CC BY
563
УДК 377.4 (14.37.27)
Н. К. Зубкова
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГОВ В РОССИИ
Рассматриваются этапы и особенности становления системы повышения квалификации педагогических кадров в России с зарождения системы и по настоящее время. На основе анализа и обобщения данных, содержащихся в исследованиях, автором проведена хронологизация этапов эволюции системы повышения квалификации педагогических кадров в России. Анализируются особенности возникновения, становления, укрепления, современного состояния и перспектив развития системы повышения профессиональной квалификации педагогических кадров в России.
Ключевые слова: повышение квалификации, система, педагог, развитие, совершенствование, этапы.
Развитие и совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров в России всегда было тесно связано с историей развития системы образования и государства. Организационные формы повышения квалификации работающих учителей и руководителей образовательных учреждений зародились в России еще в XIX в. и успешно развивались в последующие годы. На протяжении XX в. в нашей стране сформировалась система дополнительного профессионального образования, осуществляющая регулярную работу по повышению квалификации и совершенствованию профессиональных знаний педагогических кадров всех категорий. К концу 80-х гг. XX в. сложившаяся система обеспечивала своевременное и систематическое повышение квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений [1, 2].
На основе исследований Н. Х. Церемпиловой (2004), В. А. Багдасарян (2005), Н. С. Бугровой (2009) нами была проведена хронологизация этапов развития системы повышения квалификации педагогов в России.
I этап - дореволюционный (до 1917 г.). До революции 1917 г. отсутствовала целостная система повышения квалификации педагогов. Этот период ученые определяют как период возникновения разных форм повышения квалификации, а также как период развития профессионального общения и взаимодействия учителей с целью совершенствования педагогического мастерства. Сдерживающим фактором развития новых форм педагогической практики на рубеже XIX-XX вв. можно считать количественную недостаточность государственных научно-педагогических заведений, поэтому именно общественно-педагогические организации выступали центрами педагогических исследований и распространения педагогических знаний. К ним относились педагогические, семейнопедагогические и общественно-педагогические кружки, педагогические общества и отделения при университетах, общества классической педагогики, общественные организации, которые, офици-
ально не являясь педагогическими обществами, выполняли их функции, становясь центрами значимых научно-педагогических исследований. Подобные педагогические организации выступали прообразом будущих учительских объединений. Они положили начало становлению и развитию различных форм методической работы педагогов через профессиональное общение и взаимодействие [3, 4].
Одной из ранних форм повышения квалификации, способствующих росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы, введенные Уставом 1828 г. при каждой гимназии. Педагогические советы университетов первоначально занимались решением организационно-хозяйственных вопросов, позднее, руководствуясь уставом, стали обсуждать и вопросы учебно-воспитательной работы, совершенствования содержания и методов преподавания [5].
Начиная с середины XIX в. в регионах России по инициативе педагогической общественности стали проводиться учительские съезды. Участниками съездов обсуждались вопросы содержания образования, организации учебных занятий в школах и внешкольное обучение, методы и приемы преподавания. Учительские съезды наряду с педагогическими советами стали еще одной формой профессионального педагогического взаимодействия и обмена опытом, направленного на совершенствование работы учительства и школы, традиция проведения которых сохранилась и до настоящего времени. Именно учительские съезды стали прообразом будущей основной организационной формы повышения квалификации педагогических работников - курсовой подготовки. Внимательное и тщательное изучение истории учительских съездов в России позволило Э. М. Никитину сделать следующий вывод: «...То, что называлось съездами в XIX веке, именуется курсами в наши дни» [1, 4].
В 80-90-е гг. XIX в. начинает активно развиваться еще одна форма повышения квалификации педагогов - самообразование, что было связано с
открытием народных библиотек в России. Для педагогов были разработаны программы самообяза-тельного чтения по циклам: биология, химия, физические науки, история, литература, философия, политическая экономия. Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги П. Ф. Лесгафт,
Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. В российском обществе зрело понимание того, что повышение квалификации педагогов помимо профессионального имеет и важное государственное значение. В последующие периоды этой форме повышения квалификации предстояло получить свое дальнейшее развитие [6, 7].
В конце XIX - начале XX в. в России союзы, общества учителей, инженеров и врачей осуществляли повышение профессиональной квалификации через обсуждение программно-методического содержания учебных дисциплин в школах. Одним из условий, способствующих формированию у российских педагогов профессиональных качеств в этот период, позволяющих считать их мастерами педагогического дела, являлось взаимодействие в среде коллег, изучение опыта их работы, участие в общественно-педагогическом движении.
С начала XX в. стали проводиться, по определению исследователя Н. С. Бугровой, научные курсы для школьных учителей. Содержание этих курсов определяло и контролировало Министерство народного просвещения. Тематика этих курсов была достаточно широкой и включала в себя предметы гуманитарных и точных наук. Лекторами на курсы приглашались университетские профессора и видные общественные деятели, что и определило название курсов «научные». С этого времени в формирующейся системе курсов повышения квалификации начинается взаимодействие представителей науки и практики. Программы курсов предусматривали не только проведение лекций, но и профессиональное общение в форме частных совещаний слушателей курсов, проведение экскурсий с целью знакомства с национальными богатствами и достопримечательностями. Позже в программу курсов было включено обязательное посещение и обсуждение уроков в базовых школах.
В целом в дореволюционный период определилась структура программ курсов повышения квалификации, включающая теоретические лекции, практические занятия, экскурсии и собеседования со слушателями. При организации учебного процесса предполагалось сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Существующие организационные формы повышения квалификации педагогов того времени отчасти сохранились и в последующие периоды, обогащая приемы и методы профессиональной деятельности учительства [4].
II этап - 1917-1950-е гг. В первые послереволюционные годы было провозглашено равенство прав граждан России на образование, поэтому целевой компонент процесса переподготовки учительства был четко определен декретами и постановлениями 1918 г. по вопросам народного образования: «Положением о единой трудовой школе», «Основными принципами единой трудовой школы» [8]. В соответствии с поставленными целями было определено конкретное содержание переподготовки, обеспечивающее их достижение. По всей стране стали планомерно проводиться курсы переподготовки учителей, сеть которых быстро росла. Уже в 20-х гг. прошлого века были определены три основных направления переподготовки: политическое, педагогическое, общеобразовательное. Это было обусловлено реальными потребностями новой школы, уровнем подготовки массового учительства. В программе курсовой подготовки освещались вопросы по политэкономии, диалектическому и историческому материализму, педагогике, психологии, школьной гигиене и по общеобразовательной тематике [6].
Первый шаг на пути создания государственной системы повышения квалификации сделал III Всероссийский съезд Союза работников просвещения в 1921 г., который, подытожив существующий опыт, предложил объединить все формы повышения квалификации (земские, уездные, общероссийские съезды, курсы, совещания педагогов, педагогические общества, музеи) в «стройную систему коллективной педагогической работы» создать постоянно действующие ответственные организации в центре и на местах. Съезд подчеркнул большую государственную важность повышения квалификации учителей и потребовал безотлагательно развернуть эту работу во всероссийском масштабе [9].
Анализ научно-литературных источников показал, что послереволюционный этап функционирования общероссийской системы повышения квалификации характеризуется изучением исходной квалификации массового учительства, так как создаваемая советская школа ставила новые цели и задачи в области просвещения, воспитания и идеологического воздействия на учащуюся молодежь. Поэтому в губерниях органами управления повышением квалификации педагогов создавались аттестационные комиссии для уточнения содержания по переподготовке и развертыванию систематической работы, изучались объем знаний, умения и навыки учителя. Экспертные (аттестационные) комиссии были призваны определить «пригодность тех или иных работников в этой области» [10]. От экспертизы освобождались педагоги, имевшие высшее или среднее педагогическое образование и стаж работы не менее 3 лет, а также те,
кто имел общее среднее образование и проработал в школе 5 и более лет. Характерной особенностью курсов подготовки и переподготовки периода 2050-х гг. ХХ в. была их ярко выраженная политическая и идеологическая направленность. Также важную роль играли предметы педагогического цикла, где большое место уделялось проработке программ единой трудовой школы. Впервые обоснованно и обстоятельно были обозначены содержание, организационные формы, цели и задачи повышения квалификации, подготовки и переподготовки учителей через курсы, совещания, обмен опытом, экскурсии, самообразование и коллективную работу учителей. В 30-х гг. ХХ в. профессором Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена А. П. Болтуновым была составлена профессиограмма учителя [11]. Профес-сиограмма обусловила определенные изменения в учебные планы и программы курсов повышения квалификации учителей. Заметное место в программах занимали вопросы методики преподавания предмета в школе. В связи с индустриализацией страны и коллективизацией сельского хозяйства актуализировалась необходимость агро- и политехнической подготовки педагогических кадров. Постепенно формировались основные учреждения системы повышения квалификации: дома работников просвещения, районные (опорные) школы, опытно-показательные станции и педтехникумы [12, 13].
Система переподготовки и повышения квалификации педагогов определялась центральными органами образования страны. Так, в 1930 г. на Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования в Москве были возложены функции планирования и программно-методического руководства всей работой по повышению квалификации кадров просвещенцев, и с 1932 г. Центральный институт возглавил работу по курсовой переподготовке учителей [14]. Главное внимание учителей обращалось на осуществление в школах анализа нового содержания образования. Большая работа с учителями была проведена по впервые созданным после Постановления ЦК ВКП(б) и НКП 1932 г. школьным стабильным учебникам. В то же время Центральный институт осуществлял оперативное руководство повышением квалификации педагогических кадров на местах: организовывались различные курсы, проводились конференции, педагогические практикумы для учителей предметников. Изучался и внедрялся педагогический опыт, разрабатывались новые учебные планы и программы для всей системы повышения квалификации. Начиная с 1935 г. при областных и краевых отделах народного образования создавались педагогические лаборатории, которые
впоследствии реорганизовались в институты усовершенствования учителей (ИИУ). Эти лаборатории были призваны обеспечивать обмен опытом, а также принимали участие в разработке и тиражировании печатных материалов о деятельности лучших учителей и школ. Этот переходный период характеризовался тем, что параллельно с лабораториями развивалась сеть институтов повышения квалификации кадров народного образования, а также повсеместно открывались районные педагогические кабинеты. За 13 предвоенных лет только в Москве, в Центральном институте повысило квалификацию 19 744 человека [14].
В военные годы многие местные ИИУ по понятным причинам были закрыты и возобновили свою деятельность только в послевоенный период.
В послевоенные годы в стране был принят ряд чрезвычайных мер, направленных на комплектование школ квалифицированными кадрами, а также на организацию подготовки учителей. Важной формой, способствующей росту профессионального уровня учителя, становятся Педагогические чтения, которые впервые состоялись в 1945 г. в Академии педагогических наук РСФСР. В декабре 1947 г. были утверждены: «Положение о методической работе в школе», «Положение о районном педагогическом кабинете районного отдела народного образования», «Положение о кустовом методическом объединении учителей». Эти документы регламентировали деятельность всех имеющихся форм и учреждений, входящих на тот момент в систему повышения квалификации [15]. В результате проводимых мероприятий в 50-е гг. ХХ в. повсеместно организовывались школы передового педагогического опыта.
Таким образом, в период с 1917 г. до 1950-х гг. происходило постепенное развитие и стабилизация системы повышения квалификации: постоянный количественный рост и качественное изменение компонентов системы (сети учреждений, организационных форм, содержания); расширение и укрепление связей между ними; выполнение государственного заказа, зафиксированного в директивных и нормативных документах по развитию образования в стране и повышению квалификации педагогических кадров. С этого и до настоящего времени организационная структура и формы повышения квалификации педагогических кадров в нашей стране остаются неизменными.
III этап - 1950-80-е гг. В этот период происходили структурные изменения в институтах усовершенствования учителей: впервые были открыты кабинеты вечерних школ, школ-интернатов, кабинеты по воспитательной работе и руководящих кадров. Несколько позднее были организованы кабинеты технических средств обучения, педагогики и
психологии, передового педагогического опыта. В 60-70-х гг. прошлого века возникло своеобразное движение школ передового опыта. С 1968 г. Министерством просвещения СССР организуются всесоюзные педагогические чтения. Данная форма методической работы позволила учителям обобщить свой опыт, используя для его обоснования научную литературу. Заметим, на данном этапе не наблюдалось тесных преемственных связей школа - вуз, и вузовские преподаватели редко привлекались к проведению занятий на курсах повышения квалификации школьных учителей. Институты повышения квалификации обходились главным образом помощью передовых учителей-предметни-ков.
В 70-80-х гг. ХХ в. были определены основные ориентиры в содержании курсов для всех институтов усовершенствования учителей. Длительное время ими оставались разработанные ленинградскими учеными и опубликованные издательством «Просвещение» учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации для учителей различных специальностей, воспитателей дошкольных учреждений, руководителей школ и их заместителей [1, 2, 16].
В соответствии с существовавшими политическими и идеологическими установками были сформулированы принципы функционирования государственной системы повышения квалификации и переподготовки учителей:
- государственный характер системы повышения квалификации, партийное руководство ее развитием и функционированием;
- взаимосвязь системы повышения квалификации и системы педагогического образования;
- опережающий характер и непрерывность процесса повышения квалификации;
- дифференцированность содержания программ и ориентация на использование активных методов повышения квалификации учителей, направленное на всемерное развитие их творчества и инициативы [17].
При сохранении государственного характера системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в последующем снижено значение партийной и партийно-идеологической составляющей в структуре системы подготовки учителей, при этом усиливалось значение остальных принципов, положенных в основу процесса.
IV этап нашего исследования, 90-е гг. ХХ в., характеризуется процессом модернизации российского образования, что получило отражение в принятии в 1992 г. основного государственного нормативного документа - закона РФ «Об образовании» [18]. В этой связи происходит реорганизация ИИУ
в институты повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКПРО). Основанием являлось усложнение структуры школьного образования в связи с появлением новых типов учебных заведений - лицеев, гимназий, частных школ.
В этот период и по настоящее время наблюдается доминирование личностно-ориентированного подхода как к обучающимся в школе, так и к подготовке слушателей в ИПКПРО с учетом конкретных профессиональных затруднений педагогов и ориентацией на индивидуальность и непрерывность самообразования. В этой связи в 90-е гг. прошлого века начинается своеобразное расширение системы повышения квалификации педагогов: создаются и параллельно функционируют региональные центры развития образования (РЦРО) как учреждения нового типа в системе профессионального дополнительного образования, сохраняющие все основные цели, задачи и направления деятельности институтов повышения квалификации. РЦРО принимают активное участие в формировании образовательной политики в регионе, разработке научно-методического и организационно-управленческого сопровождения проектов и программ развития образования, обобщении и распространении опыта региональной системы образования, а также обеспечивают комплексное развитие образования и повышение квалификации педагогов с учетом региональной специфики и потребностей [1, 4, 19].
В 90-е гг. XX в. на федеральном и региональном уровнях разрабатываются проекты концепций развития системы повышения квалификации педагогов, в основе которых лежат новые требования к профессиональной компетентности педагога. Переход системы повышения квалификации в новое качество связывался с реализацией трех стратегических целей, определенных Программой реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ принятой в 1993 г.:
- гуманизация профессиональной жизнедеятельности работников сферы образования;
- развитие у специалистов способности к решению инновационных задач, обучению их новым способам решения традиционных задач;
- обеспечение непрерывности педагогического образования в условиях его вариативности и мно-гоуровневости.
В начале XXI в. эти цели были положены в основу разработки концептуальных моделей повышения квалификации педагогических кадров [4, 20].
В 1997 г. приказом Министерства образования и науки РФ была утверждена Межведомственная целевая программа «Развитие системы повышения
квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в России на 1997-2000 годы», цель которой - создание гибкой и мобильной системы, способной удовлетворить любые потребности в дополнительном профессиональном образовании любого гражданина России, во всех регионах, позволяющей решать проблемы обеспечения необходимой квалификации кадров специалистов для эффективного осуществления проводимых в России реформ.
V этап - современный (2000-2013 гг.). Современный период развития российского образования характеризуется наличием сложных задач в связи с присоединением России в 2003 г. к Болонскому процессу и необходимостью повышения доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. В период с 2000 г. Министерством образования и науки РФ был принят ряд важных стратегических документов:
- Концепция модернизации российского образования (2002, 2011);
- Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002);
- Федеральная целевая программа развития образования (2006, 2011);
- Комплексный проект модернизации образования (2007);
- Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010);
- Федеральные государственные стандарты общего образования (2009, 2010, 2012) [21].
Модернизация предполагает выдвижение в качестве основных следующие направления деятельности:
- повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы образования в области распространения моделей образовательных систем, обеспечивающих современное качество общего образования;
- повышение квалификации специалистов для реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования, внедрение в связи с этим персонифицированных моделей повышения квалификации, подразумевающих повышение квалификации, обеспечивающее возможность выбора обучающимися работниками образования индивидуальных образовательных программ, финансирование которых осуществляется из средств бюджета субъекта РФ;
- создание площадок для обучения и повышения квалификации управленческих кадров и специалистов, обеспечивающих распространение различных моделей успешной социализации детей
[22].
В начале 2000-х гг. учреждения системы повышения квалификации и переподготовки работников образования выходят на новый качественный уровень по структуре, кадровому обеспечению и содержанию работы. Так, факультеты повышения квалификации и переподготовки кадров (ФПКиПК) при педагогических вузах РФ изначально создавались как структурные подразделения с целью осуществления повышения квалификации руководителей и специалистов органов образования. В настоящее время данные ФПКиПК осуществляют повышение квалификации и переподготовку не только управленческих кадров, но и педагогов общего, дополнительного и дошкольного образования, преподавателей вузов, а также других специалистов.
На основании приказа Министерства общего и профессионального образования РФ в Томском государственном педагогическом университете (ТГПУ) был открыт факультет повышения квалификации и переподготовки кадров, который осуществляет свою деятельность и в настоящее время
[23].
В 2004 г. на базе ФПКиПК решением ученого совета ТГПУ был создан Центр повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза как результат участия и победы в Открытом конкурсе Министерства образования РФ «Повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов на базе центров повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов для обеспечения модернизации общего образования» [24].
Деятельность факультета направлена на развитие современной системы непрерывного профессионального образования, предоставляющей каждому педагогу институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.
Факультет повышения квалификации и переподготовки кадров ТГПУ в настоящее время успешно решает следующие задачи: развитие современной системы непрерывного профессионального образования; удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в области педагогики, психологии, методики обучения и других отраслей науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте; организация и проведение повышения квалификации специалистов организаций и учреждений, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных специалистов в рамках основных образовательных программ вуза; организация и проведение научных исследований, опытно-экспери-
ментальных работ по созданию и внедрению новых качественно усовершенствованных технологий, методов и форм обучения взрослых.
К направлениям образовательной деятельности факультета относятся:
1) повышение квалификации работников дошкольного, общего и дополнительного образования;
2) повышение квалификации профессорско-преподавательского состава ТГПУ;
3) повышение квалификации преподавателей вузов, учреждений среднего профессионального образования;
4) повышение квалификации специалистов в рамках выполнения государственных контрактов, целевых проектов и договоров.
Мониторинг свидетельствует, что ежегодно около 1500 специалистов являются участниками различных образовательных событий, проводимых факультетом. Активная работа факультета на протяжении всего периода работы позволила установить надежные партнерские отношения с образовательными учреждениями регионов России и ближнего зарубежья; представлять результаты своей научной и исследовательской деятельности на образовательных выставках, ярмарках, конференциях; разрабатывать и реализовывать важнейшие проекты по повышению квалификации в сфере образования [25].
В феврале 2013 г. Министерство образования и науки РФ опубликовало проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога для широкого обсуждения с участием педагогов, руководителей школ, родителей, учащихся и всех желающих.
Вводимый Профессиональный стандарт педагога, по мнению авторов проекта, разрешит имеющиеся проблемы:
- установление единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности с целью оценки уровня квалификации педагогов при приеме на работу, проведения аттестации педагогов, планирования карьеры;
- формирование должностных инструкций и разработку федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования;
- повышение мотивации педагогических работников к труду и качеству образования.
В работе над проектом концепции и содержания профессионального стандарта педагога приня-
ли участие заслуженные педагоги РФ, ведущие представители экспертного сообщества. Рабочую группу по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога возглавил
Е. А. Ямбург, член Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации.
Содержание стандарта рассматривается в трех аспектах: обучение, воспитание, развитие (личностные качества, профессиональные компетенции). Новый стандарт призван: преодолеть технократический подход в оценке труда педагога; обеспечить координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда; мотивировать педагога на постоянное повышение квалификации.
На основании анализа и учета общественного мнения, сбора и систематизации замечаний и предложений по усовершенствованию профессионального стандарта педагога будет принят окончательный вариант документа. Далее предполагается запуск пилотных проектов, в которые добровольно войдут территории, образовательные организации, педагогические вузы и центры переподготовки учителей, заявляющие о готовности в своей деятельности руководствоваться вводимым профессиональным стандартом педагога. На этапе внедрения стандарта отдельную задачу решают педагогические вузы и центры переподготовки учителей. Они отрабатывают новые программы подготовки и переподготовки педагогов, соответствующие требованиям профессионального стандарта учителя. Кроме того, на начальном этапе предполагается определить те правовые, организационные, кадровые и экономические условия, которые позволят ввести стажировку будущих учителей - студентов педагогических вузов как оптимальный способ введения в профессию. Полномасштабное введение профессионального стандарта педагога планируется к сентябрю 2014 года [26].
Представляется, что новая система подготовки педагогических кадров, сформированная в соответствии с требованиями стандарта педагога, поможет преодолеть имеющиеся несовершенства существующей системы, сохранив и приумножив положительные качества и традиции профессиональной подготовки учителей, что неизбежно приведет к повышению не только стандартов обучения и требований к преподавательским кадрам, но и к общему росту качества и уровня образования в стране.
Список литературы
1. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. 314 с.
2. Никитин Э. М., Ситник А. П., Савенкова Н. Э., Крупинина И. В. Андрагогика: история и современность: учеб. пос. М.: АПКиПРО, 2003. 125 с.
3. Михайлова М. В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (середина XIX - начало XX века). М., 1993. 156 с.
4. Бугрова Н. С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров: дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2009. 188 с.
5. Народное образование в СССР: общеобразовательная школа: сборник документов: 1917-1973 / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
6. Цыремпилова Н. Х. Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения: дис. ... канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2004. 183 с.
7. Асроров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Душанбе, 1991. 24 с.
8. Положение о единой трудовой школе РСФСР: из статьи Н. К. Крупской в журнале «На путях к новой школе». М., 1972 // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики: учеб. пособие / ред. А. Н. Алексеев, Н. П. Щербов. М.: Просвещение, 1972. С. 87-88.
9. Бюллетень III Всероссийского съезда Союза работников просвещения 1-8 октября 1921 г. М., 1921.
10. Ахлестин К. Н. Забота партии и правительства о формировании учительских кадров (1021-1925) // Сов. педагогика. 1978. № 11. С. 103-109.
11. Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. Л., 1929.
12. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 304 с.
13. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 180.
14. Историческая справка [официальный сайт АПКиПРО, Москва]. URL: http://www.apkpro.ru/content/view/13/584/ (дата обращения:
15.05.2013).
15. Никитин М. В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М.: Изд-во АПО, 2001. 221 с.
16. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.
17. Хдоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. 184 с.
18. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1 [Официальный сайт компании «Консультант Плюс»]. URL: http://www.consultant.ru/ popular/edu/ (дата обращения: 10.05.2013).
19. Подобед В. И. Модель управления региональным центром непрерывного педагогического образования. СПб.: ИОВ РАО, 1998. 184 с.
20. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. МО РФ, РИПКРО. М., 1993. 84 с.
21. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Науч.-пед. обозр. 2013. Вып. 1 (1). С. 8-15.
22. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие: учеб. пос. М., 1995. 191 с.
23. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 26.04.1999 № 1128 [сайт «Бизнес и власть»]. URL: http://www. lawmix.ru/pprf/129503 (дата обращения: 10.05.2013).
24. Решение ученого совета ТГПУ от 27.05.2004 г. [официальный сайт ТГПУ]. URL: http://old.tspu.edu.ru/fpk/?ur=917 (дата обращения:
10.05.2013).
25. Вторина Е. В. Инновационные подходы к развитию системы дополнительного профессионального образования в вузе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 7. С. 56-61.
26. Проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога [официальный сайт Минобрнауки РФ]. URL: http://минобрнау-ки.рф/новости/3072 (дата обращения: 22.04.2013).
Зубкова Н. К., аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: natasha_zubkova@mail.ru
Материал поступил в редакцию 14.06.2013.
N. K. Zubkova
DEVELOPMENT AND IMPROVEMENT OF THE SYSTEM OF TEACHERS PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN RUSSIA
The article examines the stages and peculiarities of the system of professional development of teachers in Russia since its beginning up to present. Based on the analysis and synthesis of the data contained in the studies the author
shows chronology stages in the evolution of professional development of teachers in Russia. The paper analyzes the characteristics of emergence, formation and strengthening of the current state and prospects of development of the professional development of teachers in Russia.
Key words: system ofprofessional development of teachers, educator, teacher, development, improvement, stages
References
1. Nikitin E. M. Theoretical and organizational-pedagogical basis of development of the extended pedagogical education system. Moscow, 1999. 314 p. (in Russian).
2. Nikitin E. M., Sitnik A. P., Savenkova N. E., Krupinina I. V. Andragogy: history and modernity (study guide). Moscow, APK and PRO Publ., 2003. 125 p. (in Russian).
3. Mikhailova M. V. Social pedagogical and educational organizations of pre-revolutionary Russia (mid of the XIX century - beginning of the XX century). Moscow, 1993. 156 p. (in Russian).
4. Bugrova N. S. Network interaction in the system of further training of pedagogical personnel. Dis. cand. ped. sci. Omsk, 2009. 188 p. (in Russian).
5. National education in USSR: comprehensive school: collection of the documents: 1917-1973. Compliers A. A. Abakumova, N. P. Kuzin,
F. I. Puzirov, L. F. Litvinov. Moskow, Pedagogika Publ., 1974. 560 p. (in Russian).
6. Tsirempilova N. H. Further training of teachers in conditions of multilevel education. Dis. cand. ped. sci. Ulan-Ude, 2004. 183 p. (in Russian).
7. Asrorov R. Pedagogical elf-education in the system of continuous further training of teachers. Abstract of dis. cand. ped. sci. Dushanbe, 1991. 24 p. (in Russian).
8. Regulations for unified labour school of the RSFSR: from the article of N.K. Krupskaya in the magazine “On the way to new school”. Moscow, 1972. Anthropology in history of the soviet school and pedagogy: study guide. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1972. Pp. 87-88 (in Russian).
9. Bulletin of the III All-russian education employees congress 1-8 October 1921. Moscow, 1921.
10. Ahlestin K. N. Party's and government's concern about formation of the teaching staff (1021-1925). Soviet Pedagogy, 1978, no. 11, pp. 103-109 (in Russian).
11. Boltunov A. P. Pedagogical experiment in mass school. Leningrad, 1929. (in Russian).
12. Shackij S. T. Selected teachers’ essays in 2 volumes. Moscow, Pedagogika Publ., 1980, vol. 1. 304 p. (in Russian).
13. Bim-Bad B. M. Pedagogical encyclopedia. Moscow, 2002. P. 180.
14. Historical reference datum [officia site of APK and PPRO, Moscow]. URL: http://www.apkpro.ru/content/view/13/584/ (accessed 15 May 2013) (in Russian).
15. Nikitin M. V. Modernization of educational institutions’ development control. Moscow, APO Publ., 2001. 221 p. (in Russian).
16. Vorontsova V. G. Humanitarian axiological basis of teacher’s post-qualifying education. Pskov, POIPKRO Publ., 1997. 421 p.
17. Khdominskij P. V. Development of the system of further training of the soviet comprehensive school teaching staff (1917-1981). Moscow, Pedagogika Publ., 1986. 184 p. (in Russian).
18. The Russian Federation Education Act from 10 July 1992 no. 3266 ^fida! site of the company “Consultant plus”]. URL: http://www.consultant. ru/popular/edu/ (accessed 10 May 2013) (in Russian).
19. Podobed V. I. Control model of the regional center for continuous pedagogical education. St. Petersburg, IOV RAV Publ., 1998. 184 p. (in Russian).
20. The program of reformation and development of the system of further training and retraining of education staff of Russia. Moscow, MO RF, RIPKRO Publ., 1993. 84 p. (in Russian).
21. Kharina N. V. Vocational education in Russia: problems and solutions. Pedagogical Review, 2013, vol. 1 (1), pp. 8-15 (in Russian).
22. Nikitin E. M. Federal system of further education of education staff. History of establishment, comparative experience, modern state, forecasting, development. Study guide. Moscow, 1995. 191 p. (in Russian).
23. Decree of Ministry of general and professional education of RF from 26 April 1999 No 1128 [site «Business and Government»]. URL: http://www. lawmix.ru/pprf/129503 (accessed 10 May 2013) (in Russian).
24. Resolution of TSPU academic council from 27 May 2004 [official site of TSPU]. URL: http://old.tspu.edu.ru/fpk/?ur=917 (accessed 10 May 2013) (in Russian).
25. Vtorina Ye. V. Innovative approaches to the development of the system of additional professional training in higher education establishment. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, no. 7, pp. 56-61 (in Russian).
26. Project of convention and content of teacher’s professional standard. [official site of Ministry of education and science of RF]. URL: http:// minobrnauki.rf/news/3072 (accessed 22 April 2013) (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: natasha_zubkova@mail.ru
