CC BY
10
УДК 37.01 (019)
DOI: 10.15587/2313-8416.2015.54854
МЕТОДИЧНА МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ В УЧН1В 5-8 КЛАС1В УМ1НЬ САМОСТ1ЙНО1 РОБОТИ З П1ДРУЧНИКОМ УКРА1НСЬКО1 Л1ТЕРАТУРИ
© Ю. М. Кошара
В cmammi порушуеться питання розвитку в учтв умть самосттно'1 роботи з тдручником укратськоХ лтератури та пропонуеться методична модель розвитку необхiдних умть. Вiдповiдно до результатiв педагогiчного експерименту учтв 5-8 клаав, виявлено ряд проблем та розроблений комплексний mdxid не тшьки для Их уникнення, а й система завдань та вправ, методичнi рекомендацИ для вчителiв, що сприятимуть пiдвищенню якостi знань пiдлiткiв основное школи
Ключов1 слова: анализ, синтез, завдання, лiтературнi навички, експеримент, формування умть, iндивiдуальна робота, педагогiчнi технологи
In the article it is addressed the issue of development in pupils of independent work skills with the textbook in Ukrainian literature and proposed methodological model for development of the necessary skills. According to the results of the pedagogical experiment of the pupils of 5-8 classes, it is identified several problems and developed an integrated approach not only for their avoidance, and the system of tasks and exercises, methodological recommendations for teachers that enhance the increasing quality of adolescents' knowledge at the basic school Keywords: analysis, synthesis, task, writing skills, experiment, formation of skills, individual work, educational technology
1. Вступ
Одшею з актуальних проблем викладання украшсько! лггератури в школi е розвиток навчаль-них досягнень. Проблеми у навчанш виникають навпъ у дггей, клшчт обстеження яких, як сввдчать психологи, „... не виявляють у них грубо! патологи, а фшсують !х розвиток у межах нижнього краю норми чи ввдзначають середнш рiвень 1х розвитку" [1].
Десятирiчна модершзашя освии в Укрш'ш, що охопила ва рiвнi й ланки ще! системи, зумовила ряд сошальних та психолопчних вимог до навченосп пвдлптав. Питання розвитку в учшв умшь само-стшно! роботи з тдручником украшсько! лггератури е досить актуальною, оскшьки, по-перше, на цьому еташ вивчаеться обов'язковий для вах тишв загаль-ноосвгтшх заклащв систематичний курс лiтератури, який мае забезпечити достатш для загальнокультур-но! пiдготовки знання, а, по-друге, йдеться про пiдлiтковий вiк - досить важливий етап життя люди-ни, на якому поглиблюеться тенденщя до осо-бистiсного зростання, коли дитина, вщкриваючи себе, докладае зусиль до становлення свого „Я". До того ж, цей перехщний вж надто нестабiльний, враз-ливий, i бiльше, нiж iншi перюди життя, залежить ввд оточуючо! реальности Це означае, що пiдвищення рiвня знань пiдлiткiв мае стати фундаментом для формування людсько! iндивiдуальностi, здатно! до самопiзнання i самореалiзацi!.
Учителi знають, що кожен школяр, який не мае оргашчних дефектiв, може засво!ти знання в межах школьно! програми (Державного мiнiмуму), але пвд час навчання не завжди вдаеться досягти необхiдного рiвня засвоення знань i вмiнь. Так з'являеться i стае стабiльним низький та середнш рiвень навченостi серед учнiв, оргашзащя процесу навчання яких потребуе вщ учителя виваженого iндивiдуального подходу. Застосування принцитв особистiсно зорiентованого навчання, яке „надае
кожному учневi, спираючись на його здiбностi, нахи-ли, штереси, особистi цiнностi i суб'ектний досввд, можливiсть реалiзувати себе в шзнавальнш та iнших видах дiяльностi..." [2] е шдгрунтям, на якому словесник вибудовуе сьогодш iндивiдуальну роботу з гадлитами.
Проблема розвитку необхщних умiнь та нави-чок учшв ускладнюеться тим, що навiть його вив-чення може мати безлiч пiдходiв, але за логiкою нау-кового дослiдження всi вони повинш бути згрупованi в таких аспектах:
1) як учитель навчае;
2) як школяр навчаеться та як при цьому здшснюеться його розвиток.
2. Аналiз л^ературних джерел та обгрунту-вання проблеми
Першому аспекту надають перевагу педагоги, другому - психологи. Так, дидакти (М. Данилов, В. Зайцева, З. Моносзон, А. Плтн, С. Рiвес) об'ектом дослщження визначають педагогiчнi умови, особли-восп навчально-виховного процесу, як1 сприяють розвитковi навчальних досягнень учнiв. Бiльшiсть учених i практикiв (Б. Гершунський, I. Зязюн, О. Пехота, А. Плтн, С. Сисоева, А. Ситченко, I. Якиман-ська) сьогодш все актившше визнають педагогiчнi технологи прогресивним та ефективним засобом i формою трансформаци теоретичних знань у прак-тичну площину, адже кiнцевою метою будь-яко! пе-дагопчно! технологи е гармоншний розвиток особи-стостi дитини та досягнення гарантованого успiху. А. Плит переконливо доводить, що педагопчна тех-нолопя повинна орiентуватися не пльки на досвiд вчителiв, а й на сучасш вимоги сустльства до май-бутноьго поколiння. Проведене дослвдження нав-чального стилю вчителя дало змогу вченому дiйти висновку, що незадовiльну успiшнiсть частини учшв можна пояснити розлагодженiстю особистого ко-
гштивного стилю учнiв з найб№ш типовим стилем, притаманним сучаснiй школi [3].
Психологи (С. Максименко, Н. Максимова, О. Матвеева,) зосереджуються на вивченш особливо-стей учнiв, яш мають низьк1 показники знань та вмшь. Продовжуючи розробляти на сучасному етапi концепцш розвитку особистостi видатного вичизня-ного вченого Г. Костюка, С. Максименко зазначае, що найефектившший шлях формування вищих пси-хiчних функцiй - розробка й використання ввдпо-вiдних форм предметно! дiяльностi, а не просто за-своення знань, на чому фактично до цього часу бу-дуеться вся система освiти [4]. Важко з тим не пого-дитися. За Л.Виготським, усе внутршне у вищих психiчних функцiях було колись зовшшшм, а сам !хнш мехашзм - „злшок iз соцiального [1]. Таким чином, сила, що спонукае людину до подальшого розвитку,саморозвитку й самоосвгги знаходиться не всерединi, а зовш не!, тобто, правильно оргашзуючи зовнiшню дiяльнiсть дитини, отримуемо можливють впливати на 11 внутрiшню дiяльнiсть, котра формуеть-ся в процеа штерюризаци зовшшньо! дiяльностi.
Перспектива для розвитку в учшв умiнь само-стшно! роботи криеться в об'еднанш досягнень пси-холопчно! та дидактично! спадщини як вiтчизняних так i закордонних науковцiв. Органгзацгя ефективно-го навчання учнгв полягае у розробцI методичной систем формування необх1дних умгнь тд час роботою з навчальною книгою, яка б враховувала набутий до-свгд минулого у поеднанш з принципами сучасного технологгзованогоначання в УкраШ. Саме застосу-вання технологш навчання, як пвдкреслюе А. Сит-ченко, дозволяе „...досягати заданого результату з найменшим педагопчним ризиком" [5] .
Упровадження розроблено! методично! мо-делi формування в учшв 5-8 клаав умiнь само-стiйно! роботи з пвдручником укра!нсько! лггерату-ри передбачало самостiйну роботу учшв над худож-нiми творами, юторико-лиературним та теоретич-ним матерiалами, що у пiдручниках з укра!нсько! лiтератури для 5-х, 6-х, 7-х, 8-х клаав. Зважаючи на те, що вивчення теорп лiтератури та юторико-критичних матерiалiв вiдбуваеться в оргашчному зв'язку з роботою над текстом виучуваного твору, навчальнi дi! та контрольш завдання охоплювали всi види змюту виучуваного лiтературного матерiалу в порядку його розгортання за етапами вивчення ху-дожнього твору. Так, пiд час вивчення художшх творiв, яке охоплюе рiзнi етапи пiзнавально! дiяль-ностi (тдготовчий, читання, аналiз i синтез), на-лежна увага придiлялася формам i методам учнiвсь-ко! роботи та кожному з них, зважаючи на якомога повнiшу суму педагопчних умов: а) родову i жанро-ву специфiку лiтературних творiв; б) вiковi особли-востi школярiв; в) !хш читацькi iнтереси й навчальш можливостi; г) мотиви пiзнавально! дiяльностi та цiннiснi орiентацi! тощо, до бшьшосл складних лiтературних завдань i запитань, особливо лiтера-турних задач, застосувалися ситуативш схеми дiяль -носп, спрямованi на вивчення i засвоення мистецтва слова. У цьому випадку бiльше спрацьовують влас-не художш принципи пiзнання: в едносп змiсту i
форми, думки та почуття, активiзуються психо-логiчнi методи вивчення лггератури.
3. Мета та завдання дослщження
Зважаючи на мету дослвдження, дослiдити на-вчальний процесс i створити систему завдань що розвитку необхвдних умiнь, розроблено i використано п1д час формувального експерименту таке навчально-методичне забезпечення:
1) методичну модель формування в учнiв умшь самостiйно! роботи з п1дручником-хрестома-пею укра!нсько! лiтератури;
2) програму експериментального навчання;
3) навчальнi модел1 опрацювання художнього та лiтературознавчого матерiалу;
4) засоби дiагностики навченостi школярiв;
5) методичш рекомендацi! для вчител1в та учшв.
4. Методичш основи педагопчного експерименту та його впроваджнння
Програму формувального експерименту розроблено на основi змюту навчальних програм та вимог до рiвня загальноосви'ньо! п1дготовки учнiв-читачiв з укра!нсько! лiтератури. Орiентиром у ви-борi стратегi! експериментального навчання лiтера-тури були знання i вмiння, що !х мають засво!ти учнi-читачi кожного окремого класу, а також свггоглядш уявлення, як1 в них мають виникнути на основi про-читаного. У цьому контекстi лггературна компетент-нiсть учнiв основно! (базово!) школи пов'язуеться iз досягненням ними „належного рiвня сформованостi вмiння читати й усвщомлювати прочитане", що е ключовим для розвитку навчально! самостшносл школярiв, i формуватися воно в них мае саме в робоп над книгою - як художньою, так i навчальною.
Для перевiрки ефективностi розроблено! методично! модел1 формування в учнiв основно! школи умшь самостшно! роботи з шдручником, проводило-ся спецiальне експериментальне навчання.
Впровадження пропоновано'1 методики i дiаг-ностику навчальних досягнень учнiв здшснювали вчителi в експериментальних класах. На допомогу !м у цiй робоп надавалися навчальнi моделi опрацювання художшх творiв i теретичного матерiалу, бiог-рафiчних в1домостей про письменнишв, а також ме-тодичнi рекомендацп щодо !х реалiзацi! у ввдповщ-них навчальних ситуацiях.
В арсенат вчителя для цього психологiчнi теорп формування знань i вмiнь та педагопчш проек-ти розвивального навчання, яке спроможне забезпе-чити учням здатшсть до самонавчання, що неможли-ве без !хшх особистих зусиль i формуеться п1д ор-ганiзуючим впливом учителя. В експериментальних класах шдчас вивчення художнього твору самостiйна робота учшв вщбувалася на всiх його етапах. У щдготовчш роботi до вивчення художнього твору молодшi й старшi пiдлiтки засвоювали або складали дов1дку про письменника, розпов1дали, використав-ши бiографiчний матерiал пiдручника, про цiкавi епiзоди з його життя; теоретико-лiтературний ма-терiал, який вважаеться шструментом ;дейно-художнього аналiзу твору, а також нервдко входив до
пвдготовчо! роботи, адже учш повинш одержати уяв-лення про об'ект, який збираються вивчати. Впм, експериментальне навчання показало, що б1ограф1чн1 вадомосп про письменника школяр1 мають засво!ти до первинного читання його твору, а теоретико-лггературш знання - до i шсля прочитання, рщше - в процес читання виучуваного твору. Рiзниця Mim уч-нями контрольних та експериментальних класiв була помина в тому, що в першому випадку пiдлiтки могли, переважно на середньому рiвнi навченосп, само-стiйно переказати змiст прочитаного, проте не в силi так само висловлювати свою думку про значення тво-ру, або в змозi розповiсти про лтературного героя i мають труднощi у визначеннi прийомiв його творення.
Активiзацi! розвивального навчання лiтерату-ри в експериментальних класах сприяла належна мо-тиващя самостiйноí шзнавально! дiяльностi учнiв, постановка лггературно! - до твору - задачi й нав-чально! задачi для опрацювання лiтературознавчого навчального матерiалу, а також настанов, шструк-таж1в, „питальнишв" правил-орieнтирiв на допомогу дням. Про рiвень усввдомлення дiй тд час само-стiйноí роботи з шдручником сввдчить !хня спро-можшсть уже в 5-6 класах складати доводку про письменника, вдумливо прочитати твiр або уривок iз нього, охарактеризувати образи-персонаж1 прочита-
ного твору i пояснити роль художнiх засобiв у роз-криттi характерiв.
Учш експериментальних класiв глибше усввдомлюють змют i значення теоретичних понять iз лiтератури, активнiше застосовують теоретичнi знання для характеристики прочитаного.
Розроблеш в складi методично! моделi типи i структура знань i умшь е базовими у формуваннi лггературно! компетентносп учнiв 5-8 класiв i комплексно! здатностi самостiйно працювати з художшм та специфiчним науковим матерiалом. Системне розташування - ввд класу до класу по висхвднш -лiтературнi знання i вмшня передбачають поступове !х опанування учнями, а рГвш сформованостi у пев-ному класi служать орiентиром тдчас переходу учшв на вищий щабель заданих умшь.
5. Амробащя результат досл1дження
Результати навчання, контрольного та експериментального, дали змогу узагальнено визначити рГвш сформованостi в учшв 5-8 клаав умшь самос-тшно! роботи з шдручником. Виявилося, що щ результати мають рГзницю в залежностi вщ того, який саме матерiал шдручника опрацьований: бiографiч-ний, теоретичний чи художнш. Покажемо це на таб-лицях, що подають узагальнений результат (табл. 1)
Таблиця 1
Результатисамостiйноí роботиу чтв з бiографiчними виомостями про письменника
РГвш навчальних досягнень учшв
№ п/п Класи Високий Достатнш Середнш Початковий
КК ЕК КК ЕК КК ЕК КК ЕК
1 5 клас 5 % 9 % 28 % 46 % 40 % 33 % 27 % 12 %
2 6 клас 4 % 12 % 39 % 49 % 40 % 29 % 17 % 10 %
3 7 клас 4 % 16 % 30 % 52 % 51 % 25 % 15 % 7 %
4 8 клас 2 % 19 % 22 % 67 % 62 % 10 % 14 % 4 %
Всього: 15 % 56 % 119 % 214 % 193 % 97 % 73 % 33 %
Досить усшшною була самостiйна робота учшв з бiографiчним матерiалом, оскшьки, по -перше, у шдручнику подано цiкавi й змГстовнГ вщомосп про письменника i передбаченi засоби !х активно! рецепцП, особливо у 5-6 класах (вщомГ рубрики); по-друге, знання про авторiв у цих класах не регламентоваш, й учш вшьш у ви6орГ бiографiчних фактiв; по-трете, вчитель може задо-вольнити i стисла довiдка про письменника, а про щкавий факт з життя письменника вони й так залюбки прочитають у шдручнику, та ще й учитель
_Результати самостшно! роботи учн1
зверне !хню увагу; по-четверте, учням щкаво всту-пити таким чином у дiалог: з письменником, його твором, шдручником, учителем, Гншими учнями тощо. Реалiзовуеться природний iнтерес людини до шших людей, i пГдручник для цього надае необ-хГдний матерiал, а вчитель при цьому вказуе шлях до !х взаемопорозумiння.
Водночас експериментальне навчання показало, що найб№ш успГшною самостiйна робота учшв була з теоретичним матерiалом, який несе в со6Г ш-формац1ю (табл. 2).
Таблиця 2
з теоретико-лггературним матерiалом_
№ п/п
Класи
Високий
КК
ЕК
Р1вн1 навчальних досягнень учшв
Достатнш
КК
ЕК
Середнiй
КК
ЕК
Початковий
КК
ЕК
5 клас
0 %
4 %
13 %
38 %
56 %
37 %
31 %
21 %
6 клас
0 %
5 %
18 %
42 %
55 %
25 %
27 %
18 %
7 клас
0 %
7 %
22 %
47 %
53 %
35 %
25 %
11 %
8 клас
3 %
9 %
22 %
62 %
50 %
23 %
25 %
7 %
Всього:
3 %
25 %
75 %
189 %
214 %
120 %
108 %
57 %
1
2
3
4
Хоча й меншими, але очжуваними виявилися ре-зультати самостшного опрацювання учнями художньо-го твору. Звичайно, сгуп1нь самостшносп визначався наявшстю зразюв чи пам'яток для виконання завдання, „згорнутими", або „розгорнутими" ор1ентовними основами розумових дш У 5-6 класах рекомендацй' учням
Вiдносно високий результат самостшно! робо-ти учшв теоретичним матерiалом пояснюеться порiвняно однозначним сприйняттям наукових фактiв i забезпечуеться низкою спецiальних правил-орiентирiв щодо порядку !х опрацювання.
Найскладнiшою, звичайно, виявилася само-стiйна робота учшв над текстом художнього твору, яка потребуе знань про особу письменника та теорп лiтератури, так i орiентовних основ свого виконання, ще ускладнена через неоднозначнiсть художнього сприйняття.
Загалом, результати виконання контрольних завдань i поточного опитування учнiв переконують у тому, що розроблена у дослщженш методична система ефективна i може бути рекомендована до бшьш широкого впровадження.
Отриманi результати експериментального нав-чання дають змогу стверджувати:
1. Спешальна органiзацiя самостшно! роботи учшв з тдручником значно пвдвищуе ефектившсть розвивального навчання лiтератури.
2. Найбшьш рухливою е частина учнiв експе-риментальних класiв iз низьким рiвнем сформова-ностi навчальних умiнь: вщ класу до класу !х число помгтно зменшуеться. У контрольних класах цей по-казник зменшуеться значно пов№шше.
3. К1льк1сть учнiв з високим i достатнiм рiвнем умшь у 7-8 класах в умовах експериментального навчання зб№шуеться дещо штенсившше, шж у 56 класах, що пов'язано з iнтерiоризацiею розумових дш старших пiдлiткiв.
4. Найбшьший вiдсоток як в експерименталь-них, так i контрольних класах складають учнi се-реднього рiвня вмшь, однак i !х число в умовах шно-вацiйного навчання невпинно зменшуеться на ко-ристь учшв iз достатнiми навчальними показниками.
6. Висновки щодо експериментального до-слiдження
Отже, результати впровадження у загально-освiтнiх навчальних закладах експериментально! методично! системи переконують у и пракгичнiй доцшь-ностi. У цьому впевнюють i беоди з учителями й учня-
до !х самостшно! роботи були бшьш детал1зованими, оскшьки треба було вщпрацювати кожну навчальну дш, як згодом, у 7-8 класах переходять у внутршнш план виконання, який чим дал1 глибше усввдомлюе сво! дй' шд час самостшного вправляння у виконанш схожих навчальних завдань (табл. 3).
Таблиця 3
ми експериментальних класiв. Учител^ наприклад, на питання щодо прийом1в органiзацi! самостшно! роботи учнiв на уроках укра!нсько! лiтерагури видiлили наста-нови, пам'ятки, правила-орiентири, „питальники", по-новому оцшили роль у навчанш шк1льних шдручнишв. Частина вчител1в визнала, що i до експериментально! роботи вдавалася до самостшно! роботи учшв, проте не задумувалася на спешальними прийомами !! органiзацi! та проведення , зосереджувала увагу лише на контролi та оцiнюваннi готових результапв.
Учнi, особливо 5-6 класiв, в свою чергу, схва-льно ввдгукнулися про цiкавi груповi форми роботи, рольовi iгри та iнсценiзацi!, самостшне опрацювання матерiалу пiдручника з опорою на схему дш або деталью рекомендацi! щодо способу виконання постав-леного завдання. Старшi падлики бiльше виявили iнтерес до пошукових схем пiзнавально! дiяльностi. Усi опиташ - вчителi й учнi - погодилися з тим, що орiентовнi основи розумових дш слiд застосовувати не лише до роботи над текстом художнього твору, а й до опрацювання теоретико-лпературного матерiалу, доввдкового та про письменник1в, який також мютить сучасний пiдручник-хрестоматiя з укра!нсько! лiтера-тури, дiючий в основнш школi.
Отже, пропонована методична система фор-мування вмiнь самостiйно! роботи з подручником укра!нсько! лiтератури сприяе оптимiзацi! навчання, п1двищенню його результапв i розвитку предметних компетентностей учшв.
Лггература
1. В^1готский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1985. -С. 144-146.
2. Фасоля, А. Мета, змют, технолопя уроку [Текст] / А. Фасоля // Дивослово. - 2004. - № 8. - С. 19.
3. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика [Текст]: монография / А. А. Плигин. - Москва: «КСП+», 2003. - С. 309.
4. Максименко, С. Саморозвиток суб'екта навчально! даяльносп [Текст] / С. Максименко // Психолог. - 2004. -№ 5. - С. 2-5.
5. Ситченко, А. Л. Ще раз про технологи литературного аналiзу [Текст] / А. Л. Ситченко // Дивослово. - 2003. -№ 2. - С. 59.
Результати самостшно! роботи учшв над текстом художнього твору
Р1вш навчальних досягнень учшв
№ п/п Класи Високий Достатнш Середнш Початковий
КК ЕК КК ЕК КК ЕК КК ЕК
1 5 клас 0 % 6 % 22 % 56 % 57 % 21 % 21 % 17 %
2 6 клас 0 % 9 % 21 % 63 % 59 % 19 % 20 % 9 %
3 7 клас 0 % 11 % 20 % 63 % 52 % 18 % 19 % 9 %
4 8 клас 1 % 13 % 19 % 64 % 60 % 11 % 14 % 2 %
Всього: 1 % 39 % 82 % 246 % 220 % 69 % 74 % 37 %
6. Кошара, Ю. М. До питання про сучасний пiдручник з укра!нсько! лiтератури [Текст] / Ю. М. Кошара // Укра!нська лпература в загальноосвiтнiй школто. - 2006. - № 2. - С. 15.
References
1. Vygotskij, L. S. (1985). Umstvennoe razvitie detej v processe obuchenija. Moscow, 144-146.
2. Fasolja, A. (2004). Meta, zmist, tehnologija uroku. Dyvoslovo, 8, 19.
УДК DOI:
1. Вступ
Тенденцп розвитку освггньо! галуз1 як сфери д1яльност1 людства вказують на зростання рол1 двох основних ключових компетентностей педагога: соць ально!' та шформацшно!. З впровадженням нових спрощених механ1зм1в комушкацп, доступу до шфо-рмацшних ресурав, створення особистого електрон-ного в1ртуального середовища зросли оч1кування до р1вня саме шформацшно! компетентносл педагога, як платформи для шдвищення р1вня вах основних складових професшно! майстерностг
Виникло сусшльне замовлення щодо подготовки майбутшх громадян як шформацшно компетентних, самостшних, сошально ор1ентованих особистостей, готових до творчого i гнучкого застосування набутих знань в умовах неперервних технолопчних нововве-день, до використання переваг сучасних комушкацш-
3. Pligin, A. A. (2003). Lichnostno-orientirovannoe ob-razovanie: istorija i praktika. Moscow: «KSP+», 309.
4. Maksymenko, S. (2004). Samorozvytok sub'jekta navchal'noi' dijal'nosti. Psyholog, 5, 2-5.
5. Sytchenko, A. L. (2003). Shhe raz pro tehnologii' lit-eraturnogo analizu. Dyvoslovo, 2, 59.
6. Koshara, Ju. M. (2006). Do pytannja pro suchasnyj pidruchnyk z ukrai'ns'koi' literatury. Ukrai'ns'ka literatura v zagal'noosvitnij shkoliju, 2, 15.
них засобiв, комп'ютерно! технiки при здiйсненнi фахо-во! д1яльност± Щдтвердженням цього е те, що впрова-дження в освггаш процес сучасних шформацшно-комушкацшних технолог1й е одним з нацюнальних прiоритетiв, визначених Нацiональною доктриною розвитку освпи [1].
У цих умовах вчитель мае не тшьки бути обОз-наним з новгтшми методиками, але О застосовувати !х на практицi. Тому для вчителОв нагальною е проблема пошуку шлях1в формування свое! шформацшно-комушкацшно! (1К) компетентности
2. Аналiз лггературних даних та постановка проблеми
Сутшсть, структуру та змют самоосвгти досль джено у працях [2-6]. Психолопчш основи самоосвь ти проаналОзоваш, зокрема, у роботах [7-9]. Шляхи
Рекомендовано до публiкацii д-р пед. наук, професор, член кориспонденци АПН Украши Ситченко А. Л.
Дата надходження рукопису 25.10.2015
Кошара Юлiя МиколаТвна, астрант, Микола!вський нацюнальний ушверситет iMem В. О. Сухомлин-ського. вул. Школьська, 24, м. Микола!в, Укра!на, 54030, викладач, кафедра сучасних мов, Микола!всь-кий нацiональний ушверситет кораблебудування iмeнi адмiрала Макарова. пр. Геро!в Сгалiнграду, 9, м. Микола!в, Укра!на, 54025 E-mail: pegas082001@yandex.ru
378.046.4
10.15587/2313-8416.2015.54280
САМООСВ1ТА ВЧИТЕЛЯ: ФОРМУВАННЯ 1К-КОМПЕТЕНТНОСТ1 © В. М. Орос
У статтi розглядаються особливостi формування основних складових iнформацiйно-комунiкацiйноi компетентностi педагога у процесi самоосвiти. Аналгзуеться реалгза^я мотивацшно'1', когнiтивноi, суб'ектно^яльнкно1' та рефлексивно'1' складових в залежностi вiд рiвня iнформацiйно-комунiкацiйноi компетентностi та з врахуванням специфки самоосвiтньоi дiяльностi. До^джено особливостi впливу об'ективних та суб 'ективних факторiв на мотивацiю пiдвищення рiвня lК-компетентностi, висвтлено важливкть розвитку комунiкативних здiбностей як чинника тформацшно'1' ттеграцИ у педагогiчну спшьноту
Ключов1 слова: самоосвта, тформацтно-комункацшна компетенттсть, iнформацiйно-комунiкацiйна технологiя, iнформацiйно- педагогiчний простiр
The article discusses the features of the formation of the main components of the 1С competence of the teacher. It is analyzed the realization of motivational, cognitional, subject-activity and reflective parts depending on the level of informatively communication competence and taking into account the specific of self-education activity. The features of objective and subjective factors influence on motivation of increasing the level of IC-competence are investigated, importance of developing communicative skills is reflected as a factor of information integration into the pedagogical association
Keywords: self-education, informatively-communication competence, informatively-communication technology, informatively-pedagogical space
