушкаци та !! основних функцiй дозволяе стверджувати, що за сучасних сощально-економiчних умов професшному iншомовному спiлкуванню вiдведено особливу роль, сутнють яко! полягае у формуванш надежно!, комунiкативно вмотивовано! готовностi до шшомовного професiйно значущого спiлкування. Тшьки за умови сформованостi означено! якост майбутнього менеджера його професiйна дiяльнiсть стае можливою, а головне — продуктивною.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гапон Ю.А. Специф!ка дисципл!ни i фактори, що визначають зм!ст навчання !ноземно! мови професшно! спрямованост! // Наук.-пр. конференц!я "Л!нгвометодичн! концепцй' викладання !ноземних мов у немовних вищих навчальних закладах Укра!ни": Зб!рник статей. — Ки!в, 2003. — С. 40-49.
2. Гофман Н.Ф., Маховикова Г.А. Основы внешнеэкономической деятельности. — СПб: Питер, 2001. — 208 с.
3. Дроздова Г.М. Менеджмент зовн!шньоеконом!чно! д!яльност! шдприемства: Навчальний пос!бник. — ЦУЛ, 2002. — 172 с.
4. Загальноевропейсьш Рекомендаций з мовно! осв!ти i вивчення, викладання, оц!нювання / Рада з питань сп!впрац! в галуз! культури, Ком!тет з освгга, В!дд!л сучасних мов, Страсбург. — Кшв, Ленв!т. 2003. — 262 с.
5. Закон Украши "Про зовн!шньоеконом!чну д!яльн!сть". — Зовн!шньоеконом!чна д!яльн!сть. Зб!рник систематизованого законодавства. Газета укра!нсько! бухгалтер!!. — № 43/1 — 2 (510), 2002. — 21 жов. — С. 8-29.
6. Закон Укра!ни "Про режим !ноземного !нвестування". — Зовн!шньоеконом!чна д!яльн!сть. Зб!рник систематизованого законодавства. Газета укра!нсько! бухгалтер!!. — № 43/1 — 2 (510), 21жов. 2002. — С. 54-58.
7. Кремень В. Модерн!зац!я системи освгга як важливий чинник !нновац!йного розвитку держави: Допов!дь на науково-практичн!й конференц!! „Утвердження !нновац!йно! модел! розвитку економ!ки Укра!ни" // Освгга Укра!ни. — 2003. — 13 трав. (№ 34). — С. 2.
8. Нацюнальна доктрина розвитку освгга Укра!ни в ХХ1 столгт // Осв!та Укра!ни. — 2001. — № 29. — С. 4-6.
9. Покровская В.В. Международные коммерческие операции и их регламентация. — М.: ИНФРА, 1996. — 336 с.
10. Стасюк В. Д. Педагопчт умови професшно! подготовки майбутн!х економ!ст!в у комплекс! „школа — вищий заклад освгга": Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. — Одеса. — 2003. — 291 с.
11. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений (сост. Фоломкина С.К., Штульман Э.А., Перфилова Г.В. и др.) — М.: Высшая школа. 1990. — 26 с.
12. English for Specific Purposes (ESP) National Curriculum for Universities. — Kyiv, 2005. — 108 р.
Тетяна БУЧИНСЬКА
АКТУАЛ1ЗАЦ1Я ТРЕН1НГОВОГО НАВЧАННЯ У ПРОЦЕС1 ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО СПЕЦ1АЛ1СТА
У cmammi висвтлено актуальтсть впровадження тновацшних третнгових технологш у процеci професшно! пiдготовки майбутнiх cпецiалicтiв, визначено основт вiдмiнноcтi мiж традицтними та активними формами i методами навчання, розкрито пcихолого-педагогiчнi характеристики третнгу.
Сучасний етап розвитку суспшьства з характерною штенсившстю та динам!змом сощально-економ!чних змш пропонуе замшити традицшш навчальш парадигми на користь шновацшних педагопчних технологш, як! ор!ентуються на р!вень загальнолюдсько! культури, на суб'ектшсть та юдивадуально-творч! способи оргашзаци навчально-виховно! д!яльност!. Актуальтсть шновацш зумовлена проблемами та штересами як учасниюв шновацшного
процесу так i суспшьства загалом, що забезпечуе його сталий рiвень розвитку та гуманiстичну спрямовашсть з метою пiдготовки висококвалiфiкованого спещалюта, який би вiдповiдав новим сощально-культурним життевим реалiям з орieнтацieю на сучасш стандарти.
Таким чином, у педагопчнш дiяльностi вищих навчальних заклащв вiдбуваються активнi процеси, пов'язанi з розширенням меж професшно! дiяльностi, розвитку науково-педагопчного свiтогляду, впровадження iнновацiйних технологш, активних методiв та засобiв навчання i виховання. Процес штенсифшаци навчання, зумовлений даними змшами, спонукае педагопв та психологiв переглянути класичнi форми навчання на користь нових ефектившших методiв роботи. Внутрiшнiй потенцiал людини безмежно багатий i рiзноманiтний. Постае головне завдання: як поряд iз належними теоретичними знаннями допомогти студентовi проявити та вмiло використати сво! ресурси, покращити пiзнавальну активнiсть та налаштувати його на плiдну самостшну роботу. Нинi суспiльство вимагае вщ вищо! професшно! освiти створити для майбутшх фахiвцiв умови для !хнього максимального самовираження, самореалiзацil, пiдготувати до практично! професшно! дiяльностi. Сучасний пращвник повинен бути вiдкритим для експерименпв залишаючись одночасно толерантним до юнуючо! оргашзаци навчання. Таким чином, перед вищою освiтою постае завдання сформувати таку особистють майбутнього спецiалiста, який би поеднував в собi загальнолюдсью та професiйно-значущi цiнностi. В даному сенс актуальним е нагромадження не лише необхщних теоретичних знань, вмшь та навичок, але й розвиток сощально-психолопчних якостей зокрема. Саме отримання студентами низки належних соцiально-психологiчних знань дае 1м можливють вдосконалювати свш навчально-виховний та культурний рiвень, а також створювати вiдповiдну установку на практичний пiдхiд до майбутньо! професшно! дiяльностi. Головною проблемою професiйно! тдготовки майбутнiх спецiалiстiв, на наш погляд, е недостатня психолопчно-практична пiдготовленiсть, що породжуе деформацiю та спричиняе виникнення труднощiв та конфлiктiв.
Мета статi — висвгглити актуальнiсть впровадження шновацшних тренiнгових технологiй у процес професшно! тдготовки майбутшх спещалюпв, визначити основш вiдмiнностi мiж традицiйними та активними формами i методами навчання, а також розкрити психолого-педагопчш характеристики треншгу.
1нтерес до тренiнгу як одного iз головних видiв професiйного та особистюного розвитку iндивiда е надзвичайно актуальним у рiзних аспектах людсько! дiяльностi, охоплюючи всi сторони !! психологiчного забезпечення. Особливо це стосуеться проблеми ефективно! пiдготовки майбутнiх кадрiв. Основна особливiсть застосування тренiнгу полягае в реалiзацi! практичного застосування психолопчних знань, а, отже — у створенш "засобiв психологiчного розвитку людини" [10,129].
Виступаючи в ролi так званого мютка мiж звичайно-необхiдними, але одночасно "перцептивно-порожшми" теоретичними знаннями, треншг створюе можливiсть для змiн на рiвнi особистостi i суб'екта пращ, яю обумовлюються в першу чергу контекстом дiяльностi i е суттевим елементом психологiчного забезпечення професiйно! дiяльностi майбутнього спецiалiста. А також необхщшсть оволодiння професiйно-важливими якостями, знаннями, навичками та вмшнями визначаеться домiнуючими формами пращ i пiдготовки, але подолання труднощiв, що виникають у процес професiйно! педагогiчно! дiяльностi можливо ефективно виршити саме за допомогою треншгу.
У вггчизняних та зарубiжних наукових працях уже врахованi загальнотеоретичнi ще! дослiджувано! проблеми, однак вони розглядають психологiчний тренiнг як активну сощально-психологiчну пiдготовку, лабораторний тренiнг, активне соцiально-психологiчне навчання, психологiчну дiю тощо. Варто зазначити, що в системi професiйно! пiдготовки майбутнiх фахiвцiв ще не набуто вщповщного досв1ду щодо застосування тренiнгових технологiй як активного методу навчання. А це, в свою чергу, ще раз шдкреслюе необхщшсть дослщження психологiчного тренiнгу та його застосування у системi професшно! тдготовки майбутшх пращвниюв.
Однак, проблема психолопчного тренiнгу ще не мае чггкого теоретичного обгрунтування та методичного забезпечення. На думку професора В. Новшова, цей термiн е досить новим, а тому не юнуе единого загальноприйнятого усталеного визначення [11, 395]. Цим термшом позначають найрiзноманiтнiшi форми, прийоми, способи та засоби, яю використовуються в психолого-педагогiчнiй практищ. Складнiсть у визначеннi тренiнгу значною мiрою пов'язана з
його багатофункцiональним спрямуванням. До основних функцiй треншгу сьогоднi вщносять: дiагностичнy, розвиваючу, корекцiйнy, профiлактичнy, терапевтичну i фyнкцiю адаптацiï. Термiн "треншг" (вiд англiйського слова "training") мае кшька значень: тренування, виховання, навчання, дресирування, пiдготовка. Ю. Емельянов визначае треншг як групу методiв розвитку можливостей до навчання то оволодшня складним видом дiяльностi [4].
1снуе також визначення тренiнгy як "частини запланованоï активностi органiзацiï, направленоï на збiльшення професiйних знань та вмшь, або на модифiкацiю атитюдiв (вiдношень) i соцiальноï поведiнки персоналу певними способами, враховуючи цiлi оргашзаци та потреби дiяльностi" [8].
У втизнянш психологи поширенi також визначення треншгу як одного з активних методiв навчання або соцiально-психологiчного треншгу (СПТ). Так, Л. Петровська розглядае СПТ "як зашб впливу, направлений на розвиток знань, сощальних установок, вмшь та досвщу в област мiжособистiсного спiлкyвання", "засiб розвитку компетентност в спiлкyваннi", "засiб психологiчного впливу" [14]. Вона вважае, що термши "активна сощальна психологiчна пiдготовка", активне сощальне навчання", "лабораторний тренiнг", "перцептивно-орiентований
?î U '5Î it • 5? f~\ I ri' •
тренiнг , тренiнг сенситивностi , групи iнтенсивного спiлкyвання е iдентичними до СПТ i спрямоваш на розвиток компетентносп в спiлкyваннi. На думку Г. Ковальова, сощально-психологiчний треншг е методом активного сощального навчання як комплексного сощально-дидактичного спрямування [6]. Б. Паригiн вiдносить треншг до методiв групового консультування, описуючи ix як активне групове навчання спшкування та життя в сyспiльствi взагалi: вiд навчання професiйно-корисним навичкам до адаптацп до новоï сощально].' ролi з вiдповiдною корекцiею "Я-концепщГ' та самооцiнки [13].
Для визначення треншгу використовують термiн "псиxологiчний вплив", пiд яким розyмiють цiлеспрямований перенос руху iнформацiï вiд одного учасника взаемодп до другого [7]. С. Слканов справедливо зауважуе, що треншг — це вправа, спосiб саморегуляци i регуляци, основа засвоення нового, включаючи розвиток активностi, творчостi, штущи, високоï працездатностi, констрyктивностi мислення, уникнення стресiв [3, 57]. 1снуе також декшька пiдxодiв до визначення треншгу як певного шаблону узагальнених принцишв дiяльностi; тренiнг як специфiчна форма дресирування; треншг як тренування; треншг як спошб перепрограмування наявноï в людини моделi yправлiння поведiнкою та дiяльнiстю; тренiнг як форма активного створення умов для саморозкриття особистосп. Саме застосування тренiнгy пов'язане iз змiнами псиxологiчниx феноменiв (iнтересiв, самоощнки особистостi, норм та установок, псиxiчного стану) людини, якi ведуть до усшху в навчаннi чи в подальшш професiйнiй дiяльностi, що для виршення практичних завдань мае виршальне значення. Тренiнг забезпечуе набуття професшно важливих якостей, вмшь та навиюв, а також створюе умови для виршення особистiсниx проблем та розвитку можливостей особистосп.
Розглянувши та шдсумувавши наведенi вище визначення ми прийшли до висновку, що псиxолого-педагогiчний треншг — це метод активно" оргашзовано" групово" навчальноï дiяльностi, коли в лабораторних умовах проводяться багаточисельш вправи проблемно-пошукового характеру з метою оволодшня певними знаннями, вмшнями та практичними навичками, а також розвиток особистюних якостей (сощальних та психолопчних), зокрема, з метою досягнення ефективного виконання одного, або кшькох видiв дiяльностi. 1ншими словами, це е дiевий спосiб передачi знань, розвиток iндивiдyальниx та групових моделей поведшки i дiяльностi, вдосконалення певних навичок, професшно-важливих i особисто-значущих якостей, а також створення оптимальних умов для самостшного пошуку вирiшення поставлених завдань та особистюного росту в щлому.
Однак, американсью вченi Дж. О'Коннор та Дж. Сеймур зауважують, що поняття тренiнг неоднозначне. Стосовно кожноï окремоï людини воно може означати щось iнше. В зв'язку з тим, що треншг стосуеться навчання людини, то вш настшьки ж складний як i ми самь На ïx думку, треншг базуеться вiдповiдно до трьох напрямюв. Перш за все, вiн покликаний давати знання i вмшня ïx використати; по-друге дае вмшня i досвщ та створюе умови для ïx рефлексп; i по-трете вчить щншсним ставленням i пiдxодам до життя, до професшного становлення i самовдосконалення. Важливим е те, що треншг покликаний не лише навчати, але й зафшсувати в свщомосп ri змши, якi вiдбyваються у власнш особистостi того, хто навчаеться. Особистiсть
кожного учасника треншгу шдивщуальна. Кожен студент в процесi треншгового навчання оцiнюe набутi знання, навички i вмiння на практицi, а також те, наскшьки корисними вони будуть для його подальшо! професшно1 дiяльностi. Звiдси випливае й основна мета треншгу — професшне та особистюне вдосконалення студента як майбутнього спещалюта [12].
Аналiз психолого-педагогiчноï лтератури показуе, що основна цiль системи методiв, якi найбiльш активiзують навчання, трактуеться з позицп пiдготовки до компетентного спшкування, до ефективноï соцiальноï поведiнки засобом розвитку комунiкативних та сощально-перцептивних можливостей iндивiда, необхiдних для оргашзацп повноцiнноï та продуктивноï взаемодй, при виршенш завдань спiльноï дiяльностi [6]. 1ншими словами, цiль треншгового навчання визначаеться наступними завданнями: розвиток особистосп, пiдвищення комунiкативноï компетентностi, формування досвiду ефективно1' мiжособистiсноï взаемодiï, розвиток здатносп вносити значимi змiни у свое життя та життя шших, корекцiя особистiсних якостей та умшь, подолання бар'ерiв, що заважають продуктивнш дiяльностi.
Розглянемо основнi вiдмiнностi та особливосп тренiнгу вiд традицiйноï форми навчання та визначимо психолого-педагопчш характеристики треншгу. Пщсумок досвiду спецiалiстiв, яю займаються даною проблемою, дае нам шдставу стверджувати, що в треншгових групах навчання сприяе продуктивнiй змш життево1' позицiï, стереотипних установок, розвитку сенситивносп, самосвiдомостi, пiдвищенню соцiально-психологiчноï компетентности в особистостi виникае потреба до самоактуатзацп, саморозвитку та саморегуляцiï [2]. На вщмшу вiд класичних форм навчання, робота в треншгових групах розрахована не лише на збагачення студеппв рацюнальними знаннями, а й на озброення ix рефлексивними (сощально-псиxологiчними) знаннями, якi працюють на розвиток особистост та самопiзнання. В класичнiй педагопчнш системi зустрiчаемо поняття передачi знань, вмшь та навичок соцiального та професшного досвiду вiд поколiння до поколшня. Наступне поколiння розглядаеться як об'ект, що сприймае та засвоюе знання i досвiд, а попередне — що транслюе накопичений досвщ. Зводячи взаемодiю поколiнь до системи елементарно].' передачi знань, ми породжуемо педагопчну систему, яка iгноруе взаемовплив суб'екпв, ïx саморозвиток i самовдосконалення, творчу iндивiдуальну активнiсть студента. В результат^ традицiйна теорiя не мае шчого спiльного з реальною природою людини як iстоти соцiальноï та псиxологiчноï.
Отже, в основi професiйноï пiдготовки актуалiзуеться поняття iнновацiйного, психолого-педагогiчного забезпечення професiйного становлення майбутшх фаxiвцiв. Сама тренiнгова форма роботи забезпечуе оволодшня певними знаннями, розвитку професшних навичок та вмiнь, а також особистюних якостей iндивiда. Суть проведення тренiнгу полягае у високш ефективностi часу для саморозкриття, самоанатзу та саморозвитку особистостi. Це допомагае викладачевi всебiчно вивчити студентiв, зрозум^и основнi особливостi групи та кожного учасника зокрема та налаштувати ïx на подальшу самостiйну роботу [17]. В.В. Рибалка стверджуе, що навчання за допомогою псиxологiчного тренiнгу мае проблемно-пошуковий (евристичний) характер, кiнцевим результатом якого е отримання псиxологiчниx знань за допомогою суб'ект-суб'ектноï взаемодй. Навчання в треншгових групах вщбуваеться за рахунок внутрiшньоï комунiкацiï — зворотнього зв'язку. HixTO iз студентiв не займае iмперативноï позицп, в тому чи^ i викладач. В результат такого "безпримусного" навчання активiзуеться внутршня мотивацiя студентiв, включаються процеси самоактуалiзацiï та саморегуляци. Саме таке навчання дае змогу студентам отримати не вщразу готовi знання, а, навпаки, за допомогою спшьного пошуку вщкривати новi iстини [18].
Для треншгу характерною рисою е "групова динамша", яка виникае пiд час занять i стае елементом навчального середовища, в той час як в традицшнш формi навчання увага акцентуеться на змiстовому аспектi. В даний час в практичнш психолог^ вже накопичений чималий досвiд щодо групового розвитку. В цьому сенш, широко застосовуеться термш "груповоï динамiки". "Групова динамша — це сукупнiсть тих динамiчниx процесiв, якi одночасно вщбуваються в групi в якийсь певний час i яю знаменують собою рух групи вiд стад^ до стадп, тобто ïï розвиток" [1, 257]. Щц час занять студенти активно взаемоддать один з одним, вчаться працювати в групах та тдгрупах. А це, в свою чергу, е активною шдготовкою до повсякденного професшного i сощального життя. Таким чином класичне навчання орiентуеться на фiксованi стандартнi знання, в той час як шд час треншгу шлях до здобуття
нового носить рефлексивний характер, знання здобуваються через власний досвщ студенпв. Сама технологiя навчання орieнтована на виявлення особливостей сприйняття студента як суб'екта навчання i на розвиток його особистосп. Адже суб'ективний досвiд людини визначаеться неповторнiстю i цiннiстю [19].
Психологiчний тренiнг в^^зняетъся обов'язковою взаемодiею учасникiв мiж собою. Ю. Емельянов зазначив, що "сама група стае природною моделлю для вивчення сощально-психологiчних явищ i практичною лабораторiею для формування навичок найбшьш важливих в тому чи iншому видi професшно! дiяльностi" [4, 4]. Сильним внутрiшнiм джерелом мотивацл е те, що учасники не вщчувають себе об'ектами педагогiчного впливу, а залишаються вiльно-дiючими учасниками. I, на кшець, основною вiдмiннiстю трешнгу вiд усiх iнших форм навчання е його чгтка пiдпорядкованiсть головнш навчальнiй метi — вiдпрацювання навичок. Отже, на перший план виходять афективнi i психомоторнi цiлi, когштивш ж займають другорядну позицiю.
С. Петрушин чiтко видiляе три основних етапи становлення працюючо! групи: входження, перебудова, власне треншг [16, 39]. Ми, в свою чергу, етапи розвитку групи тюно пов'язуемо з основними етапами проведения треншгу. До професшно-шдготовленого трешнгу застосовуеться комплексний тдхщ i обов'язково складаеться з певних етапiв, кожен з яких е однаково важливим. На етапi дiагностики вивчаеться все те, що саме необхщно засво!ти. Формулювання задач та пiдбiр методiв здiйснюються на другому етат — назвемо його змютовим. Власне саме проведення тренiнгу вщбуваеться на третьому етапi — активно-дiяльнiсному. Аналiз результатiв проводиться на заключному "шдсумковому" етапi.
Основа сучасного трешнгу полягае в тому, що навчання опираеться на власний досвщ учасниюв, !х iнтереси та природне бажання i схильнiсть до сощально-детермшовано! взаемодй. Навчання на основi практики вщоме ще з давнiх-давен. Китайський фшософ Конфуцiй говорив: "Те, що я чую, я забуваю, те, що я бачу, я запам'ятовую, те, що я роблю сам, я розумда" [9]. Отже, людина засвоюе 10% того, що чуе, 50% того, що бачить, 70% того, що говорить i 100% того, що робить сама.
Саме в ходi треншгу студенти мають можливють практикуватися, експериментувати, моделювати ситуащю, перевiряти сво! висновки, аналiзувати досягнення, вщточувати навички спiлкування i комунiкативну поведiнку. Це дозволяе уникнути помилок в реальних умовах, допомагае швидше приймати оптимальнi рiшення i долати труднощi.
Важливо зазначити, що трешнговому навчанню притаманнi двi сторони: змiстова, яка вiдповiдае загальнiй мел трешнгу i змiнюеться залежно вщ об'екту впливу та особистiсна — це групова атмосфера роботи i внутршнш стан кожного учасника зокрема. Мета традицшно! освiти — засвоення результатiв наукового пiзнання, набуття вщповщних навичок та вмiнь. В той час як мета навчання при застосуванш трешнгових технологiй трансформуеться на И суттсть i полягае в усвщомленш, розумiннi, та засвоеннi самого процесу отримання наукових знань, стимулюванш шзнавально! активностi та шзнавально! дiяльностi тих, хто навчаеться. Це, в свою чергу, вимагае значно бшьших зусиль вiд студентiв, адже !м самим потрiбно дiйти до поставлено! цш.
Вiдмiнною рисою тренiнгу вщ традицiйних методiв навчання е ч^ке дотримання принципiв, якими викладач керуеться для досягнення максимально-ефективного результату. На сьогодшшнш день вже сформульовано ряд головних принципiв, якi вiдносяться до оргашзацшних сторiн проведення тренiнгу. А. Прутченков, Л. Петровська, В. Захаров, Н. Хрящева видшяють наступш принципи: принцип активно! учасп, принцип дослщницько! позицi!, принцип об'ективацi! (усвiдомлення поведшки), принцип партнерського (суб'ект-суб'ектного спшкування), принцип зворотнього зв'язку, принцип "тут i тепер", принцип вiдвертостi та щиросп, принцип обов'язковостi створення ситуаци успiху, принцип просторово-часово! органiзацi!, принцип конфщенцшносп [5; 15; 17].
Ефектившсть тренiнгово! роботи багато в чому залежить вiд вмiння i готовносп тренера отримати зворотнiй зв'язок, здатносп студентiв до самоаналiзу, а також формування таких важливих якостей як емпатя та рефлекшя. Студенти повинш бути готовими до активно! взаемодй, самоанатзу та самокорекцi!.
Отже, анашз вимог сучасного суспiльства та узагальнення системних напрацювань класично! традицiйно! освгти, дають нам пiдстави стверджувати необхщнють впровадження iнновацiйних тренiнгових технологiй у процес професiйно! пiдготовки майбутнiх фаивщв. Психолого-
педагогiчний TpeHiHr, в 0CH0Bi якого e суб'ектно-opieHTOBaHa педагогiчна система, надасть можливiсть pеалiзувати дiалогiчний тдид до формування педагогiчних вiдносин у сфеpi пpофесiйного навчання, забезпечити високу шзнавальну активн1сть студентiв, розвивати рефлексивне мислення, комун1кативн1 навички, соцiальний штелект, пpофесiйно-важливi якостi та пiдвищувати соцiально-культуpну компетентнiсть. Застосування тpенiнгових фоpм pоботи здiйснюe оpieнтацiю на гуманiзацiю педагопчного пpоцесу, на суб'ект-суб'ектну взаeмодiю, на ствоpення спpиятливоl, добpозичливоl атмосфеpи, яка с^ияе пiдвищенню мотивацл до навчання та веде до досягнення високих pезультатiв у подальшiй пpофесiйнiй дiяльностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андpеева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.
2. Гапон Н.П. Психотеpапевтичне знання у ^офсстному досвщ педагога.// Непеpеpвна ^офсстна освта: теоpiя i пpактика. — К., 2001 e — 391с.
3. Елканов С.Б. Основы пpофесионального самовоспитания будущего учителя. — М.: ^освещение, 1989. — 189 с.
4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: ЛГУ, 1985. — 166 с.
5. Захаpов В.П., Хpящева Н.Ю. Социально-психологический тpенинг: Учеб. Пособие. Изд-во ЛГУ, 1989. — 43 с.
6. Ковалёв Г.А. Активное социальное обучение как метод коppекции психологических хаpактеpистик субъекта обучения. Автоp. Дис. канд. псих. наук. — М., 1980.
7. Куликов В.Н. ^икладное исследование социально-психологического воздействия // ^и^ладные ^облемы социальной психологию. — М., 1983. — С. 158-171.
8. Lakin M. Interpersonsl encounter: Theory and practice in sensitivity training. N. Y., 1972.
9. Лесли Рай. Ущ>ажнения: схемы и стpатегии. 2-е изд. СПБ: Пт^, 2003. — 256 с.
10. Ломов Б.Ф. Научно-технический ^огресс и сpедства умственного pазвития человека // Волосы общей, педагогической и инженеpной психологии. —М.: Педагогика, 1991. — С.129-156.
11. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. (Субъективные очеpки о ^^оде и особенностях социальной психологии, её жpецах и искусниках). — 2-е изд., ис^. и доп. — М., 1998. — 464 с.
12. О'Конноp Дж., Сеймоp Дж. Введение в нейpолингвестическое пpогpаммиpование. — Челябинск: Веpсия, 1997. — 256 с.
13. Паpыгин Б. Д. Основы социально-психологической теоpии. — М.: Мысль, 1971. — 351 с.
14. Петровская Л. А. Теpетические и методические волосы соцiально-психологического тренинга. — М.: Узд-во МГУ. 1982. — 168 с.
15. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Соцыально-психологический тренинг. — М.: Изд.МГУ, 1989. — 216 с.
16. Пет^ушин С.В. Социально-психологический тpенинг в многочисленной ^упле как сpедство pазвития компетентности в общении. Дис. канд. психолог. наук. — Казань, 1995. — 183 с.
17. ^утченков А.С. Соцыально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., дополн. и пеpеpаб. — М.: Изд-во ЭКСМО-^есс. 2001. — 640 с.
18. Рибалка В.В. Психолопчш засади особистiсно-оpieнтованоi пiдготовки учнiвськоi молодi в системi непеpеpвн6оi пpофесiйноi освгти. // Непеpеpвна пpофесiйна освiта: теоpiя i пpактика. К., 2001. — 391с.
19. Сисоева С.О. Концепщя педагогiчноi технологи.// Педагогiчний лpоцес: теоpiя i пpактика. Збipник наукових ^аць. Вип.№2, К.: Науковий свiт, 2002. — 391 с.
20. Хpящева Н.Ю Психогимнастика в тренинге. — СПб.: "Речь", Институт тpенинга, 2000. — 256 с.
BiKTop КИРИЧЕНКО
СУЧАСН1 ТЕНДЕНЦИ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГ1ЧНО1 ТЕХНОЛОГИ НАВЧАННЯ ЗАГАЛЬНО1 Х1М11 У ВИЩИХ ТЕХН1ЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Аналгзуеться теперШнш стан та пропонуються шляхи i методи оновлення традицшног педагог1чно'1 технологи навчання загальног xiMil у вищий техтчнш школi, центральною ланкою яко1 повинне бути тновацшне тформацшно-дидактичне забезпечення навчального процесу. Показано, що досягнення необхiдного рiвня особистiсно-зорieнтованого i розвивального навчання студента ткно
