CC BY
26
может быть основанием для эмпирически обоснованного исследования социального и индивидуального психического времен. В ситуации, когда «экономика меняющегося на наших глазах мира становится все более информативной, наукоемкой и "пронизанной" психологией»17, представляется, что изучение поведения социальных агентов с точки зрения динамики изменения их социальных позиций может выступить одним из базисных теоретических конструктов, позволяющих прогнозировать социально-экономическое развитие на микро- и макроуровнях с более высокой степенью достоверности. Последнее же выступает очевидным условием повышения эффективности функционирования национальной экономики России.
1 Цит. по: Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1980. С. 357 - 358.
2 См.: Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2001. С. 144.
3 См.: Длинные волны: Научно-технический прогресс и социально-экономическое развитие / С.Ю. Глазьев, Г.И. Микерин, П.Н. Тесля и др. Новосибирск, 1991. С. 10; Анчишкин А.И. Наука, техника, экономика. М., 1986. С. 71.
4 Тернер Дж. Социальное влияние. СПб., 2003 (Сер. «Концентрированная психология»). С. 7 - 8.
5 См.: Неверов А.Н. Системный подход к пониманию национальной экономики // Психология и экономика: Всерос. сб. науч. тр. № 3. Саратов, 2005. С. 76 - 102.
6 См.: Экономическая кибернетика. Ч. 1. Основы теории хозяйственных систем. Л., 1974. С. 6.
7 См.: Режабек Е.Я. Становление понятия организации. Ростов-на-Дону, 1991. С. 81.
8 См.: Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. С. 280; Системный анализ в экономике и организации производства / Под общ. ред. С.А. Валуева, В.Н. Волковой. Л., 1991. С. 60.
9 См.: Ерохина Е.А. Теория экономического развития: Сис-темно-синергетический подход. Казань, 2002. С. 67.
10 Печерский В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношества, ассоциированное с отклоняющимся поведением. Саратов, 2005. С. 49 - 50.
11 См.: Вялых (Неверова) А.В. Динамическая трехплоскост-ная система общения // Психология и экономика. № 1. Саратов, 2004. С. 8 - 21.
12 См.: Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности (реклама, управление, инженерная психология и эргономика): Словарь / Под ред. Б.А. Душкова. М., 2003. С. 414 - 418.
13 См.: Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Мн. - М., 2003.
14 См., напр., раб. Л .И. Божович, Е.Е. Кравцовой, Т.В. Ермоловой и Е.В. Панцырной, В.Р. Цылева и др.
15 См.: Неверова (Вялых) А.В. Формирование коммуникативной готовности к школе у старших дошкольников: Дисс. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.
16 См.: Неверов А.Н. О проблеме определения зоны ближайшего развития современного общества // Человек и социум в трансформирующемся мире: Сб. науч. ст. по итогам II Межд. науч.-практич. конф. Вып. 2. Саратов, 2006. С. 181 - 184.
17 Андреев И.Л. Еще раз об обустройстве России // Вестник РАН. 2001. Т. 71. № 1. С. 39 - 44.
УДК 371.12
ФИАОСОФСКО-МЕТОДОДОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНААИЗУ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВААИФИКАЦИИ УЧИТЕАЕЙ В РОССИИ
Существенные изменения, произошедшие в социально-экономическом и политическом устройстве России с начала 1990-х гг., переход к рыночным отношениям, ориентация на общечеловеческие ценности оказывают непосредственное влияние на систему повышения квалификации работников образования и требуют осмысления ее генезиса, становления и перспектив развития в новых условиях с позиций гуманизации и антропологи-зации, возрастания гуманизма в современной системе повышения квалификации педагогических кадров.
Следует отметить, что вопросы повышения квалификации педагогических кадров длительное время относились в нашей стране к разряду организационных и по этой причине не являлись предметом исследований ученых-педагогов. Лишь в конце 1950-х гг. стали появляться диссертационные исследования на эту тему, отражающие отдельные аспекты повышения профессионального уровня учителей, но и они были в значительной степени идеологизированы и рассматривали проблемы повышения квалификации исключительно в рамках формационного подхода. Под формацион-ным подходом понимается рассмотрение общественных процессов исключительно с позиций зарождения, развития и смены общественно-политических формаций.
В связи с неполнотой и односторонностью формационного подхода в постсоветский период для исследования образовательных систем стал
-♦
А.Ю. Солдунова,
аспирантка кафедры педагогики, СГУ
ВЕСТНИК 2007. № 16(2)
применяться и так называемый цивилизационный подход. Под цивилизационным подходом понимаются самостоятельное значение цивилизации и культуры в самом общем смысле и возрастание роли культуры в современных условиях1.
В монографии В.И. Андреева2 на основе формаци-онного и цивилизационного подходов разработаны основные философско -методологические стратегии (ме -топринципы) исследования образовательных процессов. В число этих стратегий входят аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический и герменевтический метопринци-пы. Практическая реализация этих метопринципов, по мнению В.И. Андреева, позволит по-новому осмыслить многие педагогические проблемы и существенно скорректировать профессионально-личностную стратегию творческого саморазвития и творческой самореализации современного учителя.
Аксиологический метопринцип (аксиология - наука о ценностях) рассматривает приоритетные образовательные ценности, связанные с образованием, воспитанием и саморазвитием человека в тот или иной период времени. Проблема ценностей существует в любой науке о человеке, в том числе в педагогике. Возникновение демократического общества, развитие рыночных отношений резко изменили цели и ценности школьного, вузовского и послевузовского педагогического образования. Обществом осознается, что в современных условиях нужно не любое образование, а образование высокого качества, отвечающее высоким государственным и мировым стандартам, которое формировало бы у человека мышление, приоритетными ценностями коего являлись бы улучшение качества жизни человека, спасение нашей планеты от негативных последствий техногенного вмешательства и др.
Культурологический метопринцип, составляющий основу цивилизационного подхода к исследованию общественных процессов, предусматривает в первую очередь сохранение и преумножение культурного, цивилизационного богатства общества. Как отмечает А.И. Ков-лер, наибольших успехов реформы, проводимые государством, достигли там, где именно устойчивость достигнутого цивилизационного уровня общества была не помехой, а необходимой предпосылкой успеха модернизации. Япония, Южная Корея, Малайзия, а сейчас и Китай дают такие примеры. В России же начиная с реформ Петра I любая масштабная реформа сопровождается «ломкой о колено» основ цивилизационного уклада жизни населения, отсюда столь высокая цена более чем скромных достижений российской модернизации. В полной мере слова А .И. Ковлера относятся и к образовательным процессам.
Антропологический метопринцип предполагает исследование образовательных проблем с позиции человека и с учетом всего комплекса знаний о человеке. В рамках антропологического метопринципа В.И. Андреев выделяет личностно-целостный, духовно-нравственный, биолого-генетический и экспериментальный, социальный и антропологический подходы.
Гуманистический метопринцип. Термин «гуманизм» (от лат. /питапиэ - «человеческий») был введен в научно-просветительский оборот немецким педагогом Ф. Нит-хаммером в 1808 г и обозначал высшую, самодостаточную и самоосознающую значимость человека. Гуманиза -
ция образования - это прежде всего совершенствование функционирования и развития образовательных систем с ориентацией на общечеловеческие цели и ценности, создание условий для расцвета и реализации сущностных сил каждого конкретного учителя, студента, школьника безотносительно к его достоинствам и недостаткам.
Синергетический метопринцип (синергия - единство) - это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к образованию нового качества, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий переход от развития к саморазвитию. Применение системно-синергетического подхода к исследованию проблем повышения квалификации педагогов описано в монографии В.Г Виненко3. По нашему мнению, синергетический метопринцип, изучающий самоорганизацию систем, лежит в основе развития педагогики и/или андрогогики как науки, так как любая наука является самоорганизующейся системой, развивающей свой понятийный аппарат, систему связей, инструментарий и т.д.
Герменевтический метопринцип (термин «герменевтика» произошел от слов «разъясняю, истолковываю») позволяет как понять и переосмыслить ранее наработанный педагогический опыт, так и приобщить молодое поколение педагогов к осознанному овладению различными видами и формами педагогических инноваций . Герменевтический метопринцип применительно к обучению должен быть направлен на то, чтобы обучаемый понимал смысл изучаемого материала, видел смысл в том, что изучает, осознавал, для чего он овладевает этим умением, знанием.
Продемонстрируем возможности исследования системы повышения квалификации учителей с помощью метопринципов на примере становления этой системы в дореволюционный период.
Из истории образования в России следует, что зарождение системы повышения квалификации учителей относится к 1860-х гг. Ее появление непосредственно связано с отменой крепостного права в России и последующей реформой местного самоуправления. Появившиеся в результате реформы земства стали в массовом порядке открывать начальные школы (училища). Профессиональных учителей для начальных училищ не хватало, и в качестве учителей стали привлекать выпускников гимназий, училищ, просто грамотных людей, сдавших квалификационный экзамен на право преподавания в начальной школе. Ни опыта преподавания, ни педагогических знаний у них не было. В связи с этим возникла необходимость в повышении квалификации уже работающих учителей.
Повышение квалификации учительства носило непостоянный, эпизодический характер и проводилось в форме курсов, педагогических собраний, съездов и совещаний учителей. К организации и проведению таких форм общения и повышения своего профессионального уровня педагоги дореволюционной России пришли постепенно, по мере развития дела народного образования. Со временем крепла убежденность, что деятельность народной школы не может совершенствоваться, быть интенсивной, когда каждая школа и каждый учитель работают в одиночку, без организованного общения с другими школами и учителями.
Как отмечал известный педагог того времени Е.А. Звягинцев, «замкнутая сама в себе школа осуждена на застой; не пользуясь опытом и знаниями своих товарищей, одиноко работающий учитель неизбежно застынет в понимании своих учительских задач и в своих приемах обучения. Педагогическое "я" народного учителя должно время от времени обновляться в деловом общении с товарищами по профессии... то в идейных спорах с ними, то в дружной работе. Словом. необходимо периодическое устройство учительских съездов и собраний для обсуждения школьно-просветительских, учебно-воспитательных вопросов»4.
Аксиологическая направленность форм повышения квалификации учителей того времени состояла в создании в стране системы качественного начального образования, обеспечивающей потребности развивающейся промышленности, в первую очередь машиностроения, коммерции, армии, флота. Неграмотный рабочий, артил -лерист, матрос, не умеющие читать, не знающие основ математики, не могли прочитать чертежи, рассчитать траекторию полета снаряда, управлять сложными корабельными машинами. Кроме того, в процессе повышения квалификации достигались прежде всего личные ценности каждого учителя, связанные с самосовершенствованием, удовлетворением потребности в общении и др.5.
Культурологическая направленность повышения квалификации состояла в развитии кругозора и приобщении к культуре самих учителей. Большинство учителей того времени, в основном жившие в сельской местности, имели узкий кругозор, не были знакомы с достижениями науки, культуры. Поэтому в программы учительских курсов, собраний, съездов и совещаний, особенно проходивших в губернских городах, обязательно включались экскурсии по городу, посещение музеев, памятников культуры, университетов.
Педагогическая антропология как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания стала развиваться с 1870-х гг Основоположник отечественной школы педагогической антропологии - К.Д. Ушинский, опубликовавший в 1868 - 1869 гг. двухтомник «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии», -заложил основы специального изучения человека как вос-питуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. По мнению К.Д. Ушинского, все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики о душе, теле, человеческом общежитии. Вместе с тем в дореволюционный период только начиналось практическое внедрение в образовательные процессы антропологических методов.
Развитие гуманистических традиций в России в большей степени относится к XIX в. и связано с такими известными именами, как М.А. Бакунин, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.П. Огарев, Н.Г. Чернышевский. На учительских съездах, курсах повышения квалификации обсуждались в том числе некоторые вопросы гуманизации учебно-воспитательного процесса. Например, программа Верхотурского съезда Пермской губернии, который проходил в течение 7 дней в сентябре 1909 г на средства уездного земства и в котором приняли участие около 200 учителей, включала в себя рассмотрение таких вопросов, как:
- расширение курса начальной школы до 4 - 5 лет обучения;
- обсуждение программ предметов начальной школы;
- отбор учебников и учебных пособий для одно- и двуклассных училищ;
- организация учебных занятий в училищах и прием учащихся;
- организация учительских библиотек и библиотек для внеклассного чтения;
- обсуждение вопроса о максимальном количестве учащихся на 1 преподавателя;
- командирование учителей на стажировку в лучшие училища;
- организация работы с родителями учащихся;
- мероприятия и способы более широкой помощи бедным учащимся.
Синергетический метопринцип на начальном этапе становления системы повышения квалификации учителей реализовывался в двух основных формах, таких как:
- создание эффективных форм организации учебно-воспитательного процесса;
- развитие андрогогики как науки, имеющей свой понятийный аппарат, систему связей, инструментарий и т.д.
Герменевтический метопринцип, с одной стороны, на всех этапах развития образования вообще и системы повышения квалификации учителей в частности являлся основополагающим, выражающим собой цель обучения и профессиональной подготовки, с другой - применявшиеся в дореволюционный период методы обучения и профессиональной подготовки не всегда способствовали достижению этой цели.
Применительно к современному этапу развития системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования следует отметить, что широкое применение компьютерных технологий, Интернета позволяет существенно повысить эффективность обучения. С другой стороны, «период полураспада компетентности» педагогов (продолжительность времени, в течение которого его знания устаревают на 50%) быстро сокращается и в настоящее время составляет лишь 4 года. Поэтому основное применение философско-методологического подхода мы видим в его практическом использовании при разработке учебных программ повышения квалификации, индивидуальных траекторий обучения слушателей, мо -дульных курсов с учетом возрастных, квалификационных особенностей слушателей, типов образовательных учреждений, в которых они трудятся (таких как городские, сельские школы, гимназии, лицеи и т.п.).
По нашему мнению, философско-методологический подход позволит по-новому, целенаправленно и эффективно решать задачи повышения квалификации педагогов.
1 См.: Снесар В.И. Методологические аспекты гуманной цивилизации (юбилейный научный доклад). Саратов, 1996.
2 См.: Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань, 2000.
3 См.: Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагогов: Системно-синергетический подход. Саратов, 1999.
4 Народное образование в земствах: Основы организации и практика дела: Сборник / Под ред. Е.А. Звягинцева, А.М. Обухова, С .О. Серополко и Н.В. Чехова. М., 1914.
5 См.: Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. № 3.
