CC BY
63
ЗА РУБЕЖЕМ
УДК 373.6(73)
Ю. В. ГРЕГОРАЩУК ФОРМИ I МЕТОДИ ОРГАН13АЦП НАВЧАННЯ В СТАРШ1Й ШКОА1 США
Висвпплено /сторт виникнення основных систем навчання та охарактеризовано особливоспп розвитку класно-урочноХ системы як пров1дно'1 форми оргатзаци навчання в загальноосвттх школах США. Описано особливостг уроку як основное форми навчання, а також розглянуто /ним форми навчання, що використовуються в цш крат. Проаналгзовано найбыъш популярт методи навчання, придшено особливу увагу методу проект1в, бес1д1 та самостшнш робот/ в групах. Вказано на новтт засоби навчання, що все бтьше використовуються у старшш школг США.
КлючогЛ слова: класно-урочна система, форми навчання, методи навчання.
Ю. В. ГРЕГОРАЩУК
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
США
Отражена история возникновения основных систем обучения и охарактеризована классно-урочная система как ведущая форма организации обучения в общеобразовательных школах США. Описаны особенности урока как основной формы обучения, а также рассмотрены другие формы обучения в этой стране. Проанализированы наиболее популярные методы обучения, уделено особенное внимание методу проектов, беседе и самостоятельной работе в группах. Указано на новейшие средства обучения, которые все более используются в старшей школе США.
Ключевые слова: классно-урочная система, формы обучения, методы обучения.
Y. V. HREHORASHCHUK USA HIGH SCHOOL TEACHING FORMS AND METHODS
History of the basic teaching systems has been reflected in the article. Lesson is described as the leading form of teaching in the secondary USA school. Other teaching forms which are used at USA high school have been considered in the article. Special attention is paid to the basic teaching methods at USA high school. The most popular methods of teaching have been analysed, attention being paid to the method of projects, conversation and independent work in groups. The newest teaching facilities which become really popular at USA high school have been described in the article.
Key words: universal teaching system, teaching forms, teaching methods.
За останш роки нимало заруб1жних вчсних-псдагопв i практиков (П. Гурман, Ж. Гудлед, Ф. Клейн та ш.) вважають за необхщне докоршну модершзащю шкшьного навчання. Бшышсть з них наполягають на ¿ндив1дуал1заци процесу навчання, зменшенш наповнюваносп клаав. скороченш навчального тижня та вдосконаленш класно-урочно! системи, а також перегляд1
шкшьних навчальних програм щодо перевантаження II навчальним матср1алом та лшвщаци так званого с н ц и к л о п с д из м у знань [9]. Пошук нових моделей навчання в загальноосв1тшх школах грунту еться на еле ментах досвщу попсрсдшх дослщнигав у цш галузк
Мета статп - висв1тлити ¡стор1ю виникнення основних систем навчання, проаналпувати особливосп пров1дних форм, метод ¡в та засоб1в навчання в старили школ! США.
Загальш форми оргашзацн навчання часто називають оргашзащйними системами навчання. Найстаршою формою навчання, яка бере свш початок у глибокш давнинк е ¡ндив1 дуальна. Суть II полягае в тому, що учитель спшкуеться з учнем «сам на сам», учень виконуе завдання ¿ндивщуально. Прикладом безпосередшх та шдивщуальних контакт!в учителя з учнем у сучасних умовах е репетиторство [11].
Появу ново! форми оргашзацн - групового (колективного) навчання д1тей вщносять до XVI ст. Бона е зародком популярно! ниш класно-урочно! системи навчання. Теоретичне обгрунтування ц!е! системи, що розвиваеться та вдосконалюеться дониш, належить чеському педагогов! Я. А. Коменському (XVII ст.). Класно-урочна система витримала приблизно 450-р!чш випробування часом ! е найбшып поширеною формою оргашзацн навчання в школах багатьох краш св!ту, зокрема й США. 1стотний внесок у и розвиток зробили видатш педагоги И. Г. Песталоцщ, И. Ф. Гербарт, А. Дютервег, К. Д. Ушинський та ш. [12].
Особливостями класно-урочно! форми е: постшний склад учшв приблизно одного в!ку ! р!вня п!дготовки (клас); кожний клас працюе вщповщно до свого р!чного плану (планування навчання); навчальний процес здшснюеться у вигляд! окремих взаемопов'язаних елеменпв (уроклв): кожний урок присвячуеться лише одному предметов! (мошзм); уроки постшно чергуються (розклад); кер1вна роль належить учителю (педагопчне управл!ння); застосовуються р!зш види ! форми шзнавально! д!яльност! учшв (вар!атившсть д!яльност!).
Класно-урочна форма оргашзащ! навчання мае ютотш переваги над !ншими формами, зокрема щдивщуальною: б1льш ч!тка оргашзащйна структура; економшеть, осилыси учитель працюе одночасно з великою групою учшв; сприятлив! передумови для взаемного навчання, колективно! д!яльност!, виховання ! розвитку учшв. Проте е ! недолги: ор!ентащя на «середнього» учня, вщеутшеть умов для проведения щдивщуально! навчально-виховно! роботи з учнями та ¡н. [11].
Наприкшщ XIX ст. розпочалися активш пошуки шлях!в удосконалення класно-урочно! системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання ! шлях!в удосконалення, модифп<ацп ! модершзащ! класно-урочно! системи згщно з новими вимогами суспшьства! досягненнями психолого-педагопчно! науки.
Першою спробою модерн!зац!! класно-урочно! системи була белл-ланкастерська система взаемного навчання або «моштор!альна система», яка використовувалась у школах Англн, 1ндн, а шзшше в Росл!, там, де не вистачало вчител!в, або у малокомплектних школах. Автори ще! системи А. Белл ! Дж. Ланкастер запропонували використовувати у рол1 викладач!в самих учн!в. Старш! учш (мон!тори) шд кер!вництвом учителя опрацьовували матер!ал самост1йно. а пот!м, отримавши вщповщш !нструкщ!, навчали сво!х молодших товариш!в Разом з тим белл-ланкастерська система взаемного навчання не набула широкого поширення, оскшьки недолги в орган!защ! обумовили низький р!вень шдготовки учн!в.
У к!нц! XIX - початку XX ст. особливо! актуальносп у подалышй розробц! оргашзащйних форм навчання набувае питания шдив!дуал!зацн навчання учшв з урахуванням р!вня розумового розвитку [11].
Так, на хвиш критики класно-урочно! системи навчання через вщеутшеть умов для шдивщуашзацп та «абстрактну однорщшеть зм!сту навчання» виникае наступна спроба и вдосконалення, яка валилась у баивсыай систем! (за назвою м. Батав!я у США), що була заснована Дж. Кеннедг В умовах бат1 всько! системи навчання вщбуваегься розподш занять на дв! частини. Перша частина - урочна робота з класом, а друга - !ндив!дуальш заняття з тими учнями, яи вщетають вщ загальноприйнятих норм, або з тими, хто бажае поглибити сво! знания [6, с. 16].
Одночасно з бапвською системою навчання у Сврош набувае поширення маннгеймська система (за назвою м. Маннгейм у ЬПмсччиш). автором яко! е И. Зпчкснгср. Суть !! полягае в тому, що учшв, залежно в!д !х зд1бностей та усп!шност!, розпод1ляли в класах на слабких, середшх ! сильних. В!дб1р зд!йснювався на основ! спостережень, результат!в психометричних обстежень, характеристик учител1в та екзамешв. За вщсутност! урок!в навчальш класи
перетворювались на предметш «лаборатори», кожен учень працював самостшно, виконував тижнев1, мюячш завдання («шдряди») вщповщно до сво!х ¡ндивиуальних можливостей, а вчител1 консультували 1 контролювали 1х.
Елементи ща системи збереглися в Австралй та США, де в школах створюються класи б1льш зд1бних 1 менш зд1бних учшв. Маннгеймська система стала основою для створення шил р1зного типу в Англ п. куди набирають учшв за результатами тестових юпипв теля заюнчення початкових клаав
На початку XX ст. в Сврош та США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення ¿ндивщуально! активно! самостшно! навчально! д!яльносп учшв. Найбшып радикальною серед них була форма навчання, що отримала назву «Дальтон-план». Уперше вона була застосована у 1905 р. учите лькою Оле ною Паркхерт в американському \iicTi Дальтон [11].
Ця система грунтуеться на забезпеченш кожного учня можливютю працювати ¡ндив1 дуально, зпдно м сво!м темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учш вивчали матер1ал шдивщуально, зв1туючи про виконання кожно! теми перед учителем вщповщного предмета [3, с. 324-329]. В юторда псдагопки ця система також ввшшла шд назвою «лабораторна», або «система майстерень», осклльки замють к л ас ¡в у школ! створювалися лабораторн 1 предметш майстерш.
Незабаром виявилося, що така оргашзащя навчання призводить до зниження р1вня шдготовки учшв, зменшення вщповщальност! за результата свое! д1яльност1. Через це Дальтон-план не прижився в жоднш кpaíнi cвiтy. Проте це не означае, що Дальтон-план не мав позитивних сторш. Очевидними його перевагами було те, що вш дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учшв. привчав 1х до самостшносп, розвивав ¿шщативу, пошуки рацюнальних метод ¡в робота, вщповщальшеть [11].
У 1918 р. в ЬПмсччиш поширюсться «1ена-план» шмецького педагога, професора 1енського ушверситету П. Петерсена. Ид час оргашзацп занять за «1ена-планом» учн1 об'еднувались у р1знов1ков1 групи, самостшно працювали за ¡нтегрованими програмами та ¿ндив1дуальними планами. Спец1альш заняття проводились лише для вироблення необхщних навичок 1 загального ознайомлення з матер ¡алом. Система П. Петерсона визнае ушкальшеть кожно1 дитини, II право розвивати свою особистють. Ц1нн1сть ще! методики полягае в тому, що до навчального процесу залучались батьки, яю нар1вн1 з учителями брали активну участь у шкшьному самоврядуванш [6, с. 117].
У США в першш чверт1 XX ст. виникае проектна система навчання, друга назва яко! «метод проекпв». Передбачалося, що вона забезпечить велику самостшшсть учшв в навчальному процесс Навчальна робота зам1нювалася оргашзащею практично! д1яльност1 учн1в. Учням пропонувалася розробка проекпв промислового або побутового призначення, довкола яких 1 будувалася !х навчально-шзнавальна д1яльн1сть. Як самост1йна форма навчально! робота така система, звичайно, не могла забезпечити системного, поступального накопичення знань, !х змютовносп, глибини 1 науковост1, розвиваючо! 1 виховно! функщй.
Л с к ц1 й но -ее м \ нарс ь ка система з'явилася разом ¡з зародженням ушверситетсько! осв1ти. Вона представлена лекщями, сем1нарами, практичними 1 лабораторними заняттями, консультащями 1 практикою за фахом. У 50-604 роки XX ст. американський професор Л. Трамп зробив спробу модиф1кащ! л с к ц1 й но -се м \ нарс ь ко! системи для використання и в шкшьнш практищ. Ця система одержала назву «плану Трампа». Перенесения вуз1всько! системи в1дмшяло класно-урочну [12]. Суть плану як системи полягае в максимальшй ¡ндив1дуал1зацй' навчального процесу на основ! використання техшчних засоб!в, поеднанш !ндив!дуального навчання з колективною роботою учшв. На думку Л. Трампа, у процес! навчання потр!бно поеднувати масову, групову та !ндив!дуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учш проводять у великих групах (100-150 ос!б), де читаються лекцп з використанням р!зних техн!чних засоб!в; 20% - у малих групах (10-15 ос!б), де обговорюють лекщйний матер!ал, поглиблено вивчають окрем! роздши, в!дпрацьовують ум!ння та навички, 40% - працюють !ндив!дуально з використанням додатково! л!тератури та комп'ютерно! техшки [3, с. 324-329].
Здобувши широку популяршеть в США, «план Трампа» все ж таки не прижився в масовш школ!. Ниш за ним працюють лише деяю експериментальш школи [12].
Таким чином, ютор!я розвитку оргашзащйних форм навчання евщчить про повсюдш спроби удосконалити класно-урочну та шип системи навчання у напрямку !ндив!дуал!защ! !
диференщацн навчання. Реформи осв1ти вщбуваються нин\ у бшыпост! розвинутих крашах свт. особливе viicuc надаеться проблем! профшьно! диференщацн навчання.
Зважаючи на те, що домшуючою формою навчання в загальноосв1тнш школ! залишаеться урок, на третьому ступеш ocbIth цього замало, особливо для ефективно! реалпацп профшьного навчання та глобальшших завдань.
У сучасшй американськш старили школ! навчально-виховний процес вщбуваеться за допомогою використання р1зних форм - таких, як лекщя, ccviiларськл та факультативш заняття, навчальш eKCKypcii, заняття в навчальних майстернях, практикуми, форми позакласно! навчально! роботи (гуртки, студи, конференцн, ол1мшади), домашня навчальна робота, сшвбесщи, консультаций затки та юпити. Вони забезпечують оргашзащю колективно!, групово! та ¿ндивщуально! роботи з учнями [12].
У школах навчально-виховну роботу поеднують i3 науково-методичною, науково-дослщною та експериментальною; поряд ¡з традицшними методами i формами використовують шновацшш технологи навчання.
Форми (лат. forma - зовшшнш вигляд, обрис) оргашзацп навчання - це зовшшне вираження узгоджено! д!яльносп вчителя й учшв, що здшснюеться у встановленому порядку i в певному режим! [2, с. 37].
Урок плало\прло веде учня вщ незнания до знания i вщ невмшня до вмшля. Про необхадшсть i корисшсть уроку знають Bei культурш народи. Благоустрш кра1ни залежить в1д осв1чслост1 громадян, тому Bei кра1'ни схильш до обов'язково! освгеи. Урок, кр1м того, що мае велике виховне, освггае, шильне i навчальне значения, е одним ¡з лалважллв1 шлх понять педагопки. Завдання шильного уроку - ознайомити учшв ¡з навколишшм cbItom [1, с. 123-148].
Урок - це така форма оргашзацп навчання, за якою навчальш заняття проводяться вчителем з групою учшв поел л лого складу, одного вл<у i р1вня подготовки протягом певного часу i вщповщно до розкладу [10, с. 144].
Семшар е одною з позаурочних форм навчання, характерних оргашзащ! навчання в старил л школ1 США. Ссм1лар характеризуегься високим р1внем самостшносп учшв на Bcix етапах його шдготовки i проведения, а основними видами д1яльносп школяр1в е робота над лпературою, використання додаткових джерел ¿нформащ! для виконання поставленого завдання, оформления результата самосийно! роботи у вигляд1 конспекту, реферату, доповщ, тез; виступ з вщповщним повщомленням на занята, участь у дискусп, анал1з, рецензування вистушв ¿нших учшв тощо.
Наголос на таких формах навчально! роботи, як мшродослщження та експерименти робиться у 11-12 класах. Численш польов! види pooiT (навчальн! практики) проводяться на уроках природознавчого циклу.
Варто зазначити, що в сучасних школах США зпдло з навчальними планами проводиться велика клльклеть екскурс!й. Орган!защя та презентащя ту piß. мандр!вок у межах шкшьного perioHy, штату, кра!ни, св!ту ур!зноман!тнюють навчальний процес, сприяють засвоенню i св!домому розум!нню багатьох елеменпв зм!сту навчання, викликають в учшв великий штерес до предмета, сприяють розвитку мотивацн у вивченн! конкретно! дисциплши [7, с. 165].
1снують в практиц! також нестандартш форми оргашзащ! навчання: мультимедшш навчальш проекта шформацшного та творчого напрямк!в; використання телев!зшних irop в навчальному процес!; використання телепередач з певного предмету; дидактичш ¡грл: нестандарта! уроки тощо [2, с. 43].
Реал!зац!я у старшш школ! проф1льного навчання з особлст1 слою ор!ентащею осв!ти, коли суб'ектом навчально! д!яльност! стае не лише вчитель, а й учень, потребуе широкомасштабного пошуку нових технологш, змши форм i метод ¡в навчання. Головне завдання профшьно! школи - допомагати учнев! визначитися 3i сво!ми зд1бностями, !нтересами i можливостями, створити умови для самореал!защ! в пер1од шкшьного навчання. Цьому сприяють оптимально пщбраш методи навчання.
Методи навчання е одним з найважливших структурних компоненте навчального процесу. Метод навчання - це cnoci6 упорядковано!, взаемозв'язано! д!яльност! вчителя i учшв, спрямовано! на досягнення завдань осв!ти, розвитку i виховання в процес! навчання [10, с. 130].
Висунення на передшй план активно! д!яльносп учшв зм!нило роль словесних метод1в навчання в американсысш школ!. Трактування доевщу учня як основного засобу навчання призвело
до недооцшки значения слова вчителя. Розповщь-пояснення вчителя займае в навчальному процесс досить скромне мюце. Цей метод навчання застосовусться найчаепше на уроках алгебри, геометрй, ф1зики, ими, тобто при викладанш предмет! в. що вщносяться до акадсм1чного профшю.
Стержнем методологи в американськш школ! е беелда. Передумова цього - однакова р1внозначшсть вслх учасниклв бесщи, вони повинш вм1ти вислуховувати один одного 1 враховувати думку кожного доповщача.
Американсью вчител1 добре володдать методом питань 1 вщповщей 1 використовують його на вслх етапах навчання, у тому числ1 при опитуванш. Завдання цього методу - стимулящя розумово! д1яльност1 учшв, щоб з'ясувати, що е складним чи незрозумшим для учшв. Такий вид опитування отримав назву масового 1 вш займае видне мюце на уроках в старили школ! США. Масове опитування мае багато позитивних момсьтв: воно усувае монотоншсть, пожвавлюе заняття, шдключае до роботи вслх присутшх, учш навчаються лопчно мислити, узагальнювати, встановлювати зв'язки [8, с. 254].
Велике значения надаеться оргашзацн дискусш. У них вбачають не лише один ¡з вид ¡в активно! д!яльност! учшв, який допомагае з'ясувати ! вир!шити проблему, й ефективний прийом навчання американському демократизму [8, с. 254]. При використанш такого методу, як дискушя, учн! виступають з промовами, використовуючи аргумента ! контраргумента. Цей метод використовуеться при вивченш поглиблених курс!в з юторп, мови, правознавства, економпчи. Його цшнють для профильного навчання полягае в тому, що шд час дискусп в учшв зростае !нтерес до предмета, у них виникае бажання отримати глибпп знания [1, с. 123-148].
Варто зазначити, що в старших класах вщбуваються дебати, в яких беруть участь «природжеш» оратори. Заняття з ними проводяться, як в навчальний час, так ! в спещальних ораторських клубах [8, с. 255].
Учнев! часто пропонують заздалепдь д!знатися щось самостшно або за допомогою батьюв осмислити факт, поди власного життя. Написания твор!в з опорою на особистий доевщ учня е ц!кавим методом навчання в старшш школ! США [7, с. 164].
Сучасним ефективним методом (а також ! формою) навчання в старшш школ! США е шдивщуальш та трупов! проекта; «евристичш занурення»; творч! тижш; науков! тижш. Дуже розповсюдженим е метод «проекпв», який виник у 80-х роках XX ст.. ! бере свш початок вщ Дж. Дью! [1, с. 123-148]. Метод проекпв - це завдання, яи змушують учшв з!брати матер!ал, !нтегрувати велику кл ль клеть шформащ!! представити певний проект виршення якоюь проблеми (тут одночасно можуть використовуватися знания з географ!!, юторй, математики й !н..) [7, с. 164].
Американсью старшокласники часто залучаються до самосийно! роботи з л!тературними та дов!дковими джерелами, енциклопед!ями тощо. Саме на цьому базуеться значна частина домашшх або групових завдань. Суть методу самостшно! роботи полягае в тому, що вчител! ставлять перед учнями завдання, якл треба опрацьовувати самост1йно. Переваги цього методу полягають в тому, що учш можуть опрацьовувати завдання, незважаючи на часов! обмеження. Самостшна робота розвивае впевнешеть в соб!, власну д!яльшсть ! творч!сть учн!в. Завдання можуть ставитися !ндивщуально, в!дпов!дно до р!вня кожного учня. Недол!ки самост1йно! роботи полягають у тому, що вщокремлешеть учшв у навчальному процес! не сприяе введению соц!ально-виховного компонента в процес навчання. При використанш цього методу учню потр!бно самому знайти виршення проблеми [1, с. 123-148].
В старших класах, як ! в початковш школ!, пом!тне мюце займае драматизащя як метод навчання. Драматичш вистави, сощодрами, д!лов! !гри розглядаються як ефективш методи навчання, яю широко застосовуються переважно шд час вивчення дисципл!н гумантарного циклу! дозволяють уешшно розвивати творч! зд!бносп, уяву, актившеть ! самовщдашсть.
Одним з найпопуляршших вид!в драматизащ! е сощодрама або рольова гра - нешдготовлене (без репетищй) розирування яко!-небудь життево! ситуащ!. Мета Г! - надати школярам можлив!сть зрозумгги мотиви ! вщчуття !нших людей. Весь клас стежить за там, як розвиваються поди, що говорять учасники сцени, а потам все шддаегься обговоренню. Сощодрама, безеумшвно, е щкавим методом навчання, якщо вш застосовуеться в розумних масштабах [8, с. 256].
Дшов! !гри для навчальних ц!лей почали застосовуватися з клнця 60-х- на початку 70-хрр. XX ст. в США. Використання методу дшових !гор висувае шдвшцеш вимоги до дисципл!ни, розвивае товариськлсть ! взаемну в!дпов!дальшсть, оск!льки в!дсутн!сть нав!ть
одного учасника гри в деяких сценар1ях порушуе лопку II проведения, попршуе результат. Правила гри заохочують учасниклв до максимального розкриття сво!х зд1бностсй. спонукають до шдвищення вимогливост1 до себе тадо сво!'х товаршхпв [1, с. 123-148].
Кооперативне навчання розум1сться як виконання учнями иевних завдань, або вивчення певних тем у склад! невеликих груп. Враховуючи, що перед групою ставляться загальш цЫ. учш навчаються разом працювати, доиовнювати один одного, обмшюватися щеями, ириходити до сшльних рипень. Залежносп обставин ця робота здшснюегься шд кср1вництвом вчителя або л ¡дера, визнаного учнями.
Зазначимо, що тестова методика иануе в уеш оевпнш систем! США, де на розробку тсспв витрачаються велии грош! як на федеральному, так 1 на регюнальному р1внях. Тести широко застосовуються у процесс вивчення вс1х навчальних предмет! в. виконуючи подвшну функцда, -навчальну 1 ощнну. Не заперечуючи використання теспв як одша з багатьох складових навчального процесу, ели звернути увагу на небезпечшеть 1х переоцшки на практищ.
Тести як фактор навчання не можуть дати глибокого знания 1 розумшня проблем, а лише спрощують його, прим1тивпуючи основш положения. Часто в учшв виробляеться иевний автоматизм у виршенш завдань, засвоенш правил, формул, закошв, нейтралпуеться здатшеть знаходити ¡нший способ ршення. аналпувати, творчо мислити. Працюючи з тестами, учш можуть запам'ятати, що 1 як треба робити, не розумдачи чому [7, с. 165].
Характерною рисою методики навчання в старшш школ! е р!зномаштшсть джерел, якими користуються учш для здобуття шформацп. П!дручник в!д!грае далеко не основну роль в навчанш, хоча в!н !снуе не лише для того, щоб читати, й виписувати, систематизувати, узагальнювати, анатзувати ! на основ! анал!зу робити сво!, орипнальш висновки [4, с. 109].
Для пошуку вир!шення поставлено! проблеми заохочуються найр!зн0маштш1ш види д!яльност! школяр!в: бесщи з фах1вцями, вщвщини установ, робота з1 словниками, довщниками, газетами, журналами ! так дал! У зв'язку з цим в «Педагопчному словнику» е сиециф!чно американський термш «польова робота», тобто занятгя учшв за межами класу, з використанням р!зних нешильних матер!ал!в. Така робота, поза сумшвом, вимагае додаткового часу, процес навчання спов!льнюегься. Але вчител! керуються завданням не стшыси передач! певного обсягу знань, скшыси вироблення у молод! ум!нь бачити! вир!шувати проблеми повсякденного життя [8, с. 255].
Висока оснащешсть комп'ютерами дае змогу учням до початку навчання у старшш школ! оволод1ти необхщними знаниями та навичками для його використання у навчальному процес!. У старшш школ! комп'ютер використовуеться як шетрумент для пошуку в 1нтернет! необхщно! ¡нформац^'. написания твору, виконання завдання з метою самоперев!рки або контрольного тестування [7, с. 164]. Комп'ютер заело навчання все бшыпе набувае функщй оргашзатора навчального процесу [4, с. 110].
Телев!зор ! вщео - два шших технолог!чних досягнення людства, як! полегшують водночас школи заважають навчальному процесу, е майже в кожшй клаенш клмнат1. Що стосуеться телев!зора, то в перш! швгодини перед основними уроками (але за рахунок навчального часу) учш багатьох старших шил США дивляться канал 1, по якому спещально для школяр!в показують новини.
Вщео використовуеться вчителем в середньому три рази за два тижш. ГПсля перегляду в!деопрограм (документальних або художн!х ф!льм!в) сл1дують дискусп, учш висловлюють свою думку. Але, зазвичай, вщео служить величезною пщмогою для вчителя ! мае в своему розпорядженш велик! можливост!, тим бшыпе що в американських школах е обширш фонди вщеопл!вок про природу, людину, мистецтво ! художшх ф!льм!в.
Звичайно, телев!з!йш студ!! е одним з найсучасшших засоб1в навчання, який дае чимало можливостей навчитися бути диктором, репортером, оператором, але щ студи юнують лише в деяких прившейованих старших школах [5, с. 69].
1стор1я педагопки знае немало форм ! метод!в оргашзащ! навчально! роботи. Спроби !х вдосконалення та пошук нових продовжуються поспйно. Найвшцу життездатшеть за вс1х наявних недолшв зберегла класно-урочна система навчання. Вона е основною формою оргашзащ! профшьного навчання в старшш школ1 США. 1! суть полягае в тому, що навчальна робота зд!йснюегься з групою учшв поспйного складу, приблизно однакового в!ку ! р!вня подготовки (клас), протягом певного часу! за встановленим розкладом (урок). Зважаючи на те, що дом!нуючою формою навчання в загальнооевпнш школ! залишаеться урок, для ефективно! реал!защ! профшьного навчання
в старили шкет США використовуютъся лекцп, семшари, практикумы, екскурсй тощо. Найефектившшими з використовуваних метод 1 в навчання старшо! школи США можна назвати беоду, самоспйну роботу в трупах та проекты. Варто зазначпти, що высокий р1вень оснащения навчальних к лас ¡в та майстерень сучасними техшчними засобами вщграе дуже важливу роль при реашзацп повнощнного навчання в старили школ1 США.
Л1ТЕРАТУРА
1. Авраменко М. М. Профиьнс навчання в середшй школ1 Федеративно! Республпси Шмеччини: Дис. ... канд. наук: 13.00. 01 / 1нститут педагопки АПН Украши. - К., 2007. - 221 с.
2. Барановська О. В. Дидактичш шдходи до проблеми форм навчання в проф1льшй шкеш // Профшьне навчання: теор1я I практика / 1нститут педагопки АПН Украши; Пмнаня № 290 м. Киева / наук. ред. Л. А. Липова. - К., 2007. - С. 35- 45.
3. Волкова Н. П. Педагопка: Поабник для студенпв вищих навчальних заклад1в. - К.: Видавничий центр «Акадс\пя». 2001. - 576 с.
4. Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? - М., 1993. - 192 с.
5. Дмитриев Г. Д. Джонни идет в школу... - М.: Новая школа, 2001. - 160 с.
6. 1вчик Ю. До проблеми розвитку форм оргашзацп навчально! д1яльност1 в ¡сто р и ко - пс да го п ч но му контсксп // Гумашзащя навчально-виховного процесу: зб. наук, праць - Вии. Ы / наук. ред. проф. В. I. Сипченко. - Слов'янськ, 2010. - С. 212-222.
7. Красовицький М.Ю. Старша школа США: особливосп су час но!' оргашзацп та змкт освгги / М. Ю. Красовицький // Старша школа заруб1жжя: оргашзащя та змют осв1ти. - К, 2006. - С.143-181.
8. Малькова 3. А. Современная школа США, - М., 1971 - 368 с.
9. Мельниченко Б. Метод проектов за рубежем: минуле та сучасне [Електронний ресурс]: Режим доступу: http://osvita.ua/school/technol/1405 - Заголовок з екрану.
10. Фщула М.М. Педагопка: навчальний пос1бник для студент ¡в вищих педагопчних заклад1в освии. - 2-е вид. - Терношль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 192 с.
11.3 юторл форм оргашзацп навчання [Електронний ресурс]: Режим доступу: http://psylist.net
/11рог/рес1и054.1йт - Заголовок з екрану. 12. Из истории развития форм и организации обучения [Електронний ресурс] Режим доступу: http://paidagogos.coпl/?p=86 - Заголовок з екрану.
УДК 378(09)(73)+378(09)(477)
Г. П. П'ЯТАКОВА, Т. М. ДАНИЛИШЕНА
Ф1ЛОСОФСЫСО-ТЕОРЕТИЧН1 ЗАСАДИ СТАНОВЛЕНИЯ Й РОЗВИТКУ ВИЩ01 ПЕДАГ0Г1ЧН01 ОСВ1ТИ США ТА УКРА1НИ
Розглянуто фшософсъко-теоретичт засади становления и розвитку вищо1 освШи США та Украши у контекст/ педагог1чно1 тдготовки студентгв. Обтрунтовано особливостг дгяльностг майбутнъого педагога за фшософгею прагматизму, конструктивизму, прогресивгзму, бгхевгоризму, реконструктивгзму, соцгал-реконструктивгзму.
К:ш>чо(п слова: прагматизм, конструктивгзм, прогресивгзм, бгхевюризм, реконструктивгзм, соцгал-реконструктивгзм, навчально-виховний процес.
Г. П. П'ЯТАКОВА, Т. М. ДАНИЛИШЕНА
ФИЛОСОФСКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ США И
УКРАИНЫ
Рассмотрены философско-теоретические основы становления и развития высшего образования США и Украины в контексте педагогической подготовки студентов. Обоснованы особенности
