CC BY
7
мационный процесс в России: в поиске новой методологии. М.: Экономика, 2007. Т. 2. 591 с.
6. Авраамова Е.М. Время перемен: социально-экономи-
ческая адаптация населения /Науч. ред. И.Е. Дискин. М.: Изд-во ИСЭПН, 1998. 229 с.
7. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-
методологический аспект. Новосибирск: Наука, 2002. 275 с.
8. Пасовец Ю.М. К вопросу о понятии адаптационного
потенциала// Теория и практика общественного развития. 2013. №12. С. 21-23.
9. Янкина И.А. Стратегии адаптации населения провинциального города в условиях формирования конкурентоспособной России: реалии, ретроспектива и перспективы (опыт социологической экспертизы городской среды). Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. 322 с.
10. Карданов Р.Ш. Методологические основы изучения проблем социальной адаптации// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионо-ведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. 2008. №8. URL:
http://cyberleшnka.ra/article/n/metodologicheskie-osnovy-izucheniya-problem-sotsialnoy-adaptatsii (дата обращения: 04.01.2015).
11. Шиняева О.В., Артемьева Т.В. Отношение работников промышленных предприятий к труду// Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. // 2013. № 3 (27). С. 100-112.
12. Темницкий А.Л. Процесс становления индивидуальной субъектности рабочих России в сфере трудовых отношений (конец XIX начало XXI вв.) / А.Л. Тем-ницкий // Рабочие и общественно-политический процесс в России в конце XIX - начале XX вв. Материалы VI Всероссийской научной конференции: в 2 ч. Ч.1. Кострома, 2012. С. 51-58.
13. Капица С.И. Формирование механизмов социальной адаптации трудоспособного населения к изменениям современного российского рынка труда: Монография С.И.Капица. СПб.: Изд-во СЗТУ, 2009. 240 с.
14. Кузнецов П.С. Методика измерения социальной адаптации// Социология: методология, методы и математическое моделирование (Социология: 4М). 1997. № 9. С. 146-162.
TYPOLOGY OF ADAPTATION OF WORKERS TECHNICAL OCCUPATIONS (BASED ON THE RESULTS OF AN EMPIRICAL STUDY IN TOGLIATTI)
© 2015
I.V. Tsvetkova, doctor of philosophy, professor of chair "History and Philosophy"
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Abstract. The author analyzes the indicators of social adaptation self-evaluation of technical workers of the sphere of Togliatti. The theoretical Foundation of the article are the concepts of social adaptation. They have been developed in sociology and social psychology. Based on methodological principles of analysis of adaptation are the concept of structural func-tionalism. This gives the opportunity to consider social adaptation as a process that is caused by many factors. The empirical basis of the article is the results of a questionnaire survey of representatives of technical specialties in the city of Togliatti. At the industrial enterprises of Tolyatti, as in other regions, the modernization of production. These processes are related to changes in working conditions, system requirements for employees. Modernization of production includes innovative changes. In these circumstances, employees are expected not only acquire new professional skills, but also psychological flexibility, a positive attitude towards innovations. The article discusses the objective and subjective factors of adaptation of respondents to the working conditions. Among the objective factors considered: age characteristics, indicators of financial status, professional and educational status, participation in innovation. Subjective factors are the opportunities of professional respondents in the technical field. Survey participants who are interested to technical creativity, attach importance to career growth, intellectual aspects of the profession, feel more confident in the conditions of social change.
Keywords: social adaptation, objective factors to adaptation, subjective factors to adaptation, workmans of the technical sphere, complacency condition labour, innovation, attitude to professions.
УДК: 37.013.73
ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
УКРАИНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
© 2015
В.И. Шуляр, кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель Украины Николаевский областной институт последипломного педагогического образования,
Николаев (Украина)
Аннотация. Автор статьи выделил философско-образовательные основы построения компетентностно ориентированного урока украинской литературы.
Ключевые слова: философия образования, современный урок, компетентностно ориентированный урок украинской литературы.
Постановка проблеми в загальному вигляд1 та П зв'язок з важливими науковими та практичними за-вданнями. Змши й оновлення суспшьства завжди гли-боко впливають на формування абоЛ переорieнтування свгтоглядних орieнтирiв людей, духовного й матерiаль-ного наповнення в цшому. Впливи вичизнят й свiтовi як локального, так i глобального масштабiв, змiнюючи сустльство, вимагають змш у рiзних сферах людсько! дiяльностi, галузях знань. Не е винятком педагопчна й методична науки. Комплекс вимог до освгтянсько! дiяль-носп останшм часом зростають й урiзноманiтнюються. Серед них видшяемо напрями: гумашзащя й гумашта-риза^ галузц особистюна зорiентованiсть навчаль-
но-виховного процесу; компетентшсний i дiяльнiсний шдходи в оргашзацп навчання/викладання/учшня; тех-нолопза^ й комп'ютеризащя освгтнього простору; ш-тегращя дш суб'екпв литературно! освгти в досягненш результату; активiзацiя шновацшно! дiяльностi суб'екпв i об'екпв в освт та наущ тощо.
Для нас важливо в данш статп виявити фшософсько-освгтт основи компетентшсно зорiентованого уроку украшсько! лгтератури, а також: проаналiзувати позицп фiлософiв минулого й сучасного, вгтчизняних i свгтових, означити дефшщшне наповнення понять «фiлософiя освпи», «фiлософiя науки», «фiлософiя уроку лперату-ри та його принципи».
Ддяльшсть суб'екпв того чи шшого процесу вибудо-вуеться на досягненнях вичизняно! 1 свггово! фшософ-сько-педагопчно! думки. Усе це сприяе подоланню роз-риву м1ж культурою, наукою 1 освгтою, поверненню на-цюнальних традицш виховання й освгга, не иноруючи адекватного використання та впровадження досягнень шших культур.
Формування щлей статтi (постановка завдання). Реформування вичизняно! освиньо! галуз1 та унорму-вання з европейською моделлю потребуе нового абоЛ оновленого типу суб'екпв навчального-виховного процесу, який успадкував традицп минулого й здатний мис-лити шновацшно в простор! р1зних культур.
Суть реформ 1з позицп сощального управлшня поля-гае в тому, «... що суспшьш ввдносини мають бути приведет у вщповщтстъ з культурою; культурний потен-шал мае бути приведений у ввдповшшсть з завданнями сошального реформування; мае бути знайдена спшьна м1ра, де заради забезпечення життездатносп суспшь-ства, повинш бути приведет до спшьного знаменника модершзоваш суспшьш ввдносини 1 культура. Забезпечення життед1яльност1 суспшьства мае вшбуватися при випереджаючому розвитку культури» [6, с. 645-646]. Пошук спшьного вим1ру не заперечуе автентичнос-т1 кожно! системи й особистосп в нш. Успадкувавши культурш надбання минулого 1 р1зних народ1в, маемо !х конструктивно модершзувати й упровадити в практику д1яльносп об'екпв 1 суб'екпв освиньо! галуз1. Шзнання культурних традицш народу чи системи пов'язане з са-мотзнанням й усвшомленням самого себе, з прагненням до взаемопорозумшня 1 потреби до здобуття внутрш-ньо! р1вноваги. 1мов1ршсть висловленого знаходимо ще в роздумах фшософ1в Платона й Сократа про потребу «людиш-в-людиш», позищя Г. Сковороди переконуе, що мудрою, зршою 1 вихованою людина стае через спшку-вання.
Отже, фшософ1я виступае як наука, що встановлюе неперервш зв'язки об'екта з суб'ектом, минулого з су-часним, традицш й шновацш. Предметом 1 фшософи, 1 педагопки е людина, особиспсть.
Означимо змютове наповнення понять «фшософ1я науки», «фшософ1я освпи». Звернемося до доввдково! лле-ратури. «Новинш фшософський словника» фшософсьш основи науки визначае одним 1з центральних понять су-часно! фшософи, яка включае сукупшсть фшософських вдей для обгрунтування фундаментальних онтолопчних, гносеолопчних 1 методолопчних принцитв наукового шзнання [11, с. 1097-1098].
Виклад основного матерiалу до^дження з повним обтрунтуванням отриманих наукових результатiв. Ва-силь Кремень уважае, що завдання фшософи освгга «... полягае не лише в тому, щоб проблематизувати ситуацш в стил1 «в1чного запитання» 1 критичного мислення, а й у тому, щоб виявити альтернативи, позначити можлив1 напрями дослщження проблемно! ситуаци 1 спрямувати як окремого педагога, так 1 освиш заклади в пошуках виршення 1 вибору шлях1в подальшого розвитку осви-ньо-педагопчного процесу» [5, с. 492]. Такий аспект до-поможе нам для осмислення класиф1катора та модел1 су-часного уроку украшсько! лиератури. У цьому процеа важливо зважати ще на одну позицш В. Кременя, яка ор1ентуе освиу «все-таки на рацюнальш смисли, люди-ну до рацюнального шзнання, спрямувати вмшня дис-циплшувати емоци на розумнш основу спрямовувати вольов1 ди розумом. ... Тенденщя розвитку рацюнально осмислених 1 оргашзованих освишх 1 виховних систем виявляеться в ор1ентаци на модел високо! культури, яка перебувае в жорстокому протистоянш з декультуращею 1 зразками масово! культури. Рацюнальний шдхвд е основою сприйняття того, що освгга й життя здшснюються немовби в р1зних площинах, несучи в соб1 протилежш тенденци» [5, с. 494]. Такий шдхвд 1 трансформац1я наяв-них класиф1кацш уроку взагат та украшсько! ллератури
зокрема, конструювання литературно! освгга та моделей занять вшповвдно до сформульованих/визначених щ-льових, зм1стових 1 цшшсних аспекпв сшвпращ забез-печить компетентшснш пвдхш 1 досягнення планованого результату суб'ектами освпнього процесу. Отже, для цього маемо вибудувати лопку й доказов1сть запропо-нованого на основ1 взаеморозумшня 1 взаемозбагачення р1зних фшософських, педагопчних, методичних, техно-лог1чних тенденц1й, щоб вибудувати цшсшсть системи.
В;домий рос1йський ф1лософ М. Розов предметом фшософи науки вважае «загальш законом1рносп й тен-денцп наукового п1знання як особливо! д1яльност1 з продукування наукових знань, яш взят1 в !х 1сторично-му розвитку й розглядаються в юторично зм1нному со-ц1окультурному контекст1» [13]. Предметом фшософи освгга, за твердженням В. Кременя, е «засоби й способи перетворюючого розумшня р1зних форм освггаього простору.», в;дпов1дно мета «полягае в забезпеченш розу-мшня процес1в педагог1чно! д1яльност1 в юторично р1з-них особливих !! формах», звшси «предметом д1яльност1 суб'ект1в освгтньо! д1яльност1 слугуе не тр1ада - знання, ум1ння 1 навички, а культурш потреби й творч1 потреби й творч1 зд1бност1 вчител1в, учшв, батьк1в, кер1вник1в 1 вс1х тих, хто так чи шакше потрапляе в прост1р осв1тньо! д1яльност1» [5, с. 512].
Для нас важливо взяти до уваги, що сучасна фшо-соф1я науки й освгга розглядае наукове п1знання як со-ц1окультурний феномен, який передбачае дослвдження того чи 1ншого наукового явища, знання в юторичному розвитков1, виявлення його механ1зм1в для появи нового наукового продукту. Для того, щоб виявити загальш законом1рност1 розвитку наукового шзнання, фшосо-ф1я науки й освгга пропонуе спиратися на р1зш факти, описан1 р1зними конкретними науками. Тому нами буде зроблено анал1з й огляд класиф1кац1й урошв 1сториками педагог1ки, у педагог1ц1 (дидактиш), методиц1 навчання мов (л1нгводидактиц1), методиш викладання л1тератур (укра!нсько!, зарубгжно!, свпово!), методиках 1нших предмет1в (початков1 класи - читання; 1стор1я, художня культура, народознавство, географ1я, б1олог1я, математика, ф1зика та 1н.), виявлено погляди психолопв 1 ф1з1оло-г1в на структуру, архггектошку та зм1стове наповнення уроку. Це забезпечить нам можливють запропонувати певн1 нов1 г1потези, модел1 розвитку знання про урок узагал1 та укра!нсько! л1тератури зокрема на ввдповшно-му 1сторичному матер1ал1 як теоретичному, так 1 зразках фшолопв-практишв.
Поняття «ф1лософ1я осв1ти» сприймаеться неоднозначно в науковому св1т1: ввд права на життя до категоричного заперечення. Наприклад, рос1йський фшософ Ф. Михайлов стверджуе, що «фшософ1я осв1ти - р1ч принципово неможлива»; не дивлячись на факт юнуван-ня «ф1лософ1! осв1ти» (ц1лий ряд дослвджень ф1лософ1в 1 проведених М1жнародних симпоз1ум1в ф1лософ1в влас-не й на це спрямовують сво! зусилля), Фел1кс Михайлов знову стверджуе, що Г! нема 1 бути не може, «... не може тому, що, по-перше, за своею суттю фшософ1я принципово не може бути ... одноос1бною, частковою, по-друге, (хоча достатньо 1 «по-перше») - теорп освгга (!х багато) не мають свое! фундаментально! основи» [1; 10].
Не зважаючи на таку категоричшсть Ф. Михайлова, О. Прний наводить твердження вченого, яке, на наше переконання, е п1дставою вживати назване поняття як «лог1ка рефлексивного осмислення прихованих у теорй протир1ч, яка дозволяе !х ч1тко побачити, сформулювати й подати. Це лопка не профес1йного мислення, а ввдтво-рення всезагально! культури - культури думки 1 вищих емоцш» [1]. Сам же Ф. Михайлов пвдкреслюе, що ж тод1 може дати просто фшософ1я: передумови для окреслен-ня предметно! област1 1 предмета останньо!. Так1 передумови, на думку автора, дае галузь фшософи як антропо-лог1я, яку вш ще називае «людинознавством».
У робот1 ми спиратимемося на предмет фшософи
В.И. Шуляр педагогические науки
ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ...
науки й освгти, яш визначеш вичизняними фшософа-ми (В. Андрущенко, О. Гiрний, С. Клепко, В. Кремень, В. Лутай), росшськими вченими (С. Курдюмов, М. Розов, Н. Смiрнова, Т. Федорова), зарубгжними науковцями (Ю. Бохенський, Ч. Вшкшст, М. КесадГ, Ум Джон Сж, В. Тейлор).
Звичайно, маемо зважити й на позицш постмодер-шстсько! фшософи, яка допомагае осмисленню дефшщи з урахуванням маргiнальних i трансцедентних аспеклв, що зумовлюють можливiсть пiзнання нетзнаного, якщо й знаходяться за межами сввдомосл i пiзнання. Беремо до уваги ще й позицiю фшософи екзистенщалюпв, якi уточнюють поняття «трансценденци» такими значениями: як можливють виявлення екзистенци та недосяжну повноту всiх екзистенцiй [11, с. 1059; 3, с. 448-449]. Ак-туальним такий пiдхiд е як для визначення змiсту литературно! освгти, художнього тексту, так i для осягнення ба-гатоварiаитностi класифшадшних тдходГв до тишв уроку лгтератури. Але за будь-яких обставин, нам важливо знати й ураховувати набуте, напрацьоване, успадковане минулими поколшнями й проектувати досвГд поколшь учених з методики лгтератури на потреби сьогодшшньо-го розумшня форм оргашзаци литературно! освГти в про-сторГ та середовищГ ХХ1 столитя з його глобалГзацшни-ми, технолопчними, шформацшними тощо тенденщями та ознаками.
З позицш педагопки, фшософгя освгти розумГеться як «галузь дослщження загально! теоретично! проблематики, цшей Г цшшсних основ освгти, принцишв фор-мування !! змюту Г спрямованосп» [12, с. 307]. Поява «фшософи освГти» викликана недостатшстю щдходГв у виршент проблем сощалГзаци, виховання й навчання учшвсько! молодГ з урахуванням свгтових Г вичизняних тенденцш: гумашзащя, компетешзацгя, шформатизащя, глобалГзащя, особистюна зорГентовашсть в оргашзаци процесу учшня, шклюзившсть освГти, дистанцшшсть здобуття знань Г набуття певних навишв, поява рГзних тишв навчальних закладГв як державних, так Г альтер-нативних та ш РеалГзацгя зазначеного стане можливою, якщо буде переосмислено спадщину фшософГв, дидак-пв, психолопв, методиспв щодо системи освГти взагалГ та литературно! зокрема. А також спрямувати зусилля на появу нового типу вчителя лгтератури та учня-читача, якг здатн жити, мислити й дГяти вшповвдно особистюно зорГентованому векторовГ свого акме-розвитку. Енци-клопедГя освгти за редакщею В. Кременя визначае змют «фГлософГ! освГти» на перетинГ дГяльностГ фГлософГ! й освГти в розв'язанн юнуючих проблем. В. Андрущенко Г В. Лутай видшяють двГ основн функци освгти: навчаль-ну, яка спрямована на передачу набутих суспшьством знань Г вмГнь з метою !х подальшого розвитку, та ви-ховна, що спрямована на формування системи духовних цшностей у поеднанш особиспсних Г суспшьних, щоб людина могла адекватно й толерантно соцГалГзуватися в нестабшьному сустльному просторГ та середовищг СукупнГсть результатГв названих двох функцГй освГтньо! дГяльносл «формуе свгтогляд людини як певний цшсно-субординований и погляд на свГт в цшому Г мюце в ньому людини, що й обумовлюе в кожнГй конкретнГй ситуацГ! вибГр одного з багатьох можливих видГв !! цГлеспрямо-вано! д1яльностЬ> [2, с. 960-961; 8]. Власне запропонова-ний дуалютичний принцип фшософи освГти допоможе читачевьучню тд час аналГзу та iнтерпретувания змюпв художнього твору усвГдомити досвГд поколГнь в умовно змодельованих життевих ситуацГях, обставинах, реалГ-ях тощо, щоб знайти свое мюце в сощумГ з власно ви-будуваною системою цшностей, яка узгоджуватиметься з суспшьством, культурою й традиц1ями рГдного народу та народГв Гнших нацГй Г нацГональностей. Для нас такий пГдхГд важливий ще й з то! позицГ!, що зможемо розроби-ти системо-органГзуюче середовище на уроцГ лГтерату-ри, яке допоможе кожному суб'ектовГ процесу навчання/ учшня досягати свого акме-розвитку, як це вдалося зро-
бити ще в епоху Нового часу чеському педагоговi Яну Амосу Коменському, авторовi систематизовано! теорiï педагогiки, яка знайшла свою матерiалiзацiю у «Великш дидактиш» на пансофiськiй фiлософiï освгти.
Фiлософсько-освiтнi основи сучасного уроку украшсько! лгтератури мають вибудовуватися та враховувати за-гальнi концептуальнi засади фшософи освгти [2, с. 961], яш включають так! принципи в нашому формулюваннi:
- новий тип свгтоглядно! позицiï в неантогашстично-му розв'язаннi суспiльних й особистiсних суперечнос-тей;
- дiалектика розвитку узгоджувальних дiй за умов ш-дивщуалютичних i колективiстських тенденцiй, пошуку оптимальних умов !х розв'язання та виршення;
- принцип дiалектичного зведення протилежностей в нескiнченностi до розкриття !х загально! сутi;
- дiалогiзацiя стосуншв суб'eктiв/об'eктiв освiтнього процесу, м1ж «я» i «ти», вiтчизняною i свгтовою культурою з метою зближення позицiй у теоретичнiй i прак-тико зорieнтованiй дiяльностi на толерантних позицiях.
Реалiзацiя поданих принципiв фшософи освгти мають вiдбиток на визначенш типологи уроков узагалi та лгтератури зокрема. Рiзноманiтгя класифiкацiй в дидактиш та предметних методиках за часту е неузгодженими, сприяють тим самим антагонiстичним проявам у дГяль-носп вчителя, коли останнш або захоплюеться тшьки одною, або не зважае на специфГку предмета у виборГ типу уроку, або взагалi iгноруе структуру уроку як таку, а надмiрно захоплюеться iмiтацiйно-iгровою дГяльшстю чи нестандартними заняттями, яш не можуть сповна за-безпечити результат читацько! дГяльносп, формування лгтературно! компетентностi випускника. Ще М. Гру-шевський, К. Ясперс застерiгали, що найскладшшим е проблема свободи в умовах конкуренци рГзних позицш, та визначення ввдкритих правил, як1 регулюватимуть iснування рГзних суперечних концепцiй, гармоншно !х поеднуючи, не применшуючи право вибору кожним то!, яка забезпечить оптимiзацiю ïï розв'язання, синтез позитивного у змютах рГзних пГдходГв, теорiй тощо [2, с. 961].
Означене вище засвГдчуе, що фшософГя й освiта пе-ребувають на взаемоперетиш людськоï практики й со-цiально-культурних гнституцгй. Пiдтвердженням цьому е дослвдження Сергiя Клепка. Автор, аналiзуючи до-сл1дження в англомовнiй лiтературi про сучасний стан фiлософiï освгти як науки, пiдкреслюе, що вшправною точкою е «широка педагогiчна практика, ïï напрацюван-ня на великому масивi даних, опис отриманих результата, орiентацiя на прогноз. Основний шдхвд - опис «за фактами», аналТз того, «що е», а не того, що «хотшося б, щоб було» [4]. Тому фшософгя освгти в енциклопедiï Britannica визначаеться як така галузь вивчення, досль дження i практичного застосування, у якш фглософськг методи застосовуються до вивчення проблем, тем i сут-носп освгти [14].
С. Клепко у монографи «фглософгя освгти в евро-пейському контекстi» зазначае, що видшення фiлософiï освгти в окрему галузь фглософського знання (або як складовоï' едукологiï' - науки про освпу) конституюеться широким спектром концепцш i розробка фглософсько-освiтньоï проблематики ведеться в ргзних вимiрах: «... публтацшний, еталонний, наукознавчий, проектуваль-ний, д!яльшсний, педагогiчний, соцiосистемний». Поси-лаючись на дослiдження Н. Смирновоï, автор визначае таш панiвнi вимгри фшософи освгш [4, с. 13-14]:
- фшософгя освгти як сфера фшософського знання, що використовуе загальнофiлософськi тдходи та iдеï' для аналiзу ролг i основних закономiрностей розвитку освпи (Гегель, Дж. Дьюï, К. Ясперс, М. Гайдеггер, I. !лын, М. Бердяев, Е. 1льенков, М. Моюеев, Н. Алексеев, С. Гессен, В. БГблер, П. Щедровицький, С. Курганов та ГншГ);
- фшософський аналГз освГти як матрищ вГдтворю-вання суспГльства - сощальносп, соцiальноï структури, систем соцiальноï взаемодн, соц1ально успадкованих ко-
дiв поведшки тощо (П. Сорокш, В. 3iH4eHK0, В. Платонов, О. Долженко);
- фшософш освгги як фiлософська метафiзика - шир-ша галузь фiлософського знання в пор!внянн з сощаль-ною фiлософieю i фiлософською антрополопею (С. Смiр-нов);
- позитивiстське розумiння фiлософiï освпи як прикладного знання, як рефлексивного поля теоретично! педагопки, метатеори у струкIурi педаrоriчноrо знання, його критично-методолопчного рiвня (Р. Лохнер, В. Бре-зiнка. I. Шефлер, I. Херст, Р. Птерс, А. Еллю, Дж. Неллер, В. Розiн, В. Краевський, Г. Фiлонов, Б. Вульфсон, В. Ку-марiн).
Обсяговий спектр фшософського осмислення проблем освпи взагалi й методики викладання лператури зокрема ставить суб'eктiв навчально-виховного процесу в ситуацш, коли потрiбно або/i сприймати/заперечувати те, що TO6i як читачевi запропоновано чи/i тобою обра-но для усввдомлення. Такий стан сьогодш пропонуеться осягати з урахуванням то! спадщини, яка залишена по-переднiми поколiннями. Але й настанови минулого й сучасного неоднозначно Ю. Бохенський писав про те, що в XIX ст. фшософи, на противагу сучасним, зазвичай були шеалютичними або матерiалiстичними монiстами [22, с. 37]. Суголосш цьому й наш вiтчизнянi фiлософи (В. Адрущенко, В. Кремень, В. Лутай), як стан фшософ-сько'' думки визначають як «цшсно-мошстичну систему» i «система демократичного плюралiзму» [2, с. 960961]. Названi вченi в суголоса з Карлом Поппером за-значають, що перша в кiнцевому результат призведе до стану, назвемо його так: «тоталитаризм думки», а другий
- забезпечить «демократичний плюралiзм думки i дш».
Специфiку головного протирiччя й основного питан-ня сучасно'' фiлософiï визначають у свiтi Мiжнародна федерацiя фiлософських громад (органiзацiй), яка мате-рiалiзувалася у висловах Мiро Кесадi в 1993 роцi: «... Основне питання фiлософiï зараз - це утвердження миру у свт i душах людей»; а недолшами сучасного люд-ства е «... невмшня слухати i розумiти «не свое», терпимо ставитися до чужого i, навпаки, умшня з дивною наполегливютю перетворювати чуже на вороже» [г. Известия. - 31. 08. 1993]. Перспектившсть виголошеного конкретизуеться й обговорюеться на XXII Всесвпньому фiлософському конгресi «Переосмислюючи фшософш сьогодш» (Республша Корея, Сеул, 30 червня - 5 серп-ня 2008 р.): переосмислення фiлософiï сьогодш - це «... адапташя наших з вами фшософського потеншалу до сучасно'' ситуацiï» (Голова конгресу Ппер Кемп); «... на-вчитися розумпи, поважати й цiнувати один одного на-вiть тодi, коли ми не схож! один на одного, коли маемо рiзнi цшносп i погляди ...» (!з iнтерв'ю з професором Ум Джон Сшом) [15, с. 133].
За нашим переконанням, вплив фшософсько'' думки минулого й сьогодення сприятиме модифiкацiï системи лпературно'' освпи школяр!в взаrалi та створенню такого середовища й простору на урош лiтератури зокрема, де читач толерантно, гуманно, адекватно, компетентно сприйматиме та оцшюватиме тексти як явище культури свого народу й значиме мюце ïï (культури) у свпо-вому вим!ро Тому завдання сучасного вчителя-фшолога
- розумшчи особливосп фшософи освпи XXI столптя, озбро'ти себе новим типом мислення - «демократичний плюралiзм думки i дш», iнтегруючи запропоноване для досягнення результапв у системi лiтературноï освпи чи-тачiв. Фшософ!я освпи XXI столптя мае стати засобом управлiння знаннями, осмислення «себе-в-соцiумi», ви-будовувати мшро- i макроперспективи свого акме-розви-тку, трансформувати здобуту iнформацiю та знання вш-поввдно до сво'х життевих i професiйних iнтересiв, не порушуючи баланс особиспсних i суспшьних цшностей.
Ми погоджуемося з твердженням С. Клепка, що «трансформашя фшософи освпи у фшософш управлшня знаннями е ïï новим вим!ром, шструментом створен-
ня теоретичного клiмату для перетворення суспiльства в суспшьство знання, що вшображае реальнiсть i вш-поввдае викликам XXI столптя» [4 с. 13]. Щдсумовую-чи викладене, можемо сформулювати основне питання фшософи освпи взагалi та методологiï сучасного уроку лператури:
- неантагошстичне вирiшення найгострших проти-р!ч, як1 виникли пвд час взаемодiï людства i природи, мгж основними соцiумами, мгж суспшьством й особиспстю (за В. Лутаем) [8, с. 5];
- оптимально-доцшьна побудова сучасного уроку ль тератури в простор! р!зноманпних класифтацшних ти-шв i р!зновид!в, як1 шд час взаемоди продукуватимуть гуманного, креативного, компетентного читача, здатного одержувати естетичну насолоду вш художшх текспв, досягати результату i вибудовувати таку систему цшностей, яка допоможе йому бути усшшним, самодостат-шм як Я-особиспсть, не порушуючи гармонш культур, «себе-у-свт» [16-25].
Висновки до^дження i перспективи подальшого до^дження даного напрямку. Назван! виклики, проти-р!ччя, проблеми засвщчують необхвдшсть докоршних змш у стосунках мгж суб'ектами/об'ектами освпнього простору, виборов! таких стратегш i тактик, як! б не по-роджували антагошзм шей i персоналш. Це спричиняе також до необхвдносп розроблення нового типу концеп-ци д!яльносп вчителя лператури й учня-читача. Пара-дигмальна основа тако'' концепци мае забезпечувати одержання гарантованого (планованого) результату та сприяти швидкому темпов! впровадження в систему професшно-фахових дш словесников i читацько'' д!яль-носп школяр!в. Ор!ентиром у цьому може бути позишя С. Курдюмова, яка в час загострення глобально'' кризи е важливою й необхшною для «... ясного розумшня ме-хашзм!в самооргашзаци складних систем.», а також «... знати еволюцшш правила заборон, щоб забезпечити майбутне людства» [7, с. 3].
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Прний О. Нова фшософ!я та нова парадигма сучас-но'' освпи // Виклик для Украши: розробка рамкових основ змюту (нацюнального курикулуму) загальш' середньо'' освпи для 21-го столптя. Матер!али Все-украшсько'' науково-практично'' конференци 26-27 червня 2007 р. м. Ки'в. / Укра'на — Проект «Р!вний доступ до яшсно'' освпи», Академ!я педагопчних наук Украши, Державна установа «Директорат про-грам розвитку освпи» Мшстерства освпи i науки Украши / Олександр Прний. - К.: ТОВ УВПК «Екс-об». - 428 с.
2. Енциклопед!я освпи / Акад. пед. наук Украши [голо-вний ред. В. Г. Кремень]. - К.: Юршком Штер, 2008.
- 1040 с.
3. Енциклопед!я постмодерн!зму / [за редакшею Ч. В!нкв!ста та В. Тейлора; Пер. з англ. В. Шовкун; Наук. ред. пер. О. Шевченко]. - К.: Вид-во Соломи Павличко «Основи», 2003. - 503 с.
4. Клепко С.Ф. Фшософ!я освпи в европейському контекст! / Сергш Федорович Клепко [монограф!я]. -Полтава: ПОШЛО, 2006. - 328 с.
5. Кремень В. Г. Фшософ!я нацюнально'' !де': Людина. Освпа. Соц!ум / Василь Григорович Кремень. - Вид. переробл. - К.: Грамота, 2010. - 576 с.
6. Кремень В. Г. Укра'на: альтернативи поступу (критика юторичного досв!ду) / Василь Григорович Кремень, Дмитро Володимирович Табачник, Василь Миколайо-вич Ткаченко. - К.: «ARC-UKRAINE», 1996. - 793 с.
7. Курдюмов С. П. Обращение к читателям / С. П. Кур-дюмов // Философия и жизнь. - 1991. - № 7. - С. 3.
8. Лутай В. С. Основной вопрос современной философии. Синергетический вопрос / Владлен Степанович Лутай. - К.: Издатель ПАРАПАН, 2004. - 156 с.
9. Лутай В.С. Фшософ!я сучасно'' освпи / Владлен Степа-
нович Лутай [навч. посiбник]. - К.: Центр «Мапстр^» Творчо! спiлки вчителш Укра!ни, 1996. - 256 с.
10. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы / Ф. Т. Михайлов // Вопр. философии. - 1999. - № 8. - С. 92-118.
11. Новейший философский словарь [гл. ред. А. А. Гри-цанов]. - 3-е узд., исправл. - Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.
12. Педагогический энциклопедический словарь [гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др.]. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
13. Розов М. А. Философия науки и техники [Електро-нний ресурс] / М. А. Розов. - Режим доступу: http:// www.philosophy.ru/library/ fnt/vved.html.
14. Федорова Т.Ю. Философия образования как социокультурный феномен (к постановке проблемы) // Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю. Н. Солонина. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 28-29. // http://anthropology.ru/ ru/texts/ fedorova/ educcs_07.html.
15. ХХ11 Всесвггнш фшософський конгрес «Переосмис-люючи фшософш сьогодш» (Республка Корея, Сеул, 30 червня - 5 серпня 2008 р.) // Философия науки. -2009. - № 1. - С. 131-136.
16. Шуляр В. I. Компетентний випускник-читач: модель, система компетенцш, критери оцшювання (лггера-турний компонент освггаьо! галузi «Мови i лггерату-ри» Державного стандарту базово! i повно! освiти): [науково-методичний посiбник] / Василь 1ванович Шуляр. - Микола!в: вид-во ЧДУ iм. Петра Могили, 2009. - 64 с.
17. Шуляр В. I. Сучасний урок лггератури. Анотований каталог лекцiйно-семiнарських занять у системГ шд-вищення квалiфiкацiï: [навчальний поабник] / Василь 1ванович Шуляр. - МиколаЛв: Oll IIЮ. 2011. - 88 с.
18. Огар А.О. Антропологические признаки концепта небо в украинской поэзии второй половины ХХ столетия // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 1. С. 22-25.
19. Шуляр В. I. КонцепцГя лггературноЛ освгга школярiв у системi профшьного навчання / Василь 1ванович Шуляр // Украшська мова i лггература в середшх школах. гiмназiях. лiцеях та колепумах. - 2007. - № 5. - С. 27-72.
20. Савчук Н.М. Экспрессивные функции мотивационно связанных слов в украинском художественном тексте конца XX - начале XXI века // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 22-25.
21. Шуляр В. I. Стратеги лггературноЛ освгга школярiв у системi профшьного навчання: [монографiя] / Василь 1ванович Шуляр. - Миколав: Вид-во ЧДУ Гм. Петра Могили. 2010. - 348 с.
22. Шуляр В. I. Сучасний урок лггератури: технолопч-нг модели [науково-методичний поабник] / Василь Ьанович Шуляр. - МиколаЛв: вид-во ЧДУ Гм. Петра Могили. 2009. - 135 с.
23. Подлевская Н.В. Информационно-коммуникативные технологии в обучении украинскому языку на профильном уровне // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 30-32.
24. Шуляр В. I. Учень-читач i вчитель-фасилпатор в умо-вах 12-рГчно1 школи: [науково-методичний поабник] / Василь Ьанович Шуляр. НадГя Миколавна Огренич. -Миколав: Видавець: Ганна Пнкул. 2006. - 208 с.
25. Bochenski I. M. Contemporary European Philosophy. -Berkley and Los Angeles. 1966. - с. 37.
Ф1ЛОСОФСЬКО-ОСВ1ТН1 ОСНОВИ СУЧАСНОГО УРОКУ УКРА1НСЬКО1 Л1ТЕРАТУРИ
© 2015
В.1. Шуляр, кандидат педагопчних наук, доцент, заслужений учитель Украши Миколагвсъкий обласний ¡нститут тслядипломног педагог1чног oceimu, Миколагв (Украгна)
Анотащя. Автор статп виявив фшософсько-освггш основи компетентнiсно зорieнтованого уроку украшсько! лiтератури.
Ключовi слова: фiлософiя освгти; сучасний урок; компетентшсно зорieнтований урок украшсько! лiтератури.
PHILOSOPHICAL-EDUCATIONAL FOUNDATIONS OF CONTEMPORARY UKRAINIAN LITERATURE'S LESSON
© 2015
V.I. Shuliar, candidate of pedagogical sciences, associate professor, deserved teacher of Ukraine
Mykolaiv regional institute of postdegree pedagogical education, Mykolaiv (Ukraine)
Abstract. Author highlighted the philosophical and educational basis for the development of competent-oriented lesson of the Ukrainian literature.
Keywords: educational philosophy, modern lesson, competent-oriented lesson of Ukrainian Literature.
