CC BY
13
Л1ТЕРАТУРА
1. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В. И. Аршинов. — М.: ИФРАН, 1999. — 296 с.
2. Аршинов В. И. Синергетическое знание: между сетью и принципами / В. И. Аршинов, В. Э. Войцехович // Синергетическая парадигма. — М.: [б. и.], 2000. — С. 137-149.
3. Бех. I. Д. Деяш аспекти ново! виховно!' парадигми / I. Д. Бех, О. В. Вознюк, М. В. Левшвський // Педагопка 1 психолопя: В1сник АПН Укра!ни. — 2001. — № 1. — С. 5-17.
4. Донченко Е. А. Фрактальная психология / Е. А. Донченко — К.: Знання, 2005. — 323 с. — (Доглубинные основания индивидуальной и социетальной жизни).
5. £втух М. Б. Забезпечення якосп вищо!' освгти — важлива умова шновацшного розвитку держави 1 сустльства / М. Б. £втух , I. С. Волощук // Педагопка 1 психолопя: в1сник АПН Украши. — 2008. — № 1 (58). — С. 70-74.
6. Зязюн I. А. Гумашзм освгги XXI столитя: фшософсько-психолопчний аспект / I. А. Зязюн // Теор1я 1 практика управлшня сощальними системами: фшософ1я, психолопя, педагопка, сощолопя. — 2002. — № 2. — С. 23-34.
7. Регуш Л. А. Психология прогнозирования : успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. — СПб.: Речь, 2003. — 352 с.
8. Савченко О. Я. Ознаки особист1сно-ор1ентовано!' тдготовки майбутнього вчителя // Творча особиспсть вчителя: проблеми теорп 1 практики: зб. наук. праць НПУ 1м. М. П. Драгоманова / О. Я. Савченко. — К.: НПУ 1м. М. П. Драгоманова, 1997. — С. 3-5.
9. Семенова А. В. Розвиток професшно! компетентносп фамвщв засобами парадигмального моделювання (штерактивний треншг): навч.-метод. пос1б. / А.В. Семенова. — Одеса: СВД Черкасов М. П., 2006. — 130 с.
10. Сисоева С. О. Основи педагопчно! творчостг тдручник / С. О.Сисоева — К.: Мшешум, 2006. — 346 с.
11. Сотникова С. И. Управление карьерой: учеб. пос. / С. И. Сотникова. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 408 с. — (Серия «Высшее образование»).
12. Чобпъко М. Г. Особист1сно-ор1ентована професшна тдготовка майбутнього вчителя: теоретико-методолопчний аспект: монограф1я // М. Г.Чобиько — Черкаси: Брама —Укра!на, 2006. — 560 с.
1рина МЕЛЬНИЧУК
ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 МОДЕЛ1 СОЩАЛЬНОГО ПРАЦ1ВНИКА
У статтi визначено компоненти профестно'1 моделi соцiального працiвника, як вiдображають логку розвитку фахiвця соцiальноi сфери. Обтрунтовано доцшьтсть використання методiв iнтерактивного навчання з метою практично'1' пiдготовки студентiв до професшно'1' дiяльностi.
Пщготовка висококвад1ф1кованих фах1вщв е найвищим прюритетом у робой викладача вищо! школи. Традицшш та шновацшш технологи охоплюють стратепчш напрями удосконалення навчання студенев у ВНЗ 1 спрямоваш на модершзащю та гумашзащю освггаього процесу. Водночас вимоги до професшно! компетентносп фах1вщв, рольов1 характеристики I стандарти деяких професш, зокрема, пращвниюв соцiадьно!' сфери, перюдично змшюються { в Укра!ш, { за кордоном шд впливом сощально-економ!чних деформацш, що вщбуваються в сучасному суспiдьствi.
Вщомо, що у свт юнуе понад дв1 тисяч1 шкш сощально! роботи та майже швтора мшьйона професшних сощальних пращвниюв. Тому актуальною е проблема формування у студенев, як планують оволодгш фахом сощального пращвника, чпкого уявлення про певну професшну модель, визначених шлях1в { метод1в !! досягнення та навичок реал1зацп. Якщо у студента виникають сумшви стосовно можливостей реал1зувати сво! теоретичш знання з фаху, вщсутня впевнешсть у практичних професшних умшнях { навичках, виявляеться нечпке розумшня власно! рол1 в професшнш дiядьностi, можна вважати, що такий студент переживае кризу професшно-рольово! щентичносп.
Вщтак актуал1зуеться дослщження проблеми ототожнення студентами свого уявлення про майбутню профес1ю з нормами { зразками дiядьностi сощального пращвника, прийнятими
в сyспiльствi. Особливо1' зшчущосп нaбyвae теоpетичне обrpyнтyвaння пpофесiйноï моделi соцiaльного пpaцiвникa, якa вiдобpaжae змют фaxовоï компетентностi мaйбyтнього випyскникa вищо1' школи 3a спецiaльнiстю «Cоцiaльнa pоботa».
Aнaлiз остaннix дослiджень i публ^цш дae змогу pозглянyти piзнi пiдxоди нayковцiв до пpоблеми пpофесiйноï шдготовки мaйбyтнix соцiaльниx пpaцiвникiв. Зокpемa, I. Tpm-a [1] pозглядaлa пpоблемy ^офе^йно!' iдентичностi в соцiaльнiй pоботi y тpьоx aспектax: фоpмyвaння уявлень ^о пpофесiю тa обpaзи ïï суб'екпв 3a коpдоном, вивчення змiстy пpофесiйноï iдентичностi yкpaïнськиx виклaдaчiв тa пpофесiйноï iдентичностi стyдентiв; фaxовi цiнностi i компетенцп соцiaльниx пpaцiвникiв визнaчaли тауковщ школи соцiaльноï pоботи iм. В. I. Полтaвця [4]; G. Холостовa xapaктеpизyвaлa пpофесiйний i дyxовно-моpaльний поpтpет соцiaльного пpaцiвникa [7]; Л. Шнейдеp здiйснив теоpетичне обrpyнтyвaння пpофесiйноï щентичност пpaктичниx псиxологiв i зaпpопонyвaв пpогpaмy тpенiнгiв для ïï pеaлiзaцiï [5, S], яку можта викоpистовyвaти y нaвчaннi мaйбyтнix соцiaльниx пpaцiвникiв. Одшк теоpетичне тлyмaчення пpофесiйноï моделi фaxiвцiв соцiaльноï pоботи не було ^едметом дослiджень сyчaсниx нayковиx pозвiдок.
Метою статт e визнaчення компонентiв пpофесiйноï моделi соцiaльного пpaцiвникa й обгpyнтyвaння доцiльностi iнтеpaктивного нaвчaння стyдентiв з метою ïx пpофесiйноï iдентичностi.
^^amm pоботa як нaвчaльнa дисциплiнa i як opaRr^ra спецiaльнiсть ввaжaeться новим фaxом для Укpaïни, який штенсивно pозвивaeться y пpaктичномy й aкaдемiчномy нaпpямкax. Пiдготовкa мaйбyтнix соцiaльниx пpaцiвникiв гpyнтyeться нa aпpобовaномy вiтчизняномy тa iноземномy досвiдi соцiaльноï pоботи тa пpaвовомy, оpгaнiзaцiйномy й нayково-методичномy зaбезпеченнi aт спpямовaнa нa те, щоб вiдповiдaти pеaлiям i динaмiзмy суспшьного життя y XHI ст. Метою теоpетичноï тa пpофесiйно-пpaктичноï пiдготовки фaxiвцiв iз соцiaльноï pоботи e озбpоeння стyдентiв «фунтовними соцiaльно-економiчними, шуково-^офесшними знaннями, пpaктичними вмiннями й ^вич^ми дiaгностики, пpогнозyвaння, оpгaнiзaцiï, yпpaвлiння, кооpдинaцiï, коpекцiï, pеaбiлiтaцiï, спpияння пеpетвоpенню зшнь y нaдбaння особистостi, фоpмyвaння ц^тсн^ оpieнтaцiй, дyxовниx потpеб, високиx моpaльниx якостей, здaтностi до поступового оновлення зшнь, пpофесiйноï мобiльностi, твоpчого pозв'язaння пpофесiйниx зaвдaнь» [б, 2]. Тому сгають зpозyмiлими пошуки джеpел «^офе^йного i моpaльно-дyxовного поpтpетy соцiaльного пpaцiвникa» [7] i дослiдження пpоблем пpофесiйноï iдентичностi мaйбyтнix фaxiвцiв соцiaльноï сфеpи, a сaме:
1) шиpокий спекф пpофесiйниx pолей фaxiвцiв соцiaльноï сфеpи;
2) pозбiжностi мiж pозyмiнням pолей соцiaльного пpaцiвникa гpомaдськiстю тa piзними фaxiвцями (псиxологaми, медикaми, педaгогaми, тощо);
3) несфоpмовaнi уявлення пpо зaгaльнопpийнятy пpофесiйнy модель соцiaльного пpaцiвникa;
4) вщсутшсть оптимaльноï методики нaвчaння мaйбyтнix соцiaльниx пpaцiвникiв, фоpмyвaння y нж почуття пpинaлежностi до фaxy, що вiдбивaeться нa моделяx ïx поведшки, пpофесiйнiй дiяльностi, пеpеконaнняx, цiнностяx, фоpмyвaннi вмiнь i нaвичок, aкмеологiчномy спpямyвaннi;
5) eдинi кpитеpiï визнaчення фaxовоï компетентностi пpaцiвникiв соцiaльноï сфеpи.
Ha думку зaкоpдонниx спецiaлiстiв пpофесiйнa компетентшсть соцiaльниx пpaцiвникiв поеднуе шiсть ïï тишв:
- концептyaльний (володiння теоpетичними основaми пpофесiï);
- iнстpyментaльний (володшня бaзовими фaxовими нaвичкaми);
- iнтегpaтивний (спpоможнiсть поeднyвaти теоpiю i ^a^my);
- контекстyaльний (pозyмiння соцiaльного, кyльтypного й економiчного сеpедовищa, в якому здiйснюeться фaxовa дiяльнiсть);
- aдaптивний (пеpедбaчення змiн, вaжливиx для пpофесiï, i готовнiсть до ниx);
- мiжособистiсний (ефективне фaxове спiлкyвaння) [3, 21].
Ми ввaжaeмо, що сутшсть пpофесiйноï компетентностi пpaцiвникiв соцiaльниx служб пеpедбaчae бiльш шиpоке нaповнення, тому для всебiчноï xapaктеpистики мети, зaвдaнь, змiстy i pезyльтaтiв пiдготовки мaйбyтнix фaxiвцiв соцiaльноï сфеpи доцiльно викоpистовyвaти
поняття «професiйна модель сощального пращвника», у якiй можна виокремити наступи компоненти: мотивацiйний, аксiологiчний, когштивний, процесуальний, iнтегративний, iнтерактивний, iдентифiкацiйний.
Поведемо теоретичне обгрунтування кожного з компонент професшно! моделi соцiального працiвника.
Мотивацтний компонент. Лопка розвитку фах1вця е такою, що у студента спочатку виникають конкретнi потреби здобути освгту i професiю. Особистiсне визнання студентом важливосп цих потреб мотивуе усвщомлення ним необхiдностi навчання фаху, що призводить до накопичення професiйних знань, практичного досвщу, в вiдтак, шдвищення професiйного рiвня майбутнього соцiального пращвника. Таким чином мотивацiйний компонент професшно! моделi майбутнього фахiвця сощально! сфери характеризуеться наявнiстю пiзнавального iнтересу до професи, шзнавально! активностi, що обумовлюеться прагненням до самовдосконалення, виявлення тих професшних позицiй (показникiв), якi можна i потрiбно покращити.
Зазвичай мотив до професшного зростання виникае в тих умовах, коли студент мае змогу зафшсувати наявний рiвень свое! готовносп до дiяльностi у ролi сощального пращвника. Це можна зреалiзувати у змодельованих професшних ситуащях в умовах використання iнтерактивних методiв навчання (дшових iгор, тренiнгiв).
Аксгологгчний компонент. Визначаеться за показниками щнтсного ставлення студенев до свое! майбутньо! професи, свого життя, мiжособистiсних вiдносин, до шших людей. В основi цього процесу лежить духовне прийняття тако! життево! фшософи, яка грунтуеться на гумашзмь Реалiзацiя аксiологiчного компоненту професшно! моделi соцiального працiвника передбачае опанування студентами щнностями сощально! роботи, дотримання положень Мiжнародно! деклараци етичних принципiв, вщповщно до мiжнародних етичних стандартiв сощальних працiвникiв, якi грунтуються на положеннях Мiжнародного морального кодексу професiйних сощальних пращвниюв, ухваленого МФСП (Мiжнародною федеращею соцiальних працiвникiв) ще в 1967 рощ. Адже етичний кодекс являе собою спробу експлшаци (наукового пояснення) найважливших професiйних принципiв, яких мають дотримуватися фахiвцi сощально! роботи.
Вщтак можна стверджувати, що цiнностi в дiяльностi соцiального працiвника — це т ще! та переконання, яю спонукають його приймати певнi ршення i виконувати професiйнi функци. У науковш лiтературi виокремлюються рiзнi тдходи до визначення цiнностей у сощальнш роботi, якi грунтуються:
- на вiрi (у цiннiсть кожно! особистост^ у право кожного iндивiда на самостшний вибiр у життi, в можливють iндивiда змiнюватися);
- на правi особистостi (на пiдтримку суспшьства, на повагу, на самовизначення i навiть на помилку);
- на прагненнi (до прюритету особистостi вiдносно суспiльства; до сощальних змш, якi вiдповiдають сощально пiзнаним проблемам; до передачi знань i вмiнь iншим; до розвитку здiбностi клiента допомогти самому собц до соцiальноl справедливостi, до економiчного фiзичного i розумового добробуту вшх членiв соцiуму; до високих стандар^в особисто! та професiйноl етики та ш.);
- на практичному значенш цiнностей, що можна сформулювати таким чином: не завдавай шкоди; не перебшьшуй ролi допомоги; демонструй, що ти поряд з кшентом заради нього; будь доступним, вщкритим, природним, гнучким, толерантним; утримуйся вiд критичних суджень; пiдтримуй добрi стосунки; вiр у здатнiсть клiента до змш; перетворюй незадоволення на прагнення змш; орiентуйся на прагнення та бажання ^ента, спираючись на його добру волю i згоду; допомагай людям дiзнатися про власнi ресурси та можливосп !х розкриття;збiльшуй кiлькiсть варiантiв вибору для клiента; практикуй те, що ти знаеш, i те, у що вiриш; будь реалютичним i навчайся далi [4, 63-65].
Когнтивний компонент. Сформовашсть цього компоненту визначаеться за рiвнем теоретичних знань основ професи з рiзних фахових дисциплш, а складнiсть його формування полягае в тому, що в Украш немае единого стандарту в навчальних планах шдготовки сощальних пращвниюв. Тому в рiзних ВНЗ кшьюсть однакових фахових дисциплiн дуже
незначна, а pÎ3H0MaHÎTHÎCTb куршв, яю вивчають студенти, вражае своею строкатютю i рiзною спрямованiстю.
Вщтак визначення сформованостi когнiтивного компоненту залежить вiд диференцiацiï пiдготовки майбутшх соцiальних працiвникiв i впровадження вyзькоспецiалiзованих кyрсiв, наприклад таких, як «Сощальна робота 3i спецiальними групами клiентiв» «Менеджмент у соцiальнiй роботi», «Треншг професiйноï iдентичностi» тощо. Це актyалiзyе проблему створення умов для здшснення обмiнy iнформацiею, ресурсами, iдеями щодо освiти у сферi пiдготовки сощальних працiвникiв.
Процесуальний компонент характеризуеться наявшстю у стyдентiв yмiнь i навичок використовувати основш методи професiйноï дiяльностi на практицi. Однак, якщо порiвняти спiввiдношення питомоï ваги практики у шдготовщ фахiвцiв соцiальноï сфери в рiзних краïнах, то Украша значно вщстае вiд европейських стандартiв, що ускладнюе iнтеграцiю нашо1' держави в освггнш европейський простiр.
Аналiз юнуючого спiввiдношення теоретичних i практичних академiчних годин у навчальних планах подготовки соцiальних працiвникiв показуе, що обсяг практичного навчання у Франци становить 55-65%, у Великобритани — 40-45%, в Ггали — 40%, у Кмеччиш — 3540%, у Бельги — бiля 30%, у Польщi — майже 25%, а в Укра1'ш — тiльки 13-16% [3, 17].
Таким чином проблему шдвищення питомо1' ваги практики в шдготовщ майбутшх сощальних пращвниюв можна виршувати рiзними шляхами: або за допомогою перебудови навчальних планiв з метою збшьшення практично!' роботи студенев (що е складним i тривалим процесом на rai вщсутносп единих стандарт навчання соцiальних працiвникiв в Укра1ш), або за рахунок штенсифшацп та модернiзацiï практичних занять, що можливо здшснити в умовах проведення професiйно зорiентованих тренiнгiв. Тому особлива увага викладачiв вищоï школи придшяеться навчанню стyдентiв практичним дiям у сощальнш роботi пiд час навчання у вищш школi.
З метою реалiзацiï процесуального компонента професiйноï моделi соцiального працiвника доцiльно органiзовyвати навчання студенпв, щоб вiдбyвався обмiн набутим професшним практичним досвiдом в умовах науково-практичних i методичних конференцiй, спрямовувати написання курсових робiт на основi практики, запроваджувати моделi практично-професiйно-зорiентованого навчання, застосовувати шновацшш педагогiчнi технологiï на практичних заняттях, використовуючи спецiально розроблеш тренiнги, дiловi, рольовi та дидактичш iгри тощо. Такий пiдхiд до практичноï пiдготовки стyдентiв дасть змогу змоделювати, розвинути i вдосконалити майже вс професiйнi способи поведiнки та дiяльностi майбутнього соцiального працiвника.
1нтегративний компонент визначаеться вмiннями стyдентiв поеднувати теоретичш знання з рiзних дисциплш iз практичною дiяльнiстю. Перевiрити рiвень сформованостi цього компоненту також можна в умовах штерактивного навчання, коли студенти у змодельованих професiйних ситуащях мають змогу продемонструвати процес штеграци фахових знань у практичну дiяльнiсть, вчаться використовувати науковий iнстрyментарiй i методику соцiальноï роботи, здiйснюючи ix технологiчне перенесення у ситyацiï моделi роботи з клiентами. В шровш тренiнговiй формi вiдпрацьовyються варiантнi зразки виршення поточних i перспективних сощально значущих проблем, в резyльтатi чого студенти оволодiвають новими навичками професiйноï дiяльностi.
1нтерактивний компонент характеризуеться сформованютю у стyдентiв навичок професiйно-рольовоï поведшки, спiвробiтництва, статусних вiдносин, комyнiкативниx навичок, здатносп розбиратися у власних i чужих почуттях, у вмiннi приймати ршення, розв'язувати конфлiкти та наявшстю шших характерних ознак професiйноï компетентности майбyтнix працiвникiв соцiальноï сфери.
Комплексне використання iнтерактивниx методiв навчання, таких як мозковий штурм, рольовi та дiловi iгри, тренiнги та ш., мотивуе стyдентiв до активного процесу генерування щей у процес колективноï творчостi. Вiдомо, що для бшьшоси людей сприйняття i прийняття новоï iдеï потребуе певного часу, щоб адаптуватися до неï. Однак дощльно пам'ятати про так звану «шрамщу iдей»: iз 100% висунутих пропозицш лише 50% можуть бути реалiзованi, 10% становлять iдеï, що реалiзyються, i лише 2% з них реалiзyються yспiшно [2, 104]. Т.Семигша
зазначае, що процес адаптаци людини до ново! ситуаци проходить чотири стади, перше нiж будь-яке поняття стане частиною них самих. Сприйняття та прийняття зазичай вщбуваються у такому порядку:
1) на зоровому рiвнi: оскiльки бiльшiсть людей сприймае речi вiзуально, тому для кращого розумшня чогось нового в дiяльностi сощального працiвника студентам необхiдно побачити цей процес у навчальних умовах (шд час аналiзу професiйних ситуацiй);
2) на емоцшному рiвнi: необхiдно створити таю навчально-професшш ситуаци, в яких студенти можуть усвщомити сво! емоци, що найбiльш реально здiйснити в умовах штерактивно! взаемоди на заняттях;
3) на рiвнi досвiду: зрозумiвши нову iнформацiю i сприйнявши И емоцшно, студенти готовi спробувати застосувати новi знання у змодельованих професшних ситуацiях, що реалiзуеться в умовах активно! учасп студентiв у рольових i дiлових iграх професiйного спрямування;
4) на рiвнi переконань: новi професшш компетенцi! стають частиною мислення i системи цiнностей майбутнiх соцiальних пращвниюв у результатi позитивного досвiду застосування на практищ.
Отже участь студенев у iгрових ситуацiях пiд час треншгу професiйно! iдентичностi дае змогу мiнiмiзувати тривалiсть чотириступеневого процесу адаптаци до нових iдей, позаяк майбутш соцiальнi працiвники спочатку спостерiгають за моделлю професшно! ситуацi!, емоцiйно на не! реагують, а далi в процес особистiсних дiй формують власний позитивний досвщ !х застосування на практищ на основi усвiдомлених переконань, що стае частиною системи щнностей майбутнього сощального пращвника.
Вiдтак можна стверджувати, що системне i систематичне застосування технологи штерактивного навчання дае змогу сформувати вс аспекти фахово! компетентностi, якi в сукупностi складають професiйну модель соцiального працiвника. Тому ми вважаемо, що використання штерактивних методiв пiд час вивчення майбутшми соцiальними працiвниками фахових дисциплiн е одним iз оптимальних шляхiв практично^евого вирiшення проблеми ефективно! пiдготовки студенев.
З цiею метою в Тернопшьському нацiональному економiчному унiверситет розроблено новий курс «Треншг професiйно! щентичности>, який вивчаеться магiстрами соцiально! роботи. У теоретичному роздш цiе! дисциплiни здшснюеться узагальнення фахових знань, умiнь i навичок ,набутих студентами з вивчених дисциплш, проводиться аналiз рiзних пiдходiв до пiдготовки працiвника соцiально! сфери в рiзних кра!нах i навчальних закладах Укра!ни, акцентуеться увага на професшно-щншсних характеристиках майбутнiх фахiвцiв сощально! роботи i формуеться професiйна модель сощального пращвника.
Практична частина «Треншгу професшно! щентичносп» складаеться з комплексу вправ i завдань, якi дають змогу студентам щентифшувати себе з моделлю фахiвця соцiально! сфери та майбутньою професшною дiяльнiстю на основi самооцiнки власно! пiдготовленостi до тако! ролi.
Наведемо приклад однiе! iз вправ, якi використовуються на практичних заняттях «Тренiнгу професiйно! iдентичностi».
Дiагностика професшних позицш
Завдання :Виявити щншсне ставлення студентiв до соцiально! роботи з метою оцшювання !хньо! готовносп до виконання професiйних обов'язкiв.
Студенти аналiзують сво! навички майбутнього сощального пращвника, що дае змогу прояснити !м л завдання, якi вони можуть ставити перед собою з метою професшного вдосконалення.
1нструкц1я: Студенти на опитувальному листку мшьтеста вiдзначають у шкалi вiд 1 до 10 одну цифру (тдкреслюють чи обводять кружечком), як вщображае !хню самоощнку професiйних позицiй (1 — найнижчий бал, 10 — найвищий бал).
Ощшть Вашi знання про сощальну роботу як професiю:
1, 2, 3, 4, 5, _ 6, 7, 8, 9, 10
2. Ваше умшня вiльно спiлкуватися Ви ощнюете на:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
3. Ви оцiнюете себе в ролi соцiального працiвника на:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
4. Ви ощнюете своï знання про дiяльнiсть сощальних пращвниюв на :
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
5. Ваш досвщ соцiальноï робот можна ощнити на:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
6. Рiвень подготовки до майбyтньоï професiйноï дiяльностi, який Ви здобули в ушверситеп, можна оцiнити на:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
7. Ви ощнюете свою працю над власним професшним вдосконаленням шд час навчання у ВНЗ на:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
8. Ви ощнюете власш уявлення про себе в ролi сощального пращвника в майбутньому на: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
9. Ваше професшне майбутне залежить вод Вас на :
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
10. Вам вiдомi функщональш обов'язки i права сощального пращвника
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Висновки: Пюля заповнення листка опитування студенти проводять самоаналiз своеï професiйноï позици та визначають напрямки для власного професшного зростання.
Отже, проводячи треншг професiйноï щентичносп, ми розyмiемо його як штегративний псиxологiчний i педагопчний феномен, який забезпечить майбyтнiм сощальним працiвникам цiлiснiсть, тотожнiсть i визначнють, який розвиваеться у процесi професшного навчання разом iз становленням процешв самовизначення, самоорганiзацiï та персоналiзацiï, а також обумовлюеться розвитком рефлексп. Маеться на yвазi, що професiйна щентичшсть е самореферентнiстю, тобто «вiдчyттям i усвщомленням yнiкальностi фyнкцiонального i екзистенцшного Я в його професiйномy служшш та неповторностi особистiсниx i професшних властивостей, за умови приналежностi до соцiальноï i професiйноï реальностi» [5, 3-4].
Можливють пiдвищyвати свою фахову компетентшсть, досягти життевого i професшного усшху з'являеться з розвитком можливосп побачити себе i своïx колег у бшьш сприятливому свiтлi. Саме в умовах треншгу вiдбyваеться певна професшна самоiдентифiкацiя стyдентiв iз вщповщною вербалiзацiею власних поглядiв, переконань, почутпв, що стае визначальним фактором у формуванш фаxiвця соцiальноï роботи.
Перспективи подальших розвiдок у цьому напрямку ми вбачаемо в розробцi спещальних методик для проведення тренiнгiв професшного зростання майбутшх фаxiвцiв соцiальноï роботи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Грига I. Професшна вдентичшсть у сощальнш робот / 1рена Грига // Сощальна полпжка i сощальна робота. — 2002. — № 3-4. — С. 4-14.
2. Мгжнародне визначення сощально1 роботи / Т. Семигша, О.Брижовата // Сощальна полтика i сощальна робота. — 2002. — № 3-4. — С. 144-145.
3. Сидоров В. Навчання практищ сощально1 роботи в Украшг шлях в Свропу / Володимир Сидоров // Сощальна политика i соц1альна робота. — 2002. — № 3-4 (11-12). — С. 15-25.
4. Сощальна робота: в 3 ч. - Ч. 1: Основи сощально1 роботи / [Н.Б.Бондаренко, I. М. Грига,
Н. В. Кабаченко та ш.; за ред. Т. Семипно1 та I. Григи]. — К.: Вид. д1м «Киево-Могилянська академ1я», 2004. — 178 с.
5. Тренинг профессиональной идентичности: руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель Л. Б. Шнейдер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2004. — 208 с. — (Серия «Библиотека психолога»).
6. Тюптя Л. Т. Концепщя наскр1зно1 подготовки фах1вщв 1з сощально1 роботи [Електронний ресурс]: Актуальш проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: зб. наук. праць / Тюптя Л. Т. — К.: Ушверситет «Украша», 2004. — 448 с. — Режим доступу до журн.: http://library.rehab.org.ua/ukrainian/psicho/ty up/print
7. Холостова Е. И. Профессионализм и духовно-нравственный портрет сощального работника. —
М.: Союз, 1993. — 128 с.
8. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. — М.: Изд-во
Моск. соц.-психол. ин-та; Воронеж: Изд-во «МОДЕК», 2004. — 600 с.
Людмила НАГОРНЮК РОЛЬ МЕД1АОСВ1ТИ У ШДГОТОВЩ МАЙБУТН1Х ЖУРНАЛ1СТ1В
У cmammi йдеться про можливостi використання 3aco6ie Mediaoceimu в iншомовнiй пiдготовцi cmydeHmie факультету журналiстики. Констатовано, що друковаш ЗМ1 е не тшьки джерелом соцюкультурних знань, а й самостшними об 'ектами кра'шознавства.
Посилення европейських ор1ентацш Украши неминуче веде до зростання рол1 шоземно1' мови у журналютськш професи. 1ноземна мова для сучасного журналюта — це знаряддя професшно1 д1яльност1 i професшного шзнання. За допомогою цього шструменту вш може д1яти, переконувати, створювати сприятливу атмосферу для професшно1 комунiкацiï, розум^и культуру i менталiтет iншого народу. При цьому виявляеться протирiччя мiж соцiальним замовленням суспiльства на журналю^в з володiнням однiею чи кшькома iноземними мовами, з одного боку, та реальними, не повшстю адекватними сучасним вимогам, умовами процесу тдготовки таких фахiвцiв, з iншого. Це породжуе пошук нових шляхiв i технологш у сферi iншомовноï тдготовки майбутшх журналiстiв, зокрема щодо формування iншомовноï професiйноï комунiкативноï компетентностi (1ПКК). Перспективним у цiй галузi е використання у навчальному процесi засобiв медiаосвiти.
Сьогоднi немае необхiдностi переконувати, що медiаосвiта е важливим елементом осв^и загальноь Зародившись як наука у 60-i роки ХХ ст. у багатьох крашах свiту (Велика Бриташя, США, Канада, Австралiя, Франщя та iн.), медiаосвiта успiшно поширилась у всi кутки нашо1' планети. В Укра1'ш вона тiльки розпочинае свою юторда. Вiд 2003 р. оргашзовуються конференци, «круглi столи» та з'являються публшаци, присвяченi цiй тематищ. Серед тих, хто зробив чи робить свш внесок у розвиток медiаосвiти, варто назвати насамперед зарубiжних науковцiв Ж. Гоне, К. Ермелена, Бр. Кокса, Б. Дункана, Кр. Ворснопа, М. Маклюена; росшських — Й. Усова, С. Пензша, А. Шаршова, О. Федорова, Л. Зазнобшу, I. Челишову; вiтчизняних — Г. Онкович, Ю. Чернявську, I. Чемерис, Б. Потятиника й ш.
Мета статт — визначити шляхи використання засобiв медiаосвiти в iншомовний шдготовщ студентiв на факультетах журналiстики.
У сучасному науковому свiтi пiд медiаосвiтою розумiють напрямок у педагогiцi, який вивчае закономiрностi масово1' комунiкацiï (преси, телебачення, радiо, кiно, вiдео). Основш цiлi медiаосвiти: пiдготувати нове поколшня до життя у сучасних шформацшних умовах, до сприйняття рiзноманiтноï шформаци, навчити людину розумiти ïï, усвщомлювати ïï вплив на психiку, оволодiвати способами спiлкування на основi невербальних форм комунiкацiï за допомогою техшчних засобiв [11, 5].
Подiляють медiаосвiту на наступнi основнi напрямки:
- медiаосвiта майбутнiх професiоналiв — журналю^в (преса, радiо, телебачення, 1нтернет), кшематографю^в, редакторiв, продюсерiв та iн.;
- медiаосвiта майбутнiх педагогiв в ушверситетах та iнших вищих навчальних закладах (ВНЗ), в процес шдвищення квалiфiкацiï викладачiв ВНЗ i шкiл на курсах з медiакультури;
- медiаосвiта як частина загально1' освiти учшв загальноосвiтнiх шкiл i студентiв ВНЗ (яка, вщповщно, може бути штегрованим з традицiйними дисциплiнами або автономним навчанням (спецiальним, факультативним, гуртковим тощо);
- медiаосвiта в установах позашкшьно1' освiти i центрах дозвiлля (будинках культури, центрах позашкiльноï роботи, естетичного i художнього виховання, в клубах за мюцем проживання i т. д.);
- дистанцiйна медiаосвiта школярiв, студентiв i дорослих за допомогою телебачення, радю, системи 1нтернету;
