CC BY
16
rioHy: полгтоло™, психолопя, комунiкацiï. - 2010. - № 3. -С. 206-208.
9. Воронкова, В. Г. Управлшня людськими ресурсами [Текст] / В Г. Воронкова. - К.: ВД «Професюнал», 2006. - 576 с.
10. Дем'яненко, Н. Шдготовка педагопчних кадрiв: пошук iнновацiйноï моделi [Текст] / Н. Дем'яненко // Журн. Рвдна школа. - 2012. - № 4-5. - С. 32-38.
11. Шшкарчук, В. I. Фшософський енциклопедичний словник [Текст] / В. I. Шшкарчук. - Кив: Абрис, 2002. - 752 с.
References
1. Gidens, E. (2005). Ustroenie obshestva: ocherk teorii stryktyracii [The dispensation of society: Outline of the theory of structuration]. Moscow: Akademicheskij Proekt, 528.
2. Gavrilenko, I. M. (Ed.) (2009). Sociologiya osviti [Sociology of Education]. Zaporijjya, 287.
3. Luzik, E. (2013). Sinergetichna model integrativno-diyalnisnoi osvitnoi sistemi yak osnovi formyvannyz planetar-nogo mislennyz y maibytnih aviafahivciv v procesi profesiinoi pidgotovki [Synergetic model of integrative activity of the educational system as a basis for the formation of planetary thinking among the future flight crews in the process of profession-nal training]. Bulletin of the National Aviation University, 1 (4), 93-97.
4. Dem'yanenko, N. (2012). Pidgotovka pedagogichnyh kadriv: poshyk inovaciinoi modeli [Training of teaching staff, innovative model search]. Native school, 4-5, 32-38.
5. Dyak, T. (2013). Kreatyvy sinergetyky v teorii ta praktyci pedagogichnoi diyalnosti [Creative synergy in the theory and practice of teaching activities]. Education and development of gifted person, 11 (18), 19-22.
6. Arshinov, V. (2004). Rol sinergetiki v formirovanii novoi kartiny mira [The role of synergy in the formation of a new picture of the world]. Moscow: Nauka, 475.
7. Nikolis, G. (2003). Poznanie slojnogo: Vedenie [Exploring Complexity: An introduction]. Editorial URSS, 344.
8. Serduk, L. Z. (2010). Sistemno-sinergetichnii pidhid y formyvanni motivacii ychinnya studentiv v integrovanomy osvitnemy seredovishe [The system-synergetic approach in shaping the motivation of students learning in an integrated educational environment]. Osvita regionu: politologija, psyhologija, komunikacii', 3, 206-208.
9. Voronkova, V. (2006). Upravlinnya ludskini resyr-sami [Human resource management]. Kyiv: VD «Profesi-onal»576.
10. Shinkarchuk V. I. (2002). Filosovskii enciklopedichnii slovnik [Philosophical Encyclopedic Dictionary]. Abris, 752.
11. Von Charles Francois (1997). International Encyclopedia of Systems and Cybernetics. Kyiv: Abris, 423.
Рекомендовано до публгкацИ д-р пед. наук Лузж Е. В.
Дата надходження рукопису 23.11.2015
Демченко Наталiя 1вашвна, старший викладач, кафедра педагопки та психологи професшно! освгти, Нацюнальний авiацiйний унiверситет, пр. Космонавта Комарова, 1, м. Кшв, Украша, 03680 E-mail: nata_d@mail.ru
УДК 371.35 : 37.042
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.57180
Ф1ЛОСОФСЬКО-Л1ТЕРАТУРОЗНАВЧ1 АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ЧИТАЦЬКИХ ЗД1БНОСТЕЙ УЧН1В
© О. Д. Мхитарян
У статт1 висвгтлено фшософсью й лтературознавчi чинники органгзацИ п1знавально '1 дгяльностг учнгв ¡з низьким piernM лiтературного розвитку. З'ясовано ктотш суперечностi в тлумаченнi вченими сут-ностi навчально-корекцшног роботи словесника. Завдяки синергетичнт методологи визначено стра-тегт реалпацИ та цшеспрямованого розвитку особисткного потенщалу таких учтв засобами ми-стецтва слова у процеа засвоення фундаментальних ттелектуальних i морально-естетичних культур-них цнностей
Ключовi слова: фiлософсько-лiтературознавчi iдеi, учш з низьким рiвнем успiшностi, кореговане нав-чання лтератури
In the article the philosophical and literary factors organizations cognitive process of students with low literary development. It was found significant discrepancies in the interpretation of the essence of scholars teaching and remedial work philologist. Thanks to synergetic methodology defined implementation strategy and targeted development of personal potential of students through art word by mastering fundamental intellectual, moral and aesthetic cultural values
Keywords: philosophical and literary ideas, students with low achievement, corrective study literature
1. Вступ надзвичайно загострило питання якост литературно!
Зумовлене потребами сустльного поступу ра- освгти, що мае забезпечувати розвиток дитини в ште-дикальне оновлення вичизняно! освгтньо! системи ресах И само! та людства загалом. Попри невичерпш
потенцшш можливостi художнього твору для осо-бистiсного становлення читача та впровадження про-гресивних вдей навчання лiтератури [1], об'ективною реальнiстю сучасно! школи е масова неуспiшнiсть учшв. Звiсно, низький рiвень навчальних досягнень школярiв - складне iнтегративне явище, детермшо-ване низкою соцiальних, психолого-педагопчних, навiть бiологiчних причин. Однак розв'язання тзна-вальних проблем учнiв в осягненш глибинного сенсу прочитаного передуам визначае необхiднiсть вдос-коналення змютово-предметного та процесуально-технологiчного аспекпв !хнього навчання на засадах виявлення та аналiзу фiлософсько-лiтературознавчих факторiв цього процесу.
2. Аналiз лiтературних даних та постановка проблеми
Орiентиром словесника в сучасному розматт суперечливих наукових вдей щодо процесу розвитку лтгературних знань i вмiнь учнiв виступае методологiя педагопчно! синергетики (В. Андрущенко, В. Лу-тай, С. Черепанова) та фшософсьш !де! гумашзаци й технолопзащ! освiти (Г. Сковорода, Р. Декарт, I. Зя-зюн, Б. Гершунський, П. Юркевич). Продуктивними е лiтературознавчi теори художнього твору й науковi основи його аналiзу (О. Потебня, М. Бахтш, О. Галич, Г. Клочек, В. Марко, М. Наенко).
Як i будь-яка шша педагопчна проблема, вдосконалення якосп загальноосвггаьо! пiдготовки школярiв належить до комплексно! проблематики, надзвичайна складнiсть розв'язання яко! особливо загострюеться в умовах багатовекторносп сучасно! науково! думки та, водночас, шформацшно! кризи, коли «...часто-густо бувае легше знов вiдкрити якийсь науковий факт, шж встановити його наявшсть у лггературЬ> [2]. Вщтак успiшнiсть формування лiтературних знань i вмiнь в учнiв основно! школи з низьким рiвнем навчальних досягнень залежить насамперед вiд чiткого обгрунтування його фшософ-ських та лгтературознавчих засад.
3. Мета дослiдження
Метою статп е визначення провiдних фшо-софсько-лiтературознавчих факторiв удосконалення лiтературно! освгга учнiв iз низьким рiвнем навчальних досягнень на основi аналiзу результатiв наукового пошуку представникiв вщповвдних галу-зей знань.
4. Матерiали i методи
Вивчення теоретичних засад формування лгге-ратурних знань i вмiнь в учнiв основно! школи з низьким рiвнем навчальних досягнень дае змогу ви-явити ютотш суперечностi в тлумаченнi вченими сутносп навчально-корекцiйно! роботи вчителя - !! принципiв, мети, завдань, критерi!в, умов, напрямiв. Завдяки синергетичнiй методологi!, що дозволяе син-тезувати рiзнi, навиъ протилежнi iде!, уможлив-люеться визначення умов для реалiзацi! особиспсно-го потенщалу учнiв iз низьким рiвнем лiтературних знань i вмiнь та його цшеспрямованого розвитку за-собами мистецтва слова через засвоення фундамен-
тальних штелектуальних i морально-естетичних культурних цшностей.
5. Результати дослiдження
Цiлеспрямоване висвгглення проблеми пвдви-щення лiтературноi навченосп учнiв 5-6-х класiв насамперед потребуе з'ясування чiткого методо-логiчного щдгрунтя. Такою загальнофiлософською основою дiй, спрямованих на полiпшення лггератур-них знань i вмiнь школярiв i3 низьким рiвнем навчальних досягнень, вважаемо синергетичну методо-логiю (В. Аршинов, В. Буданов, В. Войцехович, Й. Пригожин, Г. Хакен), зокрема wi педагогiчноi синергетики (В. Андрущенко, В. Лутай, С. Черепанова), що забезпечуе самоорганiзуюче горизонтальне поле мiждисциплiнарного дiалогу, нову парадигму культури вчителя [3]. Сутшсть педагогiчноi синерге-тично! парадигми полягае в науковому обгрунтуванн розвитку складних систем, якими е ви суб'екти педа-гогiчноi дiяльностi, а також у розкриттi закономiрно-стей взаемозв'язку протилежних сторiн освинього процесу, що веде до концептуалiзацii iдей систем-ностi, нелiнiйностi, самооргашзацп, iнтеграцii наукових знань про свгт i людину. 1деться про визначальну роль у педагогiчних впливах системного тдходу, що орiентуе дослвдження на розкриття цiлiсностi об'ек-та, виявлення його складових i зв'язшв мiж ними; усвiдомлення багатоварiантностi й незворотносп розвивального навчання; врахування здатносп дити-ни до саморегуляцii та об'еднання рiзних галузей знань для рiзнобiчного вивчення проблеми лтгера-турного розвитку учнiв iз низьким рiвнем успiшностi. «Серединна» концепцiя синергетики забезпечуе необхщш умови для лiтературного розвитку шко-лярiв завдяки спiвзвучностi ii провiдних положень специфiцi осягнення мистецтва слова, яка виявляеть-ся у сшвввдношенш й взаемодп таких протилежних понять, як тзнавальний та естетичний потенцiал твору, об'ективнiсть i суб'ектившсть художнього сприймання, типовiсть та конкретизащя образних складников тощо. Синергетичний шдхвд е оптималь-ним i для визначення напрямiв подолання вщставан-ня у навчаннi учнiв, оск1льки методологш шшльно! методики лiтератури, крiм державних законодавчих i програмних освiтнiх докуменпв, визначае цiла низка сумiжних наук: лггературознавство, психологiя, педа-гогiка, а також етика, естетика, iсторiя, лопка, мово-знавство, соцiологiя, компаративiстика тощо. Надаю-чи прiоритет у викладанн лiтератури педагогiцi й психологи, досягти найб№шо! ефективностi в нав-чанн учнiв iз низьким рiвнем знань i вмiнь можна на основi принципiв синергетично! фшософп, що дають змогу поеднати, синтезувати позитивнi елементи рiз-них, а то й протилежних позицш.
Виразна гуманiстична спрямованють синергетично!' методологй' (В. Андрущенко, В. Лутай, С. Черепанова та ш.) полягае у визначенн основним зав-данням педагога виявлення iндивiдуальностi й тен-денцiй розвитку кожного школяра шляхом здшснен-ня iндивiдуального пiдходу до пiдвищення його навчальних досягнень. На важливють природног' основи людини в ii особиспсному становленнi вказували ще
Г. Сковорода, П. Юркевич. Так, серцевиною фшо-софсько-педагопчних погляд1в Г. Сковороди е принцип «сродности». Оскшьки «природа е першопричи-ною всього й саморушною пружиною» [4], видатний мислитель вимагав вГд учител1в уважного вивчення нахил1в i здГбностей сво1х вихованщв, що виявляють-ся й закршлюються в процесi пращ, та наполягав на цiлеспрямованому розвитку природних задатков ди-тини. Однак лiтературний розвиток передбачае не лише врахування почуттево-емоцiйного, шзнаваль-ного, дiяльнiсного потенцiалу учня, а й орiентацiю на загальнолюдсьш духовнi надбання, тому що важли-вою метою школьно! лiтературноï освiти е «прилу-чення до художньо1 лiтератури, а через œï до фунда-ментальних цшностей культури» [5].
Вирiшення цiеï суперечносп в дусi синерге-тичноï методологи подае П. Юркевич, стверджуючи, що людина мусить бути особистiстю, яка «виявляе в собi, у свош iндивiдуальностi загальнолюдську природу», водночас «не розчиняючись» у загальному [6]. Фшософсьш основи iндивiдуального шдходу до пiдвищення лiтературного потенцiалу учшв, особливо з низьким рiвнем навчальних досягнень, поляга-ють у врахуванш ïхнiх iндивiдуальних якостей та цшеспрямованому 1'х розвитку внаслГдок засвоення найвизначнiших iнтелектуальних та морально-естетичних понять i етичних норм людсько1' культури.
Оскiльки найвищою суспiльною цшшстю нацiï визнаеться людина в ïï постiйному розвитку, то освiта мае функцюнувати як сфера «творения особи-стостi» (Б. Гершунський). Невипадково центральним об'ектом фiлософiï стае людина, що виявляеться в поширеннi екзистенцiалiзму - фшософського напря-му, який акцентуе на вивченнi духовно1' сутностi людсько1' iндивiдуальностi. Тому нинi по-справж-ньому розумним, як переконують Ф. Лазарев i В. Тарасов, е все, що так чи шакше спрямоване на глибин-не тзнання людини [7]. Попри це, рiвень якостi люд-ського розвитку в УкраМ, за класифiкацiею ООН, зшшов на соте мiсце у свт [3]; масова ж освiта по-значена такою к1льк1стю вад, що, на думку К. Яспер-са, «...духовшсть гине ... З швелюючим масовим порядком зникае той освiчений шар, який на основi постiйного навчания набув дисциплiни думки й по-чуттiв i здатен вщгукуватися на духовнi творшия... Власне, справжне читаиия в духовному еднаиш зi змiстом стало неможливим» [8]. Водночас фахiвцi прогнозують формувания принципово ново1' науково1' парадигми розвитку глобально1' штелектуально-iнформацiйноï економiки ноосферного характеру, суть яко1' полягае в переходi вГд економiки гонитви за прибутками до економiки розуму i культури. Еко-номiчними рушiями стануть ноос - розум, штелект i ноосфера - сфера розуму, наука й освгга будуть вирiшальною продуктивною силою, - так почнеться реалiзацiя вчення В. Вернадського про ноосферну людську цивiлiзацiю [9]. Це означае, по-перше, що зростатиме роль якостi освгги в забезпеченнi конку-рентоспроможиостi випускиишв школи на ринку працi. По-друге, стаиовления цивiлiзованоï держави й добробут народу залежатиме вГд успiшноï ре-алiзацiï потенцiй окремо!' особистостi. По-трете, саме
як1сть людських ресурсiв визначатиме рiвень розвитку краши, а, отже, й яшсть життя громадян. За цих умов лiтература як шкшьний предмет, надiлений по-тужиим освiтньо-виховним потенцiалом, усе бiльше починае виконувати роль духовного рушiя соцю-культурного поступу народу. Адже людина фор-муеться як суспiльна Гстота лише завдяки розвинено-му розуму, багатому щирiстю серцю та невмолимш совiстi, а найкращi лiтературнi зразки акумулюють народну мудрiсть, що тренуе мислення, плекае ду-ховнiсть, виховуе нацюнальну свiдомiсть та спрямовуе дитячу енерг1ю на досягнення загальнолюдських ще-алiв, моральних цiнностей. Однак на завада суспiльно-му прогресу стае рiзке збiльшения к1лькост1 учнiв iз низьким рiвнем лiтературного розвитку.
Дбаючи про п1двищения якостi лiтературних знань i вмiнь учнiв, важливо усввдомлювати глибиннi причини, тобто фактори цього негативного явища. Пров1дним чинником, який визначае нитшию «гу-маиiтарну катастрофу» (Г. Клочек), безперечно, е со-цiально-економiчний, оск1льки освiта й суспiльство -нероздшьш. Сучасна суспiльна криза з ïï обездухов-лениям, декультизацiею й шформативним переван-тажениям (Б. Гершунський, В. Лутай, К. Ясперс та ш.), на переконаиия фахiвцiв (Н. Волошина, Г. Клочек, А. Ситченко та ш.), зумовила основш труднощi реформувания мовно-лiтературноï освiти: зменшення годин на вивчения укра1'нсько1' лггератури в школi, монопол1ю навчально1' програми, вiдмiну письмового екзамену з лггератури, масштабне впроваджения те-стувания як единого засобу перевiрки лiтературних знань учшв тощо. Послабления штересу в дггей до лiтератури спричинили таш суспГльнГ негаразди, як недооцiнка ролГ нацiональноï лiтератури в духовному становленш особистостГ (£. ПасГчник) [10]. Негатив-ними суспГльними тенденцГями можиа пояснити й вщсутшсть культу працГ серед учшв, без чого важко уявити яшсну лГтературну освГту (Г. Клочек, £. Па-сГчник, В. Щербина та шшГ).
Причини недостатньо1' лггературно1' навченостГ учнГв приховаиГ й у складнш природГ самого предмета лггератури. Об'ективнГ труднощГ в осягненш ми-стецтва слова пов'язанГ з тим, що поняття художиьо-го твору, як указував М. Пршман, не можиа звести не тшьки до «сукупносп» чи «суми» його складников, але й навГть до 1'х «системно-конструктивно1' вза-емодГ1» [11], бо текст у свош цшсносп мГстить i ту приховану за змГстом граматично об'еднаних бук-вальних значень слГв i речень шформацш, сприй-мания якох' потребуе реалГзацп особистГсного потен-цГалу читача. ЗвГдси виникае ГлюзГя легкостГ осягнен-ня прочитаного, що виявляеться у формГ «наïвного реалГзму», коли учнГ перебувають у полонГ зобра-жуваиих подш, не пГдозрюючи про шдтекст.
Без урахування сутностГ художиього твору та його будови не визначити оптимальш умови для ко-ригованого навчання. 1снуваиия чималоï кГлькостГ лтгературознавчих шк1л, якГ акцентують рГзнГ внут-рГшнГ й зовнГшнГ показники змГсту й форми твору, зумовлюе неоднозначшсть у його тлумаченнГ. Вва-жаемо, що жоден Гз наукових методГв вивчения лГте-ратури не може задовольнити потреб розвитку на-
вчальних досягнень учшв, оскшьки Bei вони - психо-лопчний, юторичний або формальний - мають сво! переваги й обмеженi можливостi. Тому поняття лтге-ратурного твору формуемо на основi визначення украшськими вченими сутносл лiтератури як мисте-цтва слова, що вщображае дiйснiсть у художшх образах, створюючи нову художню реальнiсть за законами краси, е результатом творчосп автора та потребуе ввдтворення реципiентом [12]. Так, художнш твiр пояснюемо як емоцшно-смислове утворення, що е синтезованим естетично вартiсним продуктом психь чно! дiяльностi письменника, у якому сенси людсько-го буття розкриваються в художнш форм^ конкрети-зуючись у читацькому сприйманнi. Зважаемо на не-обхiднiсть розрiзнення таких спорiднених категорш, як «тр» i «текст», оскшьки втiлений у текстi твiр передбачае вщповщну реакцiю-спiвпереживання чи-тача та поглиблення його особистiсного потенцiалу внаслщок естетичного впливу прочитаного. Урахо-вуючи положения рецептивно! естетики (Р. Гром'як, В. 1зер, Г. Клочек) про спрямовашсть в1дкрито! стру-ктури тексту на вщгук читача, текст розглядаемо як вербальний субстрат твору, втшений у системi його образних складников, що потребують декодування реципiентом. Саме таке розумiння ключових понять словесного мистецтва вщображае його специфiку, скеровуючи вчителя на врахування естетично! при-роди художнього твору пiд час навчання лггератури учнiв, у тому числГ з низьким рiвнем навчальних досягнень, дае змогу з'ясувати систему методiв i форм !х аналггико-синтетично! роботи над текстом твору. Так, за В. Прозоровим, на еташ первинного читання художнього твору в його структурi можна видiлити так званi фактори уваги читача (настанови на його «занурення» у твiр), а саме: текстовий зачин, перед-мову, пролог, вступ, першi абзаци i строфи, ритуаль-нi звернення до читача, систему слГв та словосполу-чень, що е сигналами та закликами до загострено! читацько! уваги (типу «одначе», «раптом», «а тут саме») [13], що значно спрощуе встановлення дiало-гово! взаемодiï мiж реципiентом й автором твору.
Доречшсть системного вивчення художнього твору, особливо учнями з низьким рiвнем литературного розвитку, зумовлюеться й особливостями струк-тури твору, яку переважна бiльшiсть учених тради-цiйно трактуе через осмислення взаемозв'язкiв еле-ментiв змiсту й форми твору, що забезпечують його естетичну цiннiсть [14]. Для того, щоб учнi спромог-лися проникнута в будову тексту, 1м потрiбно подо-лати труднощi у сприйманш змальованих автором конкретно-чуттевих образiв, у встановленш рiзнома-нiтних зв'язк1в мiж структурними одиницями твору, в здшсненш образних i поняттевих узагальнень. Шд час усвiдомлення учнями-читачами змiсту й значення твору актуалiзуеться психолiнгвiстична теорiя О. По-тебнi, який розрiзняв зовнiшню («членороздiльний звук») i внутршню («найближче етимологiчне значення, той споаб, яким виражаеться змiст», шшими словами - образ явища, вираженого в звучаннi) форми слова та його лексичне значення («змiст, що об'ективуеться через звук», або щея) [15]. У досль дженнях сучасних лiтературознавцiв простежуеться
увиразнення концептуальних пiдходiв О. Потебнi: мовний рiвень лiтературного твору називаеться зов-тшньою формою, рiвень предметноï зображувально-сп - внутршньою формою, упорядкованiсть зв'язшв мiж рiвнями зовнiшньоï i внутрiшньоï форми та !х окремими елементами - композицгею, вдейна суть твору - змгстом [14]. Таким чином, структура художнього явища зорiентовуе на системне засвоення литературного матерiалу у взаемозв'язку багатьох елементiв, яш об'еднуе письменник. Попри це, хара-ктеризуючи функцiонування слова-образу, О. Потеб-ня наполягае, що «...суть, сила ... твору не в тому, що розумiв шд ним автор, а в тому, як вш дiе на читача або глядача, отже, в невичерпному можливому його змiстi» [15]. Однак цей факт не означае, що в оргашзаци читацькоï роботи учнiв слад вщмовитися вiд якомога повнiшого осмислення авторськоï iдеï для ïхнього духовного збагачення, унаслщок уник-нення ними надмiрного суб'ективiзму й тенденцшно-сп в оцiнцi прочитаного [16]. Хоча й не можна запе-речити деяку вщкрипсть тексту та неоднозначшсть сприймання художнього твору рiзними читачами (В. 1зер, Р. 1нгарден), водночас лггературний текст розрахований автором на вщповщну реакцiю реципi-ента та естетичний вплив на нього, складниками яко-го Н. Миропольська називае естетичнi споглядання, переживання й дiяльнiсть [17]. Вiдтак позбавлення учнiв ввд поверхових узагальнень про вивчений твiр можливе лише за умови засвоення ними авторськоï' iдеï'. Цей висновок значно актуалiзуеться у навчанш учнiв iз низьким рiвнем успiшностi, читацьк! вра-ження яких нерiдко е позаконтекстними, тобто над-мiрно суб'ективними, насиченими випадковими асо-цiацiями, що суттево вiддаляе хх вiд виховного впли-ву мистецтва слова.
Подоланню читацьких труднощiв учнiв в ося-гненш образних компонентiв тексту в ï\ взаемодп призначений допомогти вiдповiдний «багатоплано-вiй» (Р. 1нгарден) i цшснш структурi твору лiтерату-рний аналiз, який за В. Марком, вважаемо уявною (мислительною операцiею) над твором, що передбачае його подш на частини (складники змюту i форми), дослщження ïk особливостей, визначення ï^ мiс-ця та функцiональноï ролi в загальнiй системi твору, встановлення характеру взаемодi! з шшими його час-тинами [18]. На слушносп наукового тдходу до ана-лiзу мистецьких явищ, який е одночасно метою й умовою вивчення твору, наполягають i фшософи. У вченнi Ф. Шеллiнга про зв'язок мистецтва з природою формуеться фiлософiя мистецтва, однiею з про-вiдних iдей яко! е ствердження продуктивно! едностi науки й лггератури замiсть протиставлення ï^ одна однш. Пропагуючи аналiтичний пгдхГд до засвоення лггератури, вчений стверджуе, що чуш^ емоцй', ви-кликанi прочитаним, мають супроводжуватися на-ступним дГялъшсним спогляданням i реконструю-ванням художнього твору засобами розуму [19]. Сформульоваш Р. Декартом чотири правила рацюна-лГстичного методу, що передбачають уникнення упе-редженостi у встановленнi ютинного знання, спрямо-вують на структурування досл1джуваного явища та впорядкування розумовоï дГяльностГ учнГв пГд час
аналГзу художнього твору [20]. Осшльки вмшня чи-тати передбачае не лише вщтворения вадповадних до тексту думок i почутпв, а й спрямовуеться на сшвпе-реживаиня читача з його героями, у вивченш лггератури як системного явища актуалГзуеться едшсть процесуального й особистюного аспекпв. Лише защ-кавлено сприймаючи текст як впорядковану систему художшх одиниць, учш проникатимуть у 1х складш зв'язки, зможуть зрозумгти авторський тдтекст i зробити художш узагальнения, сшввщшсши 1х зГ своïм духовним досвщом, збагатившись потенщалом твору. Особливо це стосуеться школярГв Гз низьким рГвнем знань i вмшь, навчальна мотиващя яких у бь льшосп випадшв потребуе розвитку ххнього штересу до лггератури й процесу ïï осягнення.
Розв'язання проблеми шдвищення якостГ ль тературноï освии школярГв, як1 вГдстають у навчан-ш, передбачае врахування сшввщношення мГж ïхнiм розвитком i педагопчним процесом. У загальнофь лософському розумшш розвиток - це незворотна, спрямована й закономГрна змша матерГальних та щеальних об'еклв, загальним мехашзмом i джере-лом якох е виникнення, боротьба i подолания супе-речностей [21]. Розвиток лиературних знань i вмшь учшв Гз низьким рГвнем навчальних досягнень потребуе висвилення шляхГв досягнения необхiдноï едносп мГж загальними вимогами до результату навчання лггератури, що регламентуються держав-ними стандартами, й шдивщуальними здГбностями, штересами, можливостями таких школярГв, та мГж шшими суперечностями навчального процесу. Йдеться про пояснения взаемозв'язк1в м1ж об'ектив-ним змГстом художнього твору i його суб'ективним сприйманням, рацюнальним та емоцшно-чуттевим факторами читацькоï дГяльносп, естетичним задо-волениям учшв i формуванням у них лГтературних умшь тощо. Узгоджения цих суперечностей вщбу-ваеться завдяки досягненню «субстанцiональноï едносп й дГалогово! взаемодп» [2], значения яких полягае у своерщному поеднанш двох протилежних досягнень людськоï думки на основГ д1алог1чного взаемозв'язку: доведенш деякоï глибинно! едносп будь-яких несумГсних властивостей явищ реального свиу та визнанш ушкальних особливостей кожного з них. У площиш литературного розвитку учшв це означае не лише визнання ïхнього права на власну думку про художнш твГр, а й вимогу обгрунтувати ïï на основГ розкриття авторсько! Где!. ПГд час корек-цшнох роботи словесника усвщомлення й реалГзацГя ним принцишв «субстанцiональноï едносп й дГало-говоï взаемодп» мае ресурсне значения для форму-вання лггературних знань i вмшь учшв, осшльки уможливлюеться використання рацюнального зерна навиъ абсолютно протилежних наукових щей.
Про неперехГдне значения дГалогу в лггератур-но-особиспсному розвитку школярГв свГдчить його широке використання не лише в педагопщ (I. Бех, В. Кан-Калик, £. Полат, А. Плипн, Г. Селевко, I. Яки-манська), методищ лггератури (О. Бандура, Н. Волошина, £. Паачник, А. Ситченко, Б. Степанишин, Г. Токмань), а й у лтгературознавствГ (М. Бахтш, О. Галич, М. Наенко, О. Потебня). Так, за М. Бахть
ним, дГалог означае, перш за все, розумшня тексту читачем, що певною мГрою завжди дГалопчне. Це пояснюеться природою мистецтва слова, яке «... завжди хоче бути почутим, завжди шукае розумшня й не зупиняеться на найближчому розумшш, а пробива-еться все дал i далГ (необмежено)» [22]. Читаючи, сприймаючи й пояснюючи художнш твГр, учень теж вступае в активний i рГзновекторний дГалог Гз текстом, його автором, учителем, однокласниками i, най-головшше, - Гз самим собою. Позитивним зрушенням у литературному становленш учшв Гз низьким рГвнем знань i вмшь, як1 часто пригшчеш невдачами у на-вчанш, цш дГалоговш взаемодй' активно сприяе вГра учня - передуам у власну спроможшсть досягти бь льшого, й вГра вчителя в неодмшшсть усшху такого школяра. У розвивальному навчанш лггератури особ-ливоï значущосл набувае «... гармоншне еднания Знания й ВГри, ïх свггоглядного синтезу, повернення людиш розумшня Смислу ïï життя, ВГри в свое уш-кальне призначения й Знания шляхГв повноï життевоï самореалГзацп» [23], бо лггературш знания беруть безпосередню участь в особистюному розвитку учия. Наснажене педагопчною вГрою дГалопчне сшлку-вання дае змогу виробити в учшв цшшсне осмислен-ия художньо! шформацп, вГд чого прямо залежить ххне повноцшне сприймания твору. Однак дГалог не лише активГзуе читацький досвщ учшв, сприяючи подоланню шзнавальних труднощГв шд час осягнен-ия художшх творГв, а й визначаеться рГвнем сформо-ваностГ цього досвГду, який в учшв Гз низьким рГвнем навчальних досягнень досить обмежений.
Для якГсних зрушень у литературному зростан-нГ учнГв Гз низьким рГвнем знань i вмГнь важливо по-долати властивий 1м глибокий розрив мГж вимогою адекватного сприймання художнього твору й можли-востями сприймания ними художшх узагальнень. ВГковГ особливосл й незначний читацький досвГд учшв молодшого падлигсового вГку вступають у су-перечнГсть Гз критерГями контекстного сприймания твору, за якими треба побачити не тшьки зображене, а й виражене в ньому, проникнувши через букваль-ний змГст слГв i речень у художню форму воображения певнох естетично! позици письменника. Це вимагае активГзацП' всього учшвського досвГду, пере-дусГм - вГдтворювально! й творчо! уяви, емоцш i по-чуттГв, образного мислення. Однак фГлософсько-лГтературознавчГ дослГджения засввдчують неодно-значнГ думки вчених про те, яш складники художнього сприймания учшв слад розвивати найбшьше. Доводиться мати справу з колГзГею ГнтуХтивно-чуттевого й рацГонального в духовному свт особистостГ, що зумовлюе рГзнГ пГдходи лГтературознавцГв i методис-тГв до пояснения специфГки аналГзу художнього твору й розвитку читацьких якостей учшв. Надання переваги несвщомому в художньому шзнанш дало пГд-стави окремим лггературознавцям заперечувати можливГсть вивчения лГтературного твору (М. Хай-деггер), оскГльки його можна лише переживати [12] або здшснювати так звану «прогулянку текстом» (Р. Барт), не обтяжуючи себе зайвими роздумами з приводу прочитаного [24]. У методищ предмета така мотивацГя веде не лише до Ггнорувания необхвдносп
формування в учшв певних способГв розумових дш i розвитку читацьких здiбностей, а й, як зауважуе £. Пасiчник, до вщмови у поясненш школярам, особливо основное' школи, специфiки осягнення мистецтва слова, щоб не позбавляти ix, мовляв, повноти ес-тетично1 насолоди [10]. Приймаемо позицш тих нау-ковщв (О. Галич, В. Марко, М. Наенко, О. Потебня), хто вказуе на необхщшсть гармонiйного поеднання iррацiональниx та iнтелектуальниx чинник1в у шильному вивченш художнього твору, без чого немож-ливим е розкодування його контекстного значення (О. Потебня, В. Марко), а, отже, й особиспсний вплив на становлення учня-читача. Роль цього засад-ничого положения посилюеться у навчанш школярГв Гз низьким рГвнем усшшносп, корекцiйна робота з якими потребуе спецiальноi уваги як до ïxньоï моти-вацп, так i до цшеспрямованого формування шзнава-льних процеав: сприймання, уяви, мислення, уваги, пам'яп, мовлення.
Читацьш труднощГ учшв значною мГрою зумо-влюються порушенням словесниками визначального для осягнення литературного твору принципу худож-носп - едносп думки й почуття, що характеризуеться певним сшввГдношенням i дГалопчною взаемодГею розуму й серця рецишента. Якщо на уроках лггератури переважае емоцшно-вГдтворювальна робота, учш здебГльшого переказують прочитане, висловлюючи в кращому випадку свое ставлення до подш та персо-наж1в, проте не завжди проникають у внутршню будову тексту, виводячи на цш основГ образно-поняттевГ узагальнення, осмислюючи своï пережи-вання. Натомють надмГрна лопзащя художнього ш-знання, коли зусилля школярГв передусiм спрямову-ються на видшення окремих уривк1в Гз тексту, характеристику дшових оаб та перелiк розрiзнениx худо-жшх засобiв, не лише суперечить природГ мистецтва слова, а й руйнуе його виховний вплив на читачГв, формалiзуючи ïxню лiтературну освиу. Тому шд час лiтературного розвитку школярГв, особливо з низьким рГвнем навчальних досягнень, актуалiзуеться висновок К. Ясперса про складну взаемодш почуття i мислення: «Я не повинен m закликати до почуття, шстинкту, спонук, вороже ставлячись до розмислу, m, пишаючись розсудом, бачити в темному лише шкчемний брак думки. 1стина виникае в процеа ста-новлення цтсно^' людини, яка набувае в почутп без-посереднього ... непередаваного, проте необхГдного способу буття. Почуття тодГ Гстинне, коли те, що в ньому закладено, стае ясною думкою, осмисленим дГянням i зримим образом» [8]. Однак П. Юркевич наполягае, що свГт Гснуе i вщкриваеться насамперед для глибокого серця й уже звГд-си - для розумшчого мислення [6]. Намагаючись усунути суперечшсть мГж поглядами видатних мислителГв, нагадаемо, що будь-яке тзнання вщбуваеться вщ явища до сутносп у взаемодй' чуттевого й рацюнального факторГв сприймання людини, справляючи вплив на форму-вання ïï культури. Очевидним е прагнення П. Юрке-вича шдкреслити першють Гррацюнального в станов-ленш духовного буття особистосп, адже вГчш Гдеали Гстини, добра та краси здатш осягнути лише небай-дуж1 люди.
Цшеспрямований розвиток в учшв художньо1 сприйнятливосп й читацьких умшь передбачае роз-робку як змГстового, так i формального його аспекта, що зумовлюе технолопзацш корекцшно-розви-вальних впливГв педагога, сутшсть яко1 полягае в послГдовнш оргашзацп пiзнавальноï роботи учшв через типовГ навчальш дп, внаслщок чого формують-ся основш способи ïx мислення, забезпечуються умо-ви литературного самовдосконалення (А. Ситченко). Однак застосування педагопчних технологш у про-цес лiтературноï освгти отримало й критичну оцшку окремих учених, яш вказують на ïx суперечшсть зГ специфжою осягнення мистецтва слова, ризик шве-лювання духовних цшностей учшв (Г. Токмань) [25] тощо. Зауважимо, що природовГдповГдшсть упо-рядкованоï дГяльносп щдкреслювали як фшософи (Р. Декарт, Б. Гершунський, П. Юркевич), так i лгге-ратурознавщ (Р. 1нгарден, Г. Клочек, В. Марко, М. Наенко), а специфГка предмета лггератури виявля-еться саме в «чудесному сплавЬ> (О. Мазуркевич) науки i мистецтва, коли усшшне навчання реалГзу-еться шляхом моделювання його змГсту, форм i мето-дГв зпдно з поставленою метою й супроводжуеться не лише розвитком в учшв мисленневих процеав, а й морально-вольових якостей, духовносп загалом.
6. Обговорення результат досл1дження
1з погляду педагопчно].' синергетики моделювання ГндивГдуального литературного розвитку учшв Гз низьким рГвнем навчальних досягнень мае так1 особливосп:
а) наукове передбачення розвитку учня е лише ГдеалГзованим вГдображенням деяко^' глибокоï тенде-нцп цього розвитку;
б) прогнозування конкретних результата розвитку повинно постшно коригуватися поглибленими пси-холого-педагопчними знаннями про кожного учня;
в) вимога синергетичного пГдходу - не нав'я-зувати «складно оргашзованим системам шляхи ïx розвитку», а «зрозумгга, як сприяти ïx власним тенде-нщям розвитку...» [2], означае врахування ушкальнос-тГ особистосп кожного суб'екта освгти, отже, й учня з низьким рГвнем устшност! Удосконалення навчальних досягнень таких учшв передбачае посилену увагу словесника до особливостей ïxнього самонавчання та саморозвитку, забезпечення мониторингу, педагопч-ноï корекцй' й тдтримки цих процеав.
7. Висновки
Отже, хоча бГльшГсть положень повноцшного осягнення художнього твору в школ е сшльними для учшв будь-якого рГвня литературного розвитку, пГд час ефективноï оргашзаци читацькоï дГяльносп учшв Гз низьким рГвнем навчальних досягнень актуалГзу-ються наступнГ Где^':
а) узгодження суперечностей розвивального навчання лггератури на основГ принципГв субстанцю-нальноï едностГ й дГалогово^' взаемодй;
б) ГндивГдуалГзаци лГтературного розвитку таких школярГв;
в) пом'якшення об'ективних факторГв ïxнix пГ-знавальних труднощГв;
г) застосування системного тдходу до ви-вчення твору;
г) едносл об'ективного й суб'ективного фак-тор1в сприймання твору;
д) взаемодй' рацюнальних та емоцшно-чут-тевих компоненлв художнього тзнання;
е) ввдповщносп системи розумово!' роботи над текстом твору його образнш структура
е) д1алог1зацй' та гумашзаци педагопчного сш-лкування;
ж) цшеспрямованого поглиблення лттератур-них знань i вмшь учшв на основ1 вивчення !'хшх на-вчальних можливостей, що зумовлюе керованiсть навчального процесу завдяки врахуванню досягнень психолого-педагопчно! й методично! наук.
Визначет положення дають змогу не лише глибше усвiдомити читацьш труднощi учнiв iз низь-ким рiвнем навчальних досягнень, а й слугують тео-ретичним пiдгрунтям для визначення педагогiчних умов i шляхiв удосконалення процесу навчання на уроках украшсько! лiтератури та практичного розро-блення ефективних моделей взаемодй' вчителя й уч-нiв iз низькою усшшшстю.
Лiтература
1. Ситченко, А. Л. Навчально-технолопчна концеп-щя литературного аналiзу [Текст]: монограф1я / А. Л. Ситченко. - Ки!в: Ленвгт; 2004. - 304 с.
2. Лутай, В. С. Фшософш сучасно! освгти [Текст]: навч. пос. / В. С. Лутай. - К.: Центр «Мапстр-S» Творчо! спшки вчитетв Укра!ни, 1996. - 256 с.
3. Ситченко, А. Л. Методика викладання лгтерату-ри : термшолопчний словник [Текст] / А. Л. Ситченко, В. I. Шуляр, В. В. Гладишев; за ред. А. Л. Ситченка. - К.: 1н Юре, 2008. - 132 с.
4. Сковорода, Г. Твори. В 2 т. Т. 1. [Текст] / Г. Сковорода. - К.: Видавництво АН УРСР, 1961. - 350 с.
5. Програма для загальноосвгттх навчальних закла-дiв. Укра!нська лiтература. 5-12 класи [Текст] / за заг. ред. Р. В. Мовчан. - К.: Перун, 2005. - 201 с.
6. Юркевич, П. 1стор1я фшософи права. Фшософш права. Фiлософський щоденник [Текст] / П. Юркевич; 2-ге. вид. - К.: Ред. журн. «Укра!нський Свiт», 2000. - 756 с.
7. Лазарев, Ф. В. Разум в новом столетии : глобальная переориентация [Текст] / Ф. В. Лазарев, В. И. Тарасов. - Симферополь: СОНАТ, 2000. - 88 с.
8. Ясперс, К. Духовная ситуация времени [Текст] / К. Ясперс // К. Ясперс. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991. - С. 288-418.
9. Бшорус, О. Укра!нський шлях оновлення у XXI ст. [Текст] / О. Бшорус // Ки!вська старовина. - 2001. -№ 6. - С. 20-30.
10. Паачник, £. А. Методика викладання украшсько! лгтератури в середтх навчальних закладах [Текст]: навч. пос. / £. А. Пасчник. - К.: Леши; 2000. - 384 с.
11. Гиршман, М. М. Литературное произведение: теория и практика анализа [Текст] / М. М. Гиршман. - М.: Высшая школа, 1991. - 160 с.
12. Лтературознавчий словник-довщник [Текст] / Р. Т. Гром'як, Ю. I. Ковалгв та in - К.: Академя, 1997. - 752 с.
13. Прозоров, В. В. Автор и читательская направленность художественного произведения [Текст] / В. В. Прозоров // Проблема автора в художественной литературе:
Межвузовский сборник научных трудов. - Устинов, 1985. -С. 27-32.
14. Галич, О. Теор1я лгтератури : тдручник [Текст] / О. Галич, В. Назарець, £. Васильев; за ред. О. Галича. - К.: Либвдь, 2001. - 488 с.
15. Потебня, О. Думка й мова (фрагменти) [Текст] / О. Потебня; за ред. М. Зубрицько!. - Антолог1я свгтово! лгтературно-критично! думки ХХ ст.; 2-ге вид., доповн. -Львгв: Штопис, 2001. - С. 34-52.
16. Наенко, М. Укра!нське лгтературознавство : школи, напрями, тенденцп [Текст] / М. Наенко. - К.: Ака-дем1я, 1997. - 320 с.
17. Миропольська, Н. £. Мистецтво слова в структурi художньо! культури учня: теорш i практика [Текст] / Н. £. Миропольська. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - 204 с.
18. Марко, В. Основи аналiзу литературного твору навч.-метод. noci6. для студ. i вчшшпв [Текст] / В. Марко. - Юровоград: РВЦ КДПУ ¡м. В. Винниченка! 2003. - 32 с.
19. Шеллинг, Ф. В. Философия искусства [Текст] / Ф. В. Шеллинг. - М.: Мысль, 1966. - 496 с.
20. Декарт, Р. Основные правила метода. Сочинения. В 2 т. Т. 1. [Текст] / Р. Декарт; пер. с лат. и франц. -М.: Мысль, 1989. - С. 256-262.
21. Философский энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.
22. Бахтш, М. Проблема тексту у лшШстищ, фшо-логй та гнших гумаштарних науках [Текст] / М. Бахтш; за ред. М. Зубрицько!; 2-ге вид., доповн. - Антолопя свгтово! лгтературно-критично! думки ХХ ст. - Львiв: Лгтопис,
2001. - С. 416-422.
23. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХ1 века : учеб. пос. для самообразования [Текст] / Б. С. Гершунский. - М.: Педагогическое общество России,
2002. - 512 с.
24. Барт, Р. Вгд твору до тексту [Текст] / Р. Барт; за ред. М. Зубрицько!; 2-ге вид., доповн. - Антолопя свгтово! лгтературно-критично! думки ХХ ст. - ЛьвГв: Лгтопис, 2001. - С. 491-496.
25. Токмань, Г. Вгкова психолог1я як наукове дже-рело методики викладання лгтератури [Текст] / Г. Токмань // Дивослово. - 2003. - № 6.- С. 23-29.
References
1. Sytchenko, A. (2004). Education technology concept literary analysis. Kyiv. Lenvit, 304.
2. Lutay, V. (1996). Philosophy of modern education: teach. guidances. Kyiv: Center «Master-S» Creative Union of Teachers Ukraine, 256.
3. Sytchenko, A., Shulyar, V., Gladyshev, V.; Sytchen-ko, A. (Ed.) (2008). Teaching method References terminological dictionary. Kyiv: John Jure, 132.
4. Skovoroda, G. (1961). Writings. In 2 volumes. Vol. 1. Publisher USSR, 350.
5. The program for secondary schools (2005). Ukrainian literature. 5-12 classes. Perun, 201.
6. Jurkiewicz, Pamphil (2000). History of philosophy of law. Kind. 2nd edition. «Ukrainian World», 756.
7. Lazarev, F. (2000). Reason for the new century: global reorientation. Simferopol: Sonata, 88.
8. Jaspers, K. (1991). Spiritual situation TIME. Moscow: Politizdat, 288-418.
9. Bilous, O. (2001). Ukrainian upgrade path in the XXI century. Kyiv an antiquity, 6, 20-30.
10. Pasichnyk, E. (2000). Methods of teaching Ukrainian literature in secondary schools: textbook for students of higher educational institutions. Lenvit, 384.
11. Hyrshman, M. (1991). Literary Works: Theory and Practice analysis. Moscow: Higher School, 160.
12. Hrom'yak, R., Kuznetsov, Y. et. al. (1997). Literary Dictionary Directory. Academy, 752.
13. Prozorov, V. (1985). Author and reader orientation of art. The problem of the author in fiction: Interuniversity collection of scientific papers. Ustinov, 27-32.
14. Galich, Alexander (2001). Literary Theory: a textbook. Kyiv: Lybid, 488.
15. Potebnya, A. (2001). Thought and language (fragments). Anthology of World literary-critical thought twentieth century. Lviv: Chronicle, 34-52.
16. Nayenko, M. (1997). Ukrainian literary schools, trends. Academy, 320.
17. Myropolska, N. (2002). Word Art in the structure of student artistic culture. Theory and parliamentary publishing house, 204.
18. Mark, V. (2003). Fundamentals analysis of literary works. Kirovograd: RVTS KSPU them. Vynnychen-ka B., 32.
19. Schelling, F. (1966). Philosophy of Art. Moscow: Thought, 496.
20. Descartes R. (1989). Basic rules of method. Sokolov V. Works. In 2 volumes. Vol. 1. Moscow: Thought, 256-262.
21. Ylychev, L., Fedoseev, P., Kovalev, S., Panov, V. (Eds.) (1983). Philosophical Encyclopedic Dictionary. Moscow: Sov. Encyclopedia, 840.
22. Bakhtin, M. (2001). Problem text in linguistics, philology and other humanities. Anthology of World literary-critical thought twentieth century. Lviv: Chronicle, 416-422.
23. Gershunsky, B. (2002). Philosophy of education for XXI century: Textbook. Moscow: Russia Pedahohycheskoe Society, 512.
24. Barth, R. (2001). From the text of a work Anthology of World literary-critical thought twentieth century. Lviv: Chronicle, 491-496.
25. Tokman, G. (2003). Developmental Psychology as a source of scientific literature teaching methodology, 6, 23-29
Рекомендовано до публкаци д-р пед. наук, професор Ситченко А. Л.
Дата надходження рукопису 26.11.2015
Мхитарян Ольга Дмитрiвна, доцент кафедри фшолопчно! освгги, кандидат педагопчних наук, Мико-лш'вський нацюнальний ушверситет iMern В. О. Сухомлинського, вул. Школьська, 24, м. Микола1в, Укра-!на, 54030
E-mail: olga-mhitaryan@yandex.ru
УДК 378.22:005.95-051
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.57176
ОСОБЛИВОСТ1 ПОДГОТОВКИ ФАХ1ВЦ1В СПЕЦИФ1ЧНИХ КАТЕГОР1Й З ПОГЛЯДУ ЗБАЛАНСОВАНОСТ1 СИСТЕМНИХ ПОКАЗНИК1В НАУКОВО-ВИРОБНИЧОГО КОМПЛЕКСУ
© С. П. Школяр
Виявленi особливостi пгдготовки фахгвцгв з погляду збалансованостг системних показниюв певних спе-цифгчних категорш через компетенцИ з трансферу технологш з урахуванням комплексного промислово-го утворення як системи. Показано можливiсть застосування дiяльностi майбутнього фахiвця специ-фiчноi категорИ у запропоноватй автором моделi науково-виробничих машинобудiвних комплекав регюну на основi тдприемства галузi з його сформованою структурою
Ключовi слова: тдготовка фахiвцiв, специфiчнi категорИ] майбуттй менеджер, компетенцИ] трансфер технологш, система
The features of training in terms of balance of system performance due to certain specific categories of technology transfer competence taking into account complex industrial production as a system are revealed. The possibility of usage of work offuture specialists of specific categories in the proposed model of scientific and industrial engineering complexes in the region based on the enterprise sector with its current structure is shown Keywords: training of specialists, specific categories, future manager, competence, technology transfer, system
1. Вступ
Як вщомо при своему юнуванш система вико-нуе двi основних функци в чаа та в простор^ як пов'язан з вивченням та споживанням ресурав. При цьому для сталого надшного юнування системи не-обхвдно з одного боку спрямовувати сво! погляди на майбутне, а по суп захоплювати його, випереджаючи iншi конкурентш системи. З шшого боку треба стабь лiзувати тепершне комфортне становище, на яке як
правило претендують iншi конкурентш системи та стаб№шсть показнишв якого з тих чи шших причин не задовольняе менеджмент конкуренпв. Звичайно, що щ два процеси за своею основою абсолютно рiзнi i очевидно вимагають рiзних методолопчних тдхо-дiв у тдготовщ фахiвцiв, спроможних приймати пра-вильш управлшсьш ршення [1]. Ввдповвдно методо-лопчна ввдмшшсть цих процеав потребуе i рiзного !х кадрового забезпечення, тдготовка якого базуеться
