CC BY
18
в старили шкет США використовуються лекцп, семшари, практикумы, екскурсй тощо. Найефектившшими з використовуваних метод 1 в навчання старшо! школи США можна назвати беоду, самоспйну роботу в трупах та проекты. Варто зазначити, що высокий р1вень оснащения навчальних к лас ¡в та майстерень сучасними техшчними засобами вщграе дуже важливу роль при реашзацп повнощнного навчання в старили школ1 США.
Л1ТЕРАТУРА
1. Авраменко М. М. Профиьнс навчання в середшй школ1 Федеративно! Республпси Шмеччини: Дне. ... канд. наук: 13.00. 01 / 1нститут педагопки АПН Украши. - К., 2007. - 221 с.
2. Барановська О. В. Дидактичш шдходи до проблеми форм навчання в проф1льшй шкеш // Профшьне навчання: теоргя I практика / 1нститут педагопки АПН Украши; Пмлаия № 290 м. Киева / наук. ред. Л. А. Липова. - К., 2007. - С. 35- 45.
3. Волкова Н. П. Педагопка: Поабник для студенпв вищих навчальних заклад1в. - К.: Видавничий центр «Акадс\пя». 2001. - 576 с.
4. Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? - М., 1993. - 192 с.
5. Дмитриев Г. Д. Джонни идет в школу... - М.: Новая школа, 2001. - 160 с.
6. 1вчик Ю. До проблеми розвитку форм оргашзацп навчально! д1яльност1 в ¡сто р и ко - пс да го п ч но му контексп // Гумашзащя навчально-виховного процесу: зб. наук, праць - Вип. Ы / наук. ред. проф. В. I. Сипченко. - Слов'янськ, 2010. - С. 212-222.
7. Красовицький М.Ю. Старша школа США: особливосп су час но!' оргашзацп та змкт освии / М. Ю. Красовицький // Старша школа заруб1жжя: оргашзащя та змют освии. - К, 2006. - С.143-181.
8. Малькова 3. А. Современная школа США, - М., 1971 - 368 с.
9. Мельниченко Б. Метод проектов за рубежем: минуле та сучасне [Електронний ресурс]: Режим доступу: http://osvita.ua/school/technol/1405 - Заголовок з екрану.
10. Фщула М.М. Педагопка: навчальний пос1бник для студснтлв вищих педагопчних заклад1в освии. - 2-е вид. - Терношль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 192 с.
11.3 юторл форм оргашзацп навчання [Електронний ресурс]: Режим доступу: http://psylist.net
/11рог/рес1и054.1йт - Заголовок з екрану. 12. Из истории развития форм и организации обучения [Електронний ресурс] Режим доступу: http://paidagogos.coпl/?p=86 - Заголовок з екрану.
УДК 378(09)(73)+378(09)(477)
Г. П. П'ЯТАКОВА, Т. М. ДАНИЛИШЕНА
Ф1ЛОСОФСЫСО-ТЕОРЕТИЧН1 ЗАСАДИ СТАНОВЛЕНИЯ Й РОЗВИТКУ ВИЩ01 ПЕДАГ0Г1ЧН01 ОСВ1ТИ США ТА УКРА1НИ
Розглянуто фшософсъко-теоретичт засади становления й розвитку вищо1 освШи США та Украши у контекст/ педагог1чно'1 тдготовки студентгв. Обтрунтовано особливостг дгяльностг майбутнъого педагога за фшософгею прагматизму, конструктивизму, прогресивгзму, бгхевгоризму, реконструктивгзму, соцгал-реконструктивгзму.
К:ш>чо(п слова: прагматизм, конструктивгзм, прогресивгзм, бгхевюризм, реконструктивгзм, соцгал-реконструктивгзм, навчально-виховний процес.
Г. П. П'ЯТАКОВА, Т. М. ДАНИЛИШЕНА
ФИЛОСОФСКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ США И
УКРАИНЫ
Рассмотрены философско-теоретические основы становления и развития высшего образования США и Украины в контексте педагогической подготовки студентов. Обоснованы особенности
деятельности будущего педагога за философией прагматизма, конструктивизма, прогресевизма, прогрессееизма, бихевиоризма, реконструктивизма, социал-реконструктивизма.
Ключевые слова: прагматизм, конструктивизм, прогрессевизм, бихевиоризм, реконструктивизм, социал-реконструктивизм, учебно-воспитательный процесс.
Н. PYATAKOVA, Т. DANYLYSHENA
PHILOSOPHICAL AND THEORETICAL FOUNDATIONS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION IN THE USA AND UKRAINE
The article considers philosophic-theoretical foundations of formation and development of higher education in the USA and Ukraine in context of pedagogical students' preparation. It substantiates the peculiarities of future teacher activity for philosophy of pragmatism, constructivism, progressivism, behaviourism, reconstructivism, social- reconstructivism.
Key words: pragmatism, constructivism, progressivism, behaviourism, reconstructivism, social-reconstructivism, scientific-educational process.
Цш i завдання, яи стоять сьогодш перед вшцою педагопчною школою, дають можливють переглянути теоретичш засади шдготовки вчител1в. Анашз впчизняно! та заруб1жно! лператури з теоретичних основ шдготовки педагопв у вшцш шкот США, Велико! Британп. Полыщ та Украши дозволив зробити висновок, що сьогодш вшца педагопчна освпа базуеться на конгломерат! р1зних фшософсько-педагопчних i психолопчних напрям1в, провщне viicuc серед яких належить б1хев1оризму, прогресив1зму, гумашзму, постмодершзму i ко нстру кт и в ¡з м у.
Проблема вибору фшософп осв1ти сучасними та майбутшми педагогами в США розглядаеться в працях заруб1жних та в1тчизняних дослщншав: С. Аронов1тц, К. Зейкнер, Т. Брамельда, А. Ж1ро, Б. Хегенхана, Дж. Каунтса, Т. Кошманово!, М. Кутаево!, П. МакЛарена, I. Родюнова, М. Романенко, С. Подольсько!, X. Рагг, М. Еппла, С. Бауерса, Дж. Брунера, К. Hcppixo.iMca. У. Стешп, К. Озмона та ш.
В1тчизняш науковщ фшософ1ю осв1ти трактують з точки зору обгрунтування ново! осв1тньо1 парадигми у зв'язку з Болонським процесом, формуванням нового комплексу концепцш, програм, навчальних засоб1в для Bcix piBHiB системи осв1ти Украши. Анатз сучасних публ1кащй дае шдстави стверджувати, що ф1лософ1ю осв1ти виокремлено в галузь ф1лософського знания, розроблено ф i лософс ь ко-осв iтню проблематику та вим1ри, на яких ф1лософ1я осв1ти буде вивчатись як гумаштарна наука (В. Андрущенко, В. Кремшь, В. Лутай, М. Михальченко, К. Корсак, С. Клепко, Н. Слпрнова та ¡н.).
Метою статт1 е розгляд фшософсько-теоретичних засад становления й розвитку вищо! осв1ти США та Украши у контекст1 орган1защ! навчально-виховного процесу педагопчно! шдготовки MaricTpiB. Це дае шдстави обгрунтувати особливост1 д1яльност1 майбутнього педагога за фшософ1ею прагматизму, конструктив1зму, прогресив1зму, б1хев1оризму, реконструктив1зму, сощал-реконструктив1зму тощо.
Фшософ1я як колиска педагог1ки, II фундаментальне мстодолог1чнс п1дгрунтя в1д давшх 4aciB i досьогодш намагаеться обгрунтувати та критично переосмислити, а також сформувати HOBi ¡дсали осв1ченост1, уявлення щодо процесу навчання та виховання особистост1. Виокремлення ф!лософИ осв1ти в галузь фшософського знания у XXI ст. сформувало й основш II завдання - бути засобом штеграцн науки, ползшей щодо науки та управлшня знаниями, що е II новим вим1ром у npoucci перетворення сусшльства в сусшльство знания [2, с. 14].
Фшософ1я ocBira ниш визначаегься як особлива галузь фшософи, що предметом свого дослцщення обирае практично Bci складов! оевпньо! д1яльност1. В. Андрущенко предметним полем ф1лософй оевгеи вважае визначення способу зд1йснення осв1ти, сприйняття фшософп оевптс як теорй i методологи ocBi™. здатно! сформувати гумашетичш фундаментальш щнносп [7, с. 18].
Розглянемо сучасш ф1лософсью Tcnii. яю е засадничими у педагог1чшй п1дготовц1 MaricTpiB в США. Значний вплив на сучасну вищу педагопчну школу в цш кра!ш виявляе б1хев1оризм, який тривалий час переважав в американськш осв1т1. Цей напрямок психолого-
педагопчно! думки грунтуеться на фшософп позитив1зму, зпдно з якою будь-який вияв рсальносп потрсбуе рацюнального пояснения на основ1 наукового дослщження об'ективно спостережуваних i вим1рюваних явищ. Мозок при цьому розглядаеться як пасивний орган, що сприймае зовшшш i внутршш стимули i породжуе вщповщш рсакцп [17, с. 204]. Засновники б1хсвюризму Д. Б. Уотсон, E.J1. Торндайк i Б.Ф. Скшнер вважали, що сутшсть навчання можна звести до синтезу придбаного ¿ндивщом досвщу реагування на певш ситуацп [19, с.202].
1нтенсивним проявом ¡дсй б1хевюризму в американськш ocBiTi е програмоване навчання, а також засноване на його принципах комп'ютерне i навчання «онлайн» (online). Розроблена С. Ilpecci концепщя програмованого навчання, яка розвинена в працях Б. Ф. Скшнера, полягае в тому, що за допомогою техшчних (апаратних) 3aco6iB студентам можна видавати шформащю малими частинами i теля рсакцш-в1дпов1дсй негайно отримувати зворотшй зв'язок у в игл яд i результат!в навчання [8, с. 243]. Принципово важливою умовою для рсалпацп програмованого навчання е умова, за я ко!' студента засвоюють програму, самостшно вибирають темп робота вщповщно до р1вня сво!х можливостей. Програмоване навчання становить квштесенщю принцигпв 6ixeBiopHCTCbKoi педагопки: чт<о задан! uiлi навчання, структуроваш навчалы-п програми, поспйний контроль, негайний зворотшй зв'язок, прагнення до максимально! ¿ндивщуагизацп навчання та iH. Викладач - суб'ект навчання - передае студенту навчальну шформащю, обсяг засвоення яко! демонструе сфсктившсть навчання загалом. Наочним проявом 6ixeBiopn3My в сучаснш вищш педагопчнш школ! можна вважати вщродження компетентн1стного шдходу до шдготовки вчител!в (competency-based teacher education) у вигляд! ouiнки якоси виконання педагогами визначеного виду навчально-професшно! або професшно! д1яльноеп (performance assessment) [8, с. 296].
Програмоване навчання активно впроваджуегься у вузах Украши, отже, иавчально-виховиий процес (за теор!ею б!хевюризму) характеризуеться актившетю розумово! д1яльносп студент ¡в у зв'язку i3 застосуванням комп'ютерно! та електронно-обчислювано! техшки.
1ншим фшософсысим напрямком, який дстсрм1нуе розвиток вищо! педагопчно! школи на сучасному еташ, е прагматизм. На його засадах вщбулося становления i розвиток руху «за прогресивну осв!ту». Основоположники останнього У. Юлпатр!к, X. Рагг, С. Холл, Дж. Дью! наполягали на тому, що процес навчання повинен готувати студенпв до життя, виршення реальних проблем, i кращим методом такого навчання е практична дослщницька д1яльгпсть [1, с. 12].
Псдагог1ка. яка заснована на !деях прагматизму, Kprrrcpievi в1дбору матер!алу для включения в зм!ст осв1ти вважае ступ!нь безпосередньо! корисноси i нсоб\1дност1 тих чи шших знань й ум1нь в подалыпому жита студента, включаючи його професшну д1яльшсть. Ф1лософсько-псдагог1чн1 !де! Дж. Дью! покладено в основу модсл1 навчального процесу, opieHTOBaHoro на розвиток студента. Головними рисами ще! моде л i е:
• реальшеть навчального матср1алу:
• ц1л1сшсть: об'еднання в шзнавальшй д1яльност1 ф1зичних. розумових, смоц1йно-вольових сил студента;
• «навчання за допомогою робота» або д1ялы-псний п1дх1д до навчання як способу забезпечення цЫсноеп шзнавально! д1яльност1 й розвитку студента;
• проблемшеть в навчанш як обов'язкова умова розвитку самостшного, гнучкого, критичного мислення.
Зг1дно з фшософ1ею Дж. Дью!, ильки перед проблемою людина мобЫзуе сво! розумов! сили i виробляе вм!ння приймати самоспйш р!шення [3, с. 95-104]. Враховуючи основш положения Teopi! вченого, украшсью педагоги схиляються до думки, що центром будь-яко! педагог!чно! системи мае бути студент з його природними задатками, р!зномаштшстю особових якостей, особливостями темпераменту i стилю розумово! д!яльност!.
Головною категор!ею осв!ти, зпдно з прогресив!змом, е доевщ як послщовшсть проблемних ситуащй, р!шення яких становить зм!ст осв!ти. В цьому контекст! освиа представлена як безперервний процес реоргашзацп i реконструкщ! досвщу студента для просування до бшып високого р!вня досв!ду i його засвоення. Вплив прогресив!зму на сучасну вищу педагог!чну школу розвинутих кра!н виявляеться, насамперед, у тому, що найважлившою тенденщею сучасних дидактичних пошуклв в !! Teopi! i практищ е ¡дся побудови навчання на засадах цшеного особисисного досв1ду з обов'язковим включениям у навчальний процес як
шзнавально!, так 1 емоцшно-особистютно! сфери людини. ГБдвалина ще! ¡дел - концепщя матер1ально1 оевпп Дж. Дью!, с}'тшстю яко! е теоретично-шзнавальна ор1ентащя пошукового шдходу. Вщповщно до цього навчальний процес в педагопчному заклад! будуеться як самостшний пошук студентами нових знань, нових шзнавальних ор1ентир1в високого р1вня складноси1 на самоспиному моделюванш наукового пошуку [1, с. 132].
У прогресив1зм1 бере початок сощал-реконструктивний напрямок американсько! вшцо! педагопчно! осв1ти (Дж. Каунтс, X. Рагг, Т. Брамельд), головним для якого е теза, що педагопчна осв1та повинна служити реконструкцн суспшьства 1 вдосконаленню демократы, створювати грунт для сощально-пол1тичних змш. Отже, педагопчна осв1та спроможна безпосередньо впливати на суспшьш процеси. Вчитель же повинен бути не тшьки суб'ектом навчання, а й агентом сощальних змш [6, с. 93-97].
ГПд впливом суперечливих сощальних процеав ще! сощал-реконструкптазму перегукуються сьогодш з щеями постмодершзму, який заявив про себе в 70-х роках XX ст. 1 за характеристикою вчених-фшософ1в е «особливою системою евгговщчутгя 1 свггосприймання». Ця система акцентуе на розгляд! культурних явшц, що формуються 1 функщонують в умовах «вщкритих» систем 1 тлж\ ють до культурного синтезу 1 конструювання на основ! тих чи ¡нших вшьно вибраних з багатьох культурних накопичень р1знорщних «цитат», на констатащ! негативних тенденщй, на ушверсальшй множинносп об ект1в. яи функщонують у цих системах [9, с. 26].
Постмодершзм бере свш початок з фiлocoфií eкзиcтeнцioнaлiзмy. Вш закликае до свободи, ¡нновац1й. заперечуе умовност1 й ¡снування будь-яких об'ективних ¡стин [ акслом. Прихильники постмодерн1зму (С. Аронов1тц, А. Ж1ро - постмодершстська критична теор1я; П. МакЛарен - критична педагопка; М. Еппл, С. Бауерс - пост-л1берал1зм; К. Черр1холмс -постструктурал1стичиий критичиий прагматизм; У. Стешп - поеднаиня критично! педагопки з традиц1ею сощального реконструктив1зму) роблять особливий акцент на критищ сучасних сусп1льних ¡нститут1в. у тому числ1 осв1тн1х, характеризуючи 1х як заело контролю 1 пригшчення слабших бшьш сильними [17, с. 184]. Зокрема, в центр1 уваги педагопв-постмодершст1в перебувають питания сусп1льно! морал1 й справедливост1, соц1ально! нер1вност1, емансипацп 1 фем1шзащ1, расово! дискрим1нащ1, розширення прав 1 свобод людини, швелювання дом1нуючо! культури, загальнолюдських ц1нностей, розподш владних повноважень в сусшльств1 та ш. [10, с. 179-183].
Важливим методолопчним джерелом розвитку сучасно! вищо! педагопчно! школи США е когштивпм - напрямок психолог^', який дом1нував в амсриканськлй осв1т1 в 60-1 роки XX ст. [11, с. 330]. Важливою для когттивпму е теза про можливост1 розвитку ¡нтслсктуальних зд1бностей людини у процссл правильно оргашзованого навчання. Представник цього напрямку Дж. Брунер протиставив б1хевюристськш позищ! погляд на навчання як на активний процес, в якому студент е суб'ектом шзнання: студент вщбирае шформащю, конструюе ппотези [ приймае р1шення. Когн1тивн1 структури, а саме схеми й ментальш модел1, забезпечують осмислешсть 1 оргашзовують досв1д так, щоб дозволити студенту вийти за рамки подано! йому навчально! шформацн [15, с. 299].
Завдання педагога - перетворити навчальний матер1ал у формат, прийнятний для студента в тому стаж, який юнуе в певшй ситуацп навчання. Кр1м того, процес навчання повинен бути оргашзований так, щоб студент постшно повертався до вивченого матер1алу, осклльки структура предметно! галуз! мае пост1йно прояснюватись. Оргашзащя ¿нструкщй повинна враховувати чотири найважлив!пп моменти: необх!дн! умови навчання (стартовий р!вень знань, р!вень ! структура мотивацн); способи структуризащ! матер!алу, яю б полегшували його щл!сне розумшня студентом; способи представления матер!алу; способи оцшювання результат!в. п!дкр!плення ! корекцн результат!в.
У сучасн!й педагог!чшй л!тератур! предметом дискус!й е ! теорп «ефективного ¡нтслскту» Р. Стернберга та «множинних ¡нтслскт1» Г. Гарднера - теорш когн!тивного напрямку американсько! психологи та педагопки. Украшська вища школа сприймае ще! Р. Стернберга щодо виокремлення трьох складових «ефективного штелекту»: креативного мислення для генерування щей, анаттичного мислення для оц!нки цих щей та практичного мислення для !х реал!заци та доведения щнност! [20, с. 5-9]. Проте ми погоджуемося, що штелект не може обмежуватися сферою абстрактно-лопчного п!знання, бо е багатор!вневою системою, в якш, за
твердженням Г. Гарднера, визначаемо вербально-лшгвютичний, л о г i ко - м атс м ат и ч н и й. вн}'тр1шньо особовий, м1жособовий, впуальнопросторовий. тшесно-кинетичний, музично-ршмчний ¡нтслскти [14, с. 225-244]. Зпдно з когштивними теор1ями Р. Стернберга i Г. Гарднера штелект людини далеко виходить за меж i абстрактно-лопчного шзнання. В зв'язку з цим в американськш ocbítí загалом i вшцш школ! зокрема вщбулося глибоке переосмислення poni технолог!й контролю над умшнями i навичками студент!в. Традицшна система ощнювання навчальних досягнень студент i в за допомогою тестування в сучаснш школ i потребуе додаткових вид i в контролю. Потр1бно здшенювати бшып глибокий i всеб1чний анатз результат!в навчання кожного конкретного студента i забезпечити корекщю подальшого навчального процесу, шж отримувати елементарш знания й навички студентав i вщтвореш дискретш «порци» шформацп в npoucci тестування.
Украшська система ощнювання знань мапстр1в, яка перешила на тестовий контроль у зв'язку з Болонською системою, також потребуе серйозних доповнень. В останш роки у вшцш ocbítí Украши впроваджують шновацшш технологи навчання, серед яких значне mícuc займають комп'ютерш технологи. дистанцшш форми навчання, штерактивш методики тощо. 1ДД технологи ддать як альтернатива традицшним формам i передбачають hobí методи ощнювання знань майбутшх педагопв. Серед них можна вказати на методи проекпв та «педагопчш порт фолю». ГЦкавим i корисними для майбутшх педагопв е такий метод, як ощнка майстерносп виконання комплексно! д1яльносп (performance assessment). U,i види контролю набули нормативного статусу теля включання ix у програми сертифшаци i лщензування провщними профсслйно-педагопчними оргашзащями США - Нащональною радою профсслйних педагопчних стандарт i в i Нащональним консорщумом ощнки вчител1в початювщв.
Великий iiiTcpcc з точки зору вивчення ф1лософсько-теоретичиих засад педагопчио! шдготовки маг1стра становить когштивно-соц1окультурна Tcopin адаптивно! компетентност! (cognitive socio-cultural tlieory of adaptive expertise). Пров!дн! педагоги Америки, вивчаючи сутшсть i формування компетентност! людини в сфер! !! професшно! чи ÍHmo! д!яльност!, вводять поняття «експерт» (expert) i «початювець» (novice) для характеристики р!вня профес!йно! компетентност! спещалюта. Експертом може бути фах!вець, який вмi е застосувати сво! знания ситуативно та швидко, адаптуючи !х до конкретно! проблемно! ситуаци в сво!й д!яльност! [13, с. 162]. Отже, викладач повинен бути адаптивним експертом, здатним проявляти гнучюсть у вир!шенш нових проблем i вчитися впродовж усього життя. Починати навчання майбутшх професюнал!в потр!бно з допомоги студентам вивчити самих себе як мислячих !ндив!дуум!в. Вони мають можливють усв!домити мехашзми власно! розумово! д!яльност! i те, як наявш знания зможуть одночасно стати базою для побудови нових знань i вагомим чинником у виршенш проблемних ситуацш.
Важливе значения серед концептуальних засад сучасно! вищо! педагог!чно! школи мае гумашетичний напрямок фшософи. Центром гуман!стично! ф!лософсько-педагопчно! й психолопчно! думки, вищою щншетю осв!тнього процесу е людина. У pyeni гуман!стично! антропоцентрично! парадигми на сучасному еташ амсриканськл досл!дники визначають кшька напрям!в.
Есенц!ал!зм (англ. essence - головне, суть) - фшософ!я ocbíth, зпдно з якою icHye засадничий комплекс знань i щнностей, котрими необхвдно оволод!ти кожн!й людин!, щоб ефективно реал!зувати себе в жита на благо co6i i сусшльству [12, с. 42]. Осв!та повинна допомогти людям у виршенш життевих завдань, формувати !х як громадян свое! впчизни i виходити на все вшщ píbhí розумово! д!яльносп.
Близький до есенц!ал!зму переншал!зм (англ. perennial - в!чний, нескороминучий), зпдно з яким щль ocbíth - виховання у людини громадянськост! i патрютизму, здатност! мислити, розвивати творч! зд!бност!, що збагачують духовний cbít людини [16, с. 17]. Фшософ!я переншал!зму прид!ляе особливу увагу грунтовнш ocbítí в сфер i л1тсратури. мистецтва, мови, icTopii, тод! як теч!я есенц!ал!зму - вивченню природних i точних наук, правовому i цившьному вихованню майбутнього вчителя з метою формування у нього шщативно! громадянсько! позищ! i зд!бност! до самореал!зацп в жита.
Завдяки есенщал1зму педагопчш программ збагатилися новими, актуальними для сьогодення курсами, зокрема, полпсультурно! спрямованосп, також введено осв!тш стандарти, яю е гарантом визначеносп мшмально! профсслйно! компстснтносп майбутшх вчител1в.
1ншою тс1пею в русл! гумашстично! антропоцс нтрично! парадигми, яка формуе педагопв вищо1 школи, е психолопчний гумашзм К. Роджерса 1 А. Маслоу. Зпдно з 1хньою концепщею, людина - це суб'ект свого життя, найважлившою метою осв1ти е шдтримка й розвиток особистого потенщалу (скзистснцп) кожного студента, завдяки чому для нього вщкриваеться шлях до самоактуал\зацн. до вщкриття свого справжнього «Я» [4; 5; 18].
Психолопчний гумашзм шформащйну функщю викладача вщводить на другий план, при цьому зростае роль педагога як вихователя I оргашзатора (фасЫтатора). покликаного полегшити навчання студенпв. Основним шструментом викладання е особистють педагога, яка ушкальна та здатна до самоактуашзацп, може володгги не лише сво!м навчальним предметом, а й глибоким розум1нням людей, !хньо! псюаки 1 повед1нки, природою та с ко ном ¡кою людсысих взаемин, етикою повед1нки, мовою м \ жособ ист 1 с но го сшлкування. За таких умов педагог не викладае математику, фпику. ¡сторто. мову тощо, а навчае людину математищ, ф1зищ, ютори, мовг
Конструктив1зм - це один з найбшып впливових напрямклв сучасно! американсько! ф1лософй' осв1ти. Иого можна розглядати як спробу синтезу когн1тив1зму, прогрссивпму [ гумашзму. Центральною ¡дсею к о нет р у кт и в ¡з м у е те, що кожна людина сама конструюе власш знания, I. в1дпов1дно. здатна до навчання [15, с. 309]. Радикальний конструктив!зм спираеться на теор1ю Ж. Иаже 1 вважае ¡ндив1да суб'ектом шзнання. Сощальний конструктив1зм додае особливу важлив1сть сощальшй природ! шзнання. Прихильники культурночеторично! теори Л. С. Виготського вважають, що розвиток складних розумових функц!й здшснюеться в процес! м!жособист!сио! взаемод!! студекпв у ход! сп!льно! д!яльиост! з виршення проблем. В!дпов!дно радикальш конструктивюти роблять акцент на !ндив!дуал!защ! процесу навчання, а соц!альш конструктив!сти - на шдсиленш його соц!ально! спрямованост!.
Незалежно в!д приналежност! до т!е! чи ¡ншо! теч!!, единою для вс!х педагог!в-конструктив!ст!в е ¡дся про те, що студент - це суб'ект п!знання: в!н виокремлюе важлив! елементи нового п!знавального доевщу, сшвв!дносить !х з! сво!м актуальним досв!дом, на шдстав! такого анатзу адаптуе ! модиф!куе власне знания, тобто активно будуе, а не пасивно засвоюе образ навколишнього св!ту.
У результат! пор!вняльного анатзу основних напрям!в ф!лософсько!, психолог!чно! ! педагопчно! думки США зауважимо, що на сучасному еташ не можна виокремити та надати перевагу одному конкретному напрямку.
Б!хевюристична спрямовашсть на досягнення заздалепдь заданого ¡дсалу посилюеться гумашетичною спрямовашстю на особу майбутнього педагога. Можна говорити про синтез щей б!хевюризму ! конструктив!зму, що шдтверджуеться стандартизащею педагог!чно! осв!ти, !! спрямовашстю на кшцевий результат ! введениям контролю й оцшки комплексно! д!яльносп студент!в-педагог!в.
Ми сприймаемо фшософда сощального конструктив!зму з його ¡дсею про те, що студент е суб'ектом п!знання. Отже, навчання у ВНЗ повинно центруватися на студентов!, який здатен активно засвоювати доевщ, адаптувати, модифшувати власне знания для широкого сприйняття св!ту. Викладач повинен виконувати роль мед!атора, менеджера, посередника, модератора, оргашзовувати навчальний процес, залучаючи до нього кожного студента, стимулюючи його актившеть. Сощальний конструктив!зм впливае на теорда та практику шдготовки педагог!в, доказом цього е створення у США шил профес!йного розвитку для шдготовки педагога.
Фшософ!я прогресив!зму дае змогу формувати студента не лише як особистють, але як фах!вця, тому нев!д'емною частиною навчання студенев повинно бути викладання навчального матер!алу через моделювання проблемних ситуацш, формування практичного досв!ду для яюсно! шдготовки майбутнього профес!онала.
1де!, теори ! концепщ! р!зних ф!лософсько-педагог!чних ! психолог!чних шил ¡нтсгруються. доповнюючи ! збагачуючи одна одну. Це важливо врахувати для розвитку украшсько! осв!ти, шдготовки педагог!в ново! генеращ! у зв'язку з и гуман!зац!ею та гумаштаризащею, побудовою демократичного сусшльства в нашш держав!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Дж. Дьюи. - М.: Лабиринт, 1999.- 192 с.
2. Клепко С. Ф. Фиосск|ня освгги в европейському контексп / Клепко С. Ф. - Полтава: ПОП 1110, 2006. - 328 с.
3. Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог-реформатор / 3. А. Малькова // Педагогика. -1995,-№4.-С. 95-104.
4. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.
5. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тесты. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.108-118.
6. Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление / В. Я. Пилиповский // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 93-97.
7. Фиосск|ня освии XXI столитя: проблеми i перспективи: Методол. семшар, 22 листопада 2000 р. 36. наук, праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. - К.: Знания, 2000. - 520 с.
8. Хегенхан Б. Теории научения / Б. Хегенхан, М. Олсон. - СПб.: Питер, 2004. - 473 с.
9. Чучин-Русов А. Е. Новый культурный ландшафт: постмодернизм или неоархаика? / А. Е. Чучин-Русов // Вопросы философии. - 1999. - № 4. С. 24-41.
10. Aronowits, S. Postmodern education: Politics, culture, and social criticism / S. Aronowits, H. A. Giroux. -Mineanapolis, MA: University of Minnesota Press, 192 p.; Counter narratives: Cultural studies and critical pedagogies in postmodern spaces / Ed. by H. Giroux and ass. - New York: Routledge, 1996. -375 p.; McLaren, P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education / P. McLaren. - Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 2003. - 250 p.
11. Baars, B. J. The cognitive revolution in psychology/В. J. Baars. -New York: The Guilford Press, 1986. -434 p.
12. Dunn, S. Philosophical foundations of education: Connecting philosophy to theory and practice / S. G. Dunn. - Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall, 2005. - 275 p.
13.How people lean: Brain, mind, experience, and school / Ed.by J. D. Bransford, A. L. Brown, R. R. Cocking. - Washington, DC: National Academies Press, 1999. - 319 p.
14. Gardner, H. The development of competence / H. Gardner // The culture and psychology reader / Ed. by N. R. Goldberger and J. B. Veroff - New York, NY: New York University Press, 1995. - P. 225-244.
15. Gredler, M. E. Learning and instruction: Theory into practice / M. E.Gredler. - Upper Saddle River, OH: Merrill / Prentice Hall, 1997. - 387 p.
16. Jacobsen, D. Philosophy in classroom teaching: Bridging the gap / D. Jacobsen. - Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall, 2003.
17. Ozmon, H. Philosophical foundations of education / H. Ozmon, S. M. Craver. - Upper Saddle River, OH: Merrill / Prentice Hall, 2003. - 397 p.
18. Rogers, C. Learning to be free / C. Rogers // The problem of being human / Ed. by C. Rogers and B. Stevens. - Lafayette, CA: Real People Press, 1967. - 258 p.
19. Skinner, B. F. Science and human behavior/B.F. Skinner. - New York: Free Press, 1965.-461 p.
20. Sternberg, R. J. What is an «Expert student?» / R. J. Stenberg // Educational Researcher. - 2003. - Vol. 32.-No. 8,-P. 5-9.
УДК 37 (44)
А. В. ПЕРХУН
ОСОБИСТ1СНО OPIGHTOBAHA КОНЦЕПЦ1Я ФРАНЦУЗЬКО! ШКОАИ
Розглядаетъся проблема модертзаци штлъноХ oceimu Фращп. Проаналгзовано основы законодавчi положения та норматшт акты, ят регламентуютъ змгст, напрямш та тенденцп розеитку сучасно'1 французьког школи. Особлиеу уеагу придшено проблемi oceimu dimeu з особлиеостями психофгзичного розеитку. ВисеШлено шляхи и еиршення у французъкш школг, яка еислоелюе готоетстъ наечити кожну дитину незалежно eid наяеноат чи eidcynmocmi у не/ фгзичних або психгчних еад.
Ключот слова: шкшьна oceima, включения, залучення, dimu з особливыми потребами, французька школа.
