CC BY
41
Серий КЛЕПКО
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ В ПЕДАГОГ1ЧН1Й ОСВ1Т1
У статтi фiлософiя освти презентуеться як тновацшний засб встановлення балансу мiж практикою i теорiею в освтянськш дiяльностi. До^джу-ються досвiд i шляхи впровадження навчального курсу фшософи освти в педагогiчнiй освт Украши за умов сусптьног трансформацй у напрямi до демократичних форм полтичного життя та економши. Запропо-новано комплекс програм, спрямованих на формуван-ня цивызацшног, тформацшног, технологiчноí компе-тентноат вчителя на основ/ змшних вим1р1в фыосо-фй освти: наукознавчого, проектувального, дiяль-тсного, педагогiчного та соцюсистемного. Умовою доктринальних змт стан-дартiв якостi та змкту освти е тдпорядкування розвитку усх форм педаго-гiчно'í освти формуванню учителя як «магстра фшософй освти».
Яюсть освгга у сусптьстш визначаеться передуам яюстю педагопчних кад-р1в. М. Янг в утопи «Пщнесення меритократл» афористично попереджав: де «другосортш вчител1 — там другосортна елгга: меритократая школи не може бути кращою сво1х учител1в». На жаль, потр1бно констатувати, що Укра1на мае «другосортного вчителя», певною м1рою, антитеоретичного й антшнновацш-ного, хоча нерщко щирого вбол1вальника за долю сво1х вихованщв. Укра1на, прагнучи вийти на шлях шновацшного розвитку 1 створення ефективного сощополюа у форм1 суспшьства знання чи суспшьства, що навчаеться, навть при незадовшьнш економ1чнш ситуацп намагаеться дбати за р1вень та ште-лектуальний каштал укра1нського учителя у майже незмшному обсяз1 пор1в-няно до 90-х роыв. Цим 1 пояснюеться збереження системи педагопчно! осв1ти у масштабах, сум1рних з 11 масштабами до початку трансформацшних процес1в. Однак проблеми якост освгти, статусу педагога у сусшльста вима-гають подальшого дослщження 1 розвитку педагопчно! освгги. Тому 1 розпо-чато конструктивну розмову про вщповщнють учителя викликам XXI стол1т-тя, зокрема, поставлено завдання, щоб в украшськш школ1 кожний учитель без винятку досконало волод1в сучасними шформацшними технолопями й вшьно знав хоча б одну шоземну мову. Здшснення цих завдань необхщно якнайшвидше переводити у практичну площину реал1заци.
Мотивуючим i визначальним фактором розвитку педагога-практика слщ визнати стан його фшософсько-освггньо1 свiдомостi, яка забезпечуе реф-лективнiсть педагопчно1 дiяльностi. Проте фшософсько-освггня свiдомiсть украшського педагога, поступово звiльняючись вiд лабетiв комунютично1 щеологп, до цих пiр заражена вiрою в iснування правильного <4зму» i вiрусом «iзмiв», тобто прагненням до щентифжаци з традицiйними фiлософськими позищями (iдеалiзмом, реалiзмом, прагматизмом, екзистенцiалiзмом). Викликае занепокоення в Укра1ш й юнуючий досить поширений тип шюль-ного адмшютратора, який негативно ставиться до теоретичних знань та шно-вацшних пошукiв. Такими адмiнiстраторами перевага надаеться вирiшенню проблем освггньо1 практики за допомогою фiнансових механiзмiв та вивчен-ня законiв чи нормативних акпв, а не засобами технологiчного мислення. У них викликае труднощi завдання визначення комплексу технологш, на основi якого працюе школа. Задовольняючись результатом свое! роботи за кри-терiем вiдсутностi критики з боку владних структур, такий адмшютратор не вщчувае потреби проектного мислення для виршення завдань менеджменту в галузi освiти.
Про напрями зорiентованостi свщомосп та цiнностi украшських учите-лiв важко говорити однозначно через вщсутнють вiдповiдних дослiджень, але пiдсумовуючи рiзноманiтнi емпiричнi спостереження, виявляемо, що багато з них:
1) знаходяться пщ тиском зразыв посередностi;
2) вважають, що прагнення до подальшого розвитку !х як особистостей i фахiвцiв !м не потрiбне;
3) стверджують, що люди, якi прагнуть усшху, досягають його шляхом вщ-чуження вiд iнших сфер життя;
4) морують творчу роль щоденних, повторюваних роками дiй, установок, iнтелектуальних вправ;
5) нехтують або важко сприймають оцiнку сво!х недолiкiв;
6) не здатш передбачати труднощi, пов'язанi iз затримками власного роз-витку;
7) вважають, що досягли власно! «бюграфiчноl компетенци», тобто навичок систематичного самотворення власного життя i розвитку.
За тако1 «бюграфiчноl компетенци» педагогам важко вщповюти на викли-ки ХХ1 столтя. Такий стан педагогiчних кадрiв ставить пщвищеш вимоги до системи шслядипломно1 освiти педагогiчних працiвникiв, вимагае зосе-редити увагу на проблемах самотворення сучасних учителiв залежно вiд !х бю-графи.
Цi питання випали з поля зору традищйно1 системи подготовки учителiв, а педагогiчна наука, яка подаеться у педагопчних вищих навчальних закладах майбутнiм учителям, не надае конструктивних умiнь до оновлення педа-гогiчного процесу на основi методiв педагопчно1 технологи як засобу посту-пового i неухильного розвитку педагопчно1 науки i шкшьно1 практики. Сучасний стан освiти вимагае переглянути спiввiдношення теори i технологи в педагогiчнiй практицi на основi фшософи освiти.
Як вщомо, теорiя без технологiчного забезпечення не по^бна практикам, а технологiя без теоретичного обГрунтування слiпа, !"! важко розвивати i пере-носити в новi сфери практики. Цiлiснiсть педагопчного процесу полягае у спiльнiй робот теоретикiв i «технолопв». Учителi до теорif ставляться пере-важно з повагою, але не мають у нш актуально! потреби. А от конкретш тех-нолоп! (методики) сприймають iз живим iнтересом. Учителям можна доржа-ти, що вони недостатньо володшть теорiею. Але треба зрозушти i спробува-ти це пояснити: вчителевi потрiбна не «суха теорiя», а готова технологiя, теорiя, втшена в конкретних методиках.
Сьогоднi педагопчна технологiя розглядаеться як «комплексний, ште-гративний процес, який включае людей, ще!, засоби i способи оргашзацй дяль-ностi для аналiзу проблем i планування, забезпечення, оцiнювання i управ-лiння розв'язуванням проблем, яы охоплюють усi аспекти засвоення знань». Таке визначення сутностi педагопчно! технолоп! було сформульовано Асоцiацiею педагогiчних комушкацш i технолоп! США ще у 1979 р. Одначе таке розумшня сутносп педагогiчно-технологiчного феномену як основно!' одиницi освiтнього простору i елементу педагопчно! дiяльностi важко утвер-джуеться на теренах практики в Укра!ш. Тому з метою «технолопзащ!» мен-тальностi педагогiв структуру курсiв шслядипломно! освiти у Полтавському обласному шституп шслядипломно! педагопчно! освiти iм. М. В. Остроград-ського (ПО1ППО) складае трiада таких навчальних модулiв:
оФшософ1я освiтиoПедагогiчнi технолог11'о оДидактика навчального предметао
Впровадження фiлософif освiти у змют освiти педагогiв покликане змiни-ти шертну орiентацiю !хньо! свiдомостi, оновити !"! глибиннi структури, зро-бити !"! незаконсервованою, вiдкритою для шновацш. Тобто допомогти педа-гоговi вийти з рамок тоталггарно! моделi людини як функцюнального «гвин-тика», стати «людиною-професюналом», здатним швидко i винахщливо дiяти в будь-яких умовах. Що ж нам у цш ситуащ! пропонуе професiйна фiлософiя освiти як основа для педагопчно! практики?
Про необхщнють !! розвитку в Укра!ш заговорили тiльки на початку 90-х роыв. З того часу вщбулося декiлька Всеукра'нських конференцiй з питань фiлософif освiти [1; 2], з'явилися першi книги та публiкацif [3; 4; 5; 6; 7], стала модною рубрика «Фiлософiя осв™» в укра'нських педагогiчних журналах.
Розробка фшософсько-освггньо! проблематики i узагальнююче !"! вивчен-ня як особливо! гуманiтарноf науки в Укра!ш ведеться в рiзних вимiрах — наукознавчому, проектувальному, дiяльнiсному, соцiосистемному [8, 131—134]. Змiна шертно! свiдомостi укра'нського педагога вимагае не лише життево-практичного вимiру фiлософif освiти, найбiльш споживаного, а й уах iнших вимiрiв для адекватного формування критичносп мислення щодо педагопчно! практики. Звичайно, курс фiлософif освпи орiентований передусiм на тих,
хто перебувае в творчому пошуку, мае достатню ерудицш 1 осв1ченють, апе-люе до нового, замислюеться над проблемами сьогодення, спрямований на штенсивне збагачення загально'1 культури вчителя та його штенсивне «зану-рення» в культуру як сукупнють розвинутих звичок мислення.
Проте полщентричний багатовим1рний характер фшософп освгти, у якш обГрунтовуеться пол1фон1чн1сть освгтнього процесу, необхiднiсть для пщви-щення його ефективностi переходу учителя зi стану слухняного виконавця чи «безпородного педагога» до педагога з активною орiентацiею на життево-твор-чий пошук, безумовно, сприяе розвитку критичностi i адекватного оцшюван-ня ситуацiй, пщвищення культури педагопчно! дiяльностi у широкого педа-гогiчного загалу.
У цьому переконуе десятирiчний досвiд впровадження викладачами кафедри фшософп i економiки освгга у ПО1ППО спецкурсу «Фiлософiя освь ти», на який вiдводиться 17% усього обсягу курав шслядипломно'1 освгш. За наслiдками його викладання та науково'1 роботи в цьому напрямi проведено Мiжнародну науково-практичну конференцiю «Педагопчна практика та фiлософiя освiти» (1997 р.), здшснено ряд публiкацiй класичних матерiалiв з фшософп освiти та статей про ц сучаснi тенденци у науково-методичному жур-налi «Постметодика». Загальна структура спецкурсу така:
Лекщя 1. Фiлософiя осв1ти: особист1сть, сусшльство, держава
У лекцп розкриваеться сшввщношення i взаемодiя особистостi, громадя-нина iз рiзними сусп^льними iнституцiями i групами в контекст1 розвитку демо-кратil i толерантностi.
Лекцiя 2. Сучасш напрями фiлософil освiти
Фiлософiя освiти розглядаеться як галузь знань, що розробляе та засто-совуе загальнофшософсью та методологiчнi принципи до теорп педагогiки та практики. Характеризуются такi фiлософськi течП, як матерiалiзм, сенсуа-лiзм, емпiризм, iдеалiзм, рацюнаизм. Визначаються основнi напрямки сучас-но'1 фiлософil освiти: натуралiстичний, системно-гармонiйний, шдивщуаль-но-плюралiстичний.
Лекцiя 3. Аксiологiчнi аспекти освiти
Аналiзуеться структура антропологiчних, моральних, естетичних цiннос-тей та 1х репрезентацiя у соцiокультурному середовищi. ОбГрунтовуеться цш-нiсть освiти для особи i суспiльства.
Лекц1я 4. Критичне мислення i навчально-виховний процес
Презентуеться феномен критичного мислення як сощальна, фiлософ-ська, педагогiчна засада адекватного свпосприйняття i свiтомислення, смис-лотворчосп життя. Виявляеться невiд'емна присутнiсть критичного мислення у навчальних дисциплшах, розкриваеться його необхiднiсть в умовах шформацшно"! цивiлiзацil, висвiтлюються наявнi зарубiжнi й вiтчизнянi тех-нологП викладання критичного мислення.
Лекщя 5. Технолопчна компетентнiсть як проблема фшософп освiти
Аналiзуються категорif «технологiя», «технолопчна компетентшсть». Визначаються основнi типи технологш: технолоп! виробництва, шформацш-нi (знаков^, технолоп! влади (суспiльних вiдносин) та технолоп! життетвор-чостi (самого себе).
Лекщя 6. Проблема якостi освгги у школ
Розкриваються методологiчнi засади досягнення результативност навчан-ня, продуктивного засвоення навчального матерiалу, технологi! використан-ня рiзних систем оцiнювання знань, визначення якосп освiти, методика пла-нування якостi освiти.
Лекщя 7. Проблеми освгги в контекстi державотворення
У лекщ! розкриваеться iсторiя розвитку освiти в Укра!нi та стратепя сучас-но! нацiонально! освiти, демократичнють принципiв законiв Укра!ни про осв^.
Семiнар «Фiлософiя освiти — передумова професшноТ компетентностi й активно! життeтворчостi вчителя»
На семiнарi розглядаються таы питання:
1. Фыософ1я освти: особисткть, сустльство, держава. 2. Фыософ1я освi-ти: класифшащя сучасних напрямiв. 3. Плюрал1зм культурно-освттх систем i проблема iдеалу освiченоiлюдини. 4. Критичне мислення i навчально-виховний про-цес. 5. Украшська ментальтсть i загальнолюдсьш цiнностi. 6. Народознавство в системi шкыьно! освти. 7. Технологiчна компетентшсть вчителя як проблема сучасно! освти. 8. Фтософсьш аспекти Концепци загально! середньо! освти i проекту Доктрини нащональног освти. 9. Етичт проблеми сучасного вчителя та перспективи !хрозвязання.
Фшософш освгги як один з модулiв курав шслядипломно! освгги в обся-зi 18 годин осво!ли 70% педагопв Полтавсько! област протягом останшх 5 роив. Впровадження курсу мае короткотермiновi та довгостроковi наслщ-ки. Якщо говорити про короткотермiновi наслiдки, то серед них слщ вщзна-чити передуем що:
а) зменшуеться юльюсть iндиферентних або навiть вороже налаштованих до теоретичних знань педагогiв;
б) вивчення курсу фiлософif освiти сприяе розумшню фiлософi! освiти як прикладного знання i як рефлексивного поля теоретично! педагопки, метатеорi! у структурi педагогiчного знання, його критично-методолопч-ного рiвня та iнiцiюе iнновацiйний пошук педагогiв.
До таких висновкiв приводить порiвняння тематики iнтересiв до фшосо-фi! освiти на початку ознайомлення з курсом i при визначенш тем курсових робiт [9].
Довгостроковi результати впровадження курсу фiлософi! освгш виража-ються у зростаннi загальнокультурного ядра професiйно! пiдготовки i гума-нiтарного потенцiалу педагога, що визначаеться не сумою освiченостi та спе-
щально1 компетентности а мiрою наближення до ушверсально1 особистостi, не в засвоенш культурологiчних схем, а, передуам, у розвитку унiвeрсальних здiбностeй з метою подальшо1 ix спещашзадц. Унiвeрсальними е такi зд16нос-Ti, якi дають можливiсть мислити i дiяти, здшснювати власний вибiр та засто-совувати рiзнi «способи (звички) мислення» — дeдукцiю та Гвдукщю, рефлек-сiю, eмпатiю, фантазiю, запозичення, конструювання та синтез образiв, умш-ня робити вiдкритгя.
Фiлософiя освгги у пiслядипломнiй освiтi забезпечуе вправляння педаго-гiв у всьому плюралiзмi «звичок мислення». Оскiльки здобутки культури, ii «продукти» е перш за все певш модeлi символiв — структури звукових тонiв, кольорiв, сив, iдeй, тexнiк, з яких створюються симфони, картини, романи, теори, технологи, то профеая педагога вимагае умшь поводитися iз символами, образами i абстракцiями та здатностi перемщувати ще1 й тexнiки з одше! сфери в iншу. Для педагога украшсько! школи сьогоднi важливо син-тезувати стилi мислення багатьох культур. Для цього потрiбно «оживити» способи мислення як античних греыв i вiзантiйцiв, так i киян Сeрeдньовiччя, вправлятися в сучасних способах мислення, насамперед, у баченш й сприй-маннi, оцiнюваннi й створeннi рiзниx iнтeрпрeтацiй одних i тих же явищ, подiй, «образiв» гуманiтарного знання, лггератури, мистецтва; в ознайомлeннi з шшими культурами, ix символами та мiфами; в здiйснeннi наукових кон-цептуальних опeрацiй.
Фiлософiя освiти оргашзуе усi знання i навички педагога. Щоб пробуди-ти творчий потенщал, надихнути на активний пошук учителя, кафедра фшософи i економжи освiти iнституту використовуе новi поабники з фшософи освiти [10; 11; 12], публжаци журналу «Ф1лосоФ1я освгги». У пeрспeктивi плануеться органiзувати навчальний процес за кейс-методом та проектним методом, надати кожному слуxачeвi методичний поабник «Вступ до сучас-но1 фшософи осв1ти», коротку xрeстоматiю та словник-довщник з фшософи осв1ти; систематично знайомити з досягненнями фшософи освпи у вщповщ-н1й ру6риц1 «Постметодики» та у щор!чнику «Пeдагогiчна практика та фшо-соФ1я осв1ти».
Спрямованють усiеi' нашо1 роботи визначае переконання, що кожний учитель повинен мати можливють здобути ступ1нь магстра фтософй освти на зразок того, як менеджер здобувае стутнь магстра дшового адмшктруван-ня (MBA). Такий стушнь мае бути сконструйований i впроваджений в освгт-н1й прост1р Украши. Нами розроблено проекти програм спецкурсу на курсах пщвищення квалiфiкацli учител!в «Ф1лосоФ1я осв1ти для демократа», мапс-терсько1 програми «Ф1лосоФ1я осв1ти» та проект програми кандидатського юпиту з науково! спeцiальностi 09.00.10. — фшософ!я осв1ти [13, 234—267]. Випускн1 роботи з фшософи освгга, як1 готують учитeлi вищо1 квалiфiкацil на курсах, мають поступово переростати у 1хш магiстeрськi дисертаци, для чого вкрай необхщно створити в1дпов1дн1 правовi i нормативнi умови. Досв1д украшських шкш переконливо показуе високу корeляцiю м1ж успixами учн1в та науковою квал!ф!кащею 1хшх пeдагогiв. Тому нeобxiднe включення фшо-
софif освпи як в систему пiслядипломно! освгш вчителiв, так i у процес подготовки майбутн1х педагогiв в ушверситетах, осюльки вона здатна не лише пщ-вищити професiйнi знання педагога, але i формувати його цившзацшну, iнформацiйну, технологiчну компетентнiсть. Завданням розвитку нового навчального курсу «Фiлософiя освiти» е вих1д на подготовку у системi шсля-дипломно! освпи магiстрiв фыософи освти, цебто педагопв на щабель вищо-го рiвня освiти, нiж ними е бшьшють педагогiв сьогоднi.
Однак iснуе ряд проблем щодо впровадження цього курсу, яы ще не вирь шено. 6 актуальною розробка критерi!в дiагностування знань та умiнь, методика тестового контролю учителiв, впровадження кейс- i проектного мето-дiв викладання фiлософi! освiти у пiслядипломнiй освт.
Лiтература:
1. Фiлософiя освии в сучаснш Укра'М: Матер1али Всеукра!нсько! науково-практично! конференций «Фiлософiя сучасно! освiти та стан 11 розробки в Укра!ш» (1—3 лютого 1996 року). - К.: 1ЗМН, 1997. - 544 с.;
2. Педагопчна практика та фiлософiя освiти: Матерiали мгжнародно! науково-прак-тично! конференций (25-26 листопада 1997 року). — Полтава: ПО1ПОПП, 1997. — 178 с.
3. Лутай В. С. Фiлософiя сучасно! освпи. — К.: Мапстр-S, 1996. — 256 с.
4. Мистецтво життетворчост особистостк Науково-метод. пошбник: У 2 ч. / Ред. рада: В. М. Донш (голова), Г. М. Несен, Л. В. Сохань, I. Г. брмаков та ш. — К., 1997.
5. Зязюн I. А., Сагач Г. М. Краса педагопчно! ди. — К.: Украшсько-фшський шститут менеджменту i б1знесу, 1997. — 302 с.
6. Клепко С. Ф. 1нтегративна освиа i пол1морф1зм знання. — Ки'!в-Полтава-Харшв: ПО1ПОПП, 1998. — 360 с.
7. Романенко М. I. Освиа як об'ект сощально-фшософського анатзу: — Д.: Промшь, 1998. — 132 с.
8. Клепко С. Ф. Змшт вим1ри фшософи освпи // Фшософ1я освпи XXI столптя: про-блеми i перспективи. Методолопчний семшар АПН Укра!ни 22 листопада 2000 р. Зб. наук. праць. Вип.3 / За заг. ред. В. Андрущенка. — К.: Знання, 2000. — С. 131—134.
9. Klepko S.F. Pedagogical Practice and Philosophy of Education: The Experience of Ukrainian In- Service Teacher Education // The first virtual conference for teacher educators Opening Gates in Teacher Education, February 12-14, 2001. (http://vcisrael.macam.ac.il).
10. Фiлософiя виховання. Навчальний пошбник для студентш педвузiв. 4.I / Култаева М. Д. (керiвник авт. колективу), бвдокимов В. I., 6фiмець О. П., Микитюк О. М., Прокопенко I. Ф., Радiонова I. О., Троцко Г. В. — Харыв: ПДПУ, 2001. — 272 с.
11. Фшософсьи абриси сучасно! освии: За заг. ред. ГПредборсько!. — Суми: Ушверситетська книга, 2006. — 226 с.
12. Клепко С. Ф. Фiлософiя освпи в европейському контекстi. — Полтава: ПОШПО, 2006. — 328 с.
13. Клепко С. Ф. Проекти навчальних програм з фшософи освiти // Американська фшо-софiя освiти очима укра!нських дослщниыв. Матерiали Всеукра!нсько! науково-прак-тично! конференци 22 грудня 2005 р. — Полтава: ПОШПО, 2005. — C. 234—267.
Сергей Клепко. Философия образования в педагогическом образовании
В статье философия образования рассматривается как инновационное средство установления баланса между практикой и теорией в образовательной деятельности. Исследуются опыт и пути внедрения учебного курса философии образования в педагогическом образовании Украины в условиях общественной трансформации в направлении к демократическим формам политической жизни и экономики. Предложен комплекс программ, направленных на формирование цивилизационной, информационной, технологической компетентности учителя на основе изменяющихся измерений философии образования: науковедческого, проектировочного, деятельностного, педагогического и социосистемного. Условием доктринальных изменений стандартов качества и содержания образования является подчинение развития всех форм педагогического образования цели формирования учителя как «магистра философии образования».
Serhiy Klepko. Philosophy of Education in Pedagogic Education
This article presents a philosophy of education as innovative tool to create a balance between theory and practice in educational activity. It focuses on the experience and ways of implementing a philosophy of education curriculum in Ukrainian pedagogical education under the transformation towards the democratic forms of political and economical life. The proposed project is aimed at formation educated teacher (including informational and technological competency) by applying variables of philosophy of education: scientific, planning, action, pedagogical, and socio-systematic. The doctrinal changes of quality standards and the content of education are possible when the main goal of all forms of pedagogic education is met - formation of a teacher as a «master of philosophy of education».
