CC BY
23
СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ВИМ1Р Ф1ЛОСОФН ОСВ1ТИ
Анджей ГОФРОН
Ф1ЛОСОФСЬКО-КОМУН1КАТИВН1 АСПЕКТИ ОСВ1ТИ
В статтг проаналгзовано сучаст фглософськг тдходи до феномена спыкування. Розкрито три способы, що визначають провгдш типи змш моделей освти: регресивна, адаптацшна та шновацшна. Виокремлюютъся двг практики спыкування: артистична та звичаева. Акцептовано необхгдшсть фшософського розумшня сутностг дгалоггчного процесу для модершзаци освти, зокрема и гумашзацй.
У сучасному свт в полггичшй, еконолпчшй, культурнш, а також суспшьнш площинах вщбувають-ся два р!вноб!жних процеси: перший, пов'язаний з глобалкзащею, другий — з посиленням вщ\пнност1 та фрагментащею суспшьного життя. Динамжа 1х дш дуже складна. Вони можуть взаемовиюпочатися та взаемонакладатися, мирно сшвюнувати в однш сфер1 та здшснювати дискурсивну боротьбу за форму реальности в ¡нших сферах суспшьного життя. Цим двом процесам вщповщають дв1 протилежш ешстемологп — модернютськата постмодершст-ська, яьа в сучасшй педагогии створюють р!зн1 пщходи, формують вщмшш цш та щеали для виховання «досконало! людини», «буд1вництва кращого свпу».
Культурний переворот, вираженням якого стала дискуая м\ж модерн 1 змом 1 постмодершзмом, виявляеться у питанш стосовно якосп виховання та знань про ос в ¡ту. 1снуюча узгодженють думок (фшософ1в \ педагопв) щодо шзнавально! вичерпаносп позитивютсько! парадигми як едино! цшсносп в той же час породжуе сумшв щодо можливосп одночасного функцюнування багатьох способ!в мислення про освпу. Така внутршня р!зномаштшсть ство-рюе два часов! ви\при, спрямоваш в минуле та майбутне. Здаеться, що най-жвавшим е напрям до минулого I пор!вняння постмодерн! з му п модерн п мом. Сшввщношеньы м!ж модершзмом I постмодершзмом становить першу форму вщмшносп. Другу форму вщмшносп створюють своею критикою Т1 дослщ-ники, яьа занепокоено питають про майбутшй проспект. На вщмшу вщ само-впевнено! людини доби модерну, яка цшеспрямовано створюе свое с в ¡тле майбутне, постмодернют дивиться водночас I в минуле, \ в майбутне. Людина
фтософ'ш осв'1ти 1(3)/2006
43
постмодерну знае, що минуле здатне найнепередбаченшшм способом нагадати про себе, особливо у тих випадках, коли воно ¡гноруеться. Саме тому вона вдивляеться в майбутне без самовпевненосп модершспв, без 1х вол1 до влади.
Даш питания про цившзащю майбутнього вщображаються в осв1тнш проблематищ, яка, згщно з думкою одних, повинна вщмовитися вщ того, що потр1бно «пристосуватися» до ново! якоси життя, утворити ¡ншу педагопку. На думку шших, ос в ¡та мае замислитися 1 повернутися до серйозноТ, солщно! концепци навчання, яка опираеться на в!чш щнноеп, тобто повернутися до СВ01Х корешв. Через зор1ентованють сучасно! освгги переважно на проблеми кшькосп, виникае питания про 1х вщношення до вищезгадано! позицп. На сьогодшшшй день ми часто повертаемося до давнього термша, який визначае людину, и натуру \ роль, як Нот то соттишсапв (комушкативна людина). Варто звернути увагу, що етимолопя слова Ьотто соттишсапв походить з латинськоТ вщ соттишсайо — ошв — «донесения» [1, 101]. У латинськш мов1 цей ¡менник мае ще ший значения, яю не ильки поглиблюють його змют, але й поширюють семантичний обсяг даного слова. Цей ¡менник може також означати: 1) сшвучасть, участь, спшкування; 2) взаемну передачу шформацп; 3) еднють [2, 9].
Комушкащя означае також «обмш», «з'еднання» або розмову — в побуговш мов1 виражае змют пов'язаний п перелпщенням у простор], подорожуванням {т. ш. Варто звернути увагу, що й у щоденному вживанш цього виразу криеться сенс дуже близький сенсов! шзнавальногодаалогу. Подорожування — це перехщ за меж1 актуального мюця помешкання, вихщ до ¡ншо! культури, навпъ якби це була «мшжультура» дшьнищ чи району. М. Гайдеггер, наприклад, визначае культуру як <чим» — мюце, до якого повертаються з подорож1, що певним чином змшюе самого мацщмвника. Звичайна просторова комушкащя — це також д1алог, це розмова культур — змюту 1х звичагв, моралей I мов.
Не викликае сумшву, що подаш тут значения дозволяють бачити людину ютотою, яка не прагне закритися в соб1, залишити себе для себе. Навпаки, прагне вщкригися для ¡ниго! людини. У цьому значенш К. ЛевьСтросс у свой концепци антрополопчного структурал1зму розглядае суспшьне житгя у трьох вим1рах: перший — рагагЛеН, тобто участь рщних в найбшьш особистому шзнанш себе. Другий — економ1чний вим1р, тобто обмш з ¡ншими людьми благами I послугами, яьа в нас е. Трепй — участь у становленш нашого внутршнього свггу, що виконуетъся за допомогою мови та ¡нших знаюв, яки ми людина користуеться [3,69]. Насьальки перпп двавим1ри пор1вняно лепа щодо спшкування, настшьки внутршнш свгг — складншшй, тому що ¡снують проблеми, як виявити I переказати себе шитому. Трудной^ уданому випадку зустр1чаються при спроб1 перейти на мову жеспв, звуыв, розмови про найбшьш особисте, духовне, що стосуетъся лише внутршнього свггу. Спшкування мае характер особисто!' учасп 1 виражае особистюне буття, яке, за своею природою, спрямовуеться до того, щоб зародилися стосунки м1ж особами типу «я—ти» [2,10].
1нформацшне суспшьство значною м1рою змшюе спос1б життя людини, роблячи и, згщно з думкою МакЛугана, жителем маленького села [4], яким стае сучасний св1т, дякуючи засобам масово! шформацп та 1х контролю.
44
фмософю осв'пи 1(3)/2006
Даний перюд вимагае формування нового суспшьного порядку, внаслщокчого вщбуватиметься розпад майже всього, що пов'язане ¡з традицшними переконан-нями. Нов! шформацшш технологи, дефшщи, як свщчить аналп, проведений упрацяхЖ. Балтера, Л. Мемфорда, Н. Постмена, О. Тоффлера, змшюютьнаше розумшня «знания» та «ютини», сформован! в нас навички думати, завдяки яким культура забезпечуе розумшня св!ту; визначають, який порядок речей природний, що розсудливе, що потр!бне, чого не можна уникнути, що реальне, а що вигадане. У результат! шформацшно! революци повсюдн! меда поширюють хвилю шформаци, тиражуючи у такий споаб придуману культуру. Мед!а переробили вщчутгя реальносп св!ту. Те, що шбито «реальне», виникае не стшьки з безпосереднього контакту людини з реальшспо, с ильки з того, що вона приймае через мас-меда. «Правдою» для людей стае те, що виникае з останнього «консенсусу» в медаах [5, 128]. Як пише Ж. Бодршар, «ми живемо у свт, в якому щораз бшьше шформаци! щораз менше значения... Ус! велик! системи цшностей, ус! моральш, естетичн!! практичн! ц!нност! оцшювання цившзаци зникають у нашш (медальшй) систем! «уявлення! знаив» [6, 95].
Це своерщне шдпорядкування вс!х форм житгя (культурного) пануванню техн!ки! технологи Н. Постмен називае технополем. Глибоко анал!зуючи цю проблему, вш насамперед звертае увагу на те, що плюси! м!нуси нових технологи не розподшяються р!вном!рно. € переможщ! переможен!. Переможц! намагаються розбудити у переможених ентуз!азм до комп'ютерно! техн!ки. Такий характер переможщв. Тому говорять переможеним, що вони зможуть бшьше в жил! досягнути, замовчуючи питания, хто кому! що буде давати. Звщ-си шхто не ставить питания, наприклад: кому технолог!я принесе бшыиу владу! свободу, чия влада! свобода стане меншою? Не завжди ¡з самого початку вщомо, хто найбшьше отримае вщ вторгнення дано! технологи в культуру, а хто бшьше втратить. I це тому, що змши, яй приносить гз собою нова тех-нжа, дуже непомиш! межово непередбачеш. Нов! технологи пропонують нове розумшня «знания»! «правда», нов! способи мислення, нов! значения «старих» сл!в, нов! способи розумшня реальносп ! в цьому процес! «вщновлення» руйнують фундамент значения «старшого».
На сьогодш важко зрозум!ти факт, що кшыасть, або буква — це знаряддя, а, власне, технолопя — це оцшкачиеюь повед!нки або чшхось дШ. 3 одного боку, маемо св!г друкованого слова з натиском на лопку, послщовнють ¡стори, заняття, об'ективн!сть, дистанщю, дисципл!ну. 3 ¡ншого — свггтелебачення з його натиском на образ, розповщь, присутн!сть, однозначн!сть, близыасть ! дуже швидку емощйну реакц!ю. Учн! приходять до школи вже ¡з глибоко вко-р!неною !нформац!ею, яку !м дало телебачення. У школ! вони систематично зусцлчаються з! с в ¡том друкованого слова. У результат! справа школи доходить до своерщно! психолопчно! в!йни, жертвами яко! стають учн!, тому що вони неспроможш не тшьки прочитати ¡з зрозумшням р!зноман!тн! текста, але на-вггь у межах одного образу не можуть уьспасти сво! думки в лопчну структуру. Технополе позбавляе нас суспшьно!, ¡сторичноТ, пол!тично!', метаф!зично!, лопчно! ! духовно! основи, яка дае змогу розшзнавати ¡нформац!ю та неймов!рш ствердження [7, 71—72].
фмософш осв'пи 1(3)/2006
45
Наука про спшкування сьогодш формуеться як мгадисциплшарна i уза-гальнююча, тобто як така, що штегруе дослщи явищ, яы до цього часу дослщ-жували pi3Hi дисциплши. Ця щея не нова. Спшкування — це пщстава Bcix ма-сових починань i пщстава суспшьних взаемовщносин, тому немае шчого дивного, що вдосконаленням сшлкування займаються здавен. Елементи знань про спшкування накопичувалися протягом впав у межах р1зних дисци-плш i наукових традищй. Знаходимо ïx вже у стародавшй граматищ й естетищ, педагопщ, сощальнш фшософи", пол mini, наущ про державу i мистецтво управлшня. Вдосконаленню спшкування, в цшому, була присвячена стародавня риторика, згщно з Аристотелем, мистецтво винаходити в mobî усе, що мае переконливе значения [8, 78].
У XX ст. набули розвитку засоби масово! шформаци (преса, радо, телебачення, 1нтернет, мультимедая), що зумовило науковий ¡нтерес i необхщшсть вивчення даного феномену. Комушкащя не е вщокремленою частиною суспшьного житгя, так як преса чи засоби масово'1 комушкацп". Бона, перш за все, постае одним Î3 аспекпв сучасного життя, що виявляеться в р1зномаштних явищах. На сьогодшшшй день можна виокремити три модел1 комушкаци [9]. Перша з них охоплюе 5 елементш цього процесу, зокрема: 1 ) вщправник (source), 2) кодиф1кацш переказу (encoder), 3) знак (signal), 4) розшифровка (decoder, 5) адресат (destination). Наведений лшшний образ, запозичений з Teopiï мбернетично'1 шформаци. Вважаеться, що вщправник, адресат, прагнучи передати шформац1ю, повинен il спочатку закодувати, що пов'язано з вибором 3aco6ie спшкування.
На наступному еташ зд1йснюеться виб1р знака, за допомогою якого шформашя мае бути передана. У цьому випадку йдеться про радцотелев1зшну техн1ку, яка використовуе окремий вид сигнаив. Це може бути акустичний, ¡конограф1чний сигнал чи ïx сполучення. Закодований i переданий комун1кат потрапляе до адресата, котрий його розкодовуе, a noTÎM сприймае змют.
Вщ uieï м од ел i комушкацп", яка мае вщверто ибернетичний характер, можна перейти до м1жлюдсько1" комушкацп', локалгзуючи адресата i вщправника в ïx, так званому, пол1 досвщу. Даним полем волод1е однаковою Miporo як адресат, так i вщправник. Якщо подати це граф¡чно, то можна зобразити його через овал. Отже, адресат i вщправник розмщеш у визначеному пол1 досвщу, яке значною Miporo детермшуеться культурою. Переданий знак може набути змюту, тобто переказу, коли вш е вщомим у пол1 культурного досв1ду адресата i вщправника, що означае взаемопокриття ïx полей культурного досвщу.
Звичайна людина не зрозу\пе мови сучасно! TexHÎKii. Для не!" ця мова залишиться тшьки звуком або недоступним знаком для вщповщно!" ¡нтерпретацп' i сприйняття. Ще ripine, коли шформащя може бути ¡нтерпретована у невластивий cnoci6 щодо вщправника, будучи тим самим джерелом не сильки шформаци", скшьки дезшформацп' [10, 132].
Третя модель комушкацп пов'язана з так званим зворотним зв'язком (feedback). Дана модель забезпечуе циркуляшю шформаци". Тобто створюеться така ситуащя, коли змют переказу закодовано, вщправлено, а попм осмислено. I адресат може повщомити вщправника про те, що його ¡нформашя отримана i зрозумша. У цьому випадку маемо справу 3i зворотним зв'язком, який opieHTye нас на повний процес комушкацп', а не тшьки на передачу шформаци".
46
Ф/лософ/'я осв1ти 1(3)/2006
Така модель функцюнуе пщ час ¡нтерперсонального спшкування, коли змют послания комунжацшний. Дане спшкування здшснюеться у замкненому кол!. Якщо попередня модель мала лшшне спрямування, то дана — визнача-еться граф1чно як коло, в якому надане послания було отримане адресатом, а вщправника було про це повщомлено.
Цшком очевидний, особливо у другш модел^ ¡нтерпретацшний характер комушкацй. Йога можна повшстю побачити, якщо розглядатимемо явище комушкацй пщ науковим кутом зору: через вщокремлення в рамках рашше зазначено! символ1чноТ культури та и галузей таких, як мова, звича! \ мистецтво [11, 250]. Вони входять до комушкативно! сфери культури, суспшьно! практики, визначаються як комушкацшш практики (практика мовно! комушкацй, звичаева та артистична комушкацй), тому що основним змгстом, головною цшшстю, яка реаизуеться в рамках цих практик, е саме спшкування. Воно виступае головною цшшстю, але за правилами спшкування не е абсолютно домшуючою цшшстю, оскшьки дана цшнють мае свггоглядний характер. Спшкування в основному виступае такою цшшстю, що е засобом реаизаци певних подальших цшностей — конституйованих вже в позакомушкацшних (свггоглядних) царинах культури.
У даному випадку спшкування розглядаемо в широкому розумшш слова. По-перше, необхщно включити до розумшня цього понятгя також машфес-тац!ю, демонстрування, або показ певних стан ¡в речей. По-друге, береться до уваги не тшьки спшкування вщправника, але також будь-яи акти, що поляга-ютъ в штерпретаци, розумшш чи в основному сприйнятп певних комушкапв. Особливо варто наголосити на другому момент!, коли акти розумшня (штерпретаци) здебшыпого не охоплюються назвою комушкацй [12, 126].
У вах комуш каши них галузях символ!чно! культури виступають, окр1м ¡нших, директивн! судження, котр1 пщпорядковують комун1катам або вщпо-вщним сьспадникам цих комун1кат1в Т1 чи шип стани речей, через яьа вщбува-еться комун1кац1я. Директивн! судження пщпорядковують вщповщним, не самоспйним склад овим комушкатам вщповщн1 об'екти як предметну вщпо-вщшсть. Дан1 судження, переконання називаемо семантичними. Групатакого виду директив називаеться семантикою даного комуш ката чи його складника, або врепт — символ1чною комушкащею дано! галуз1.
Семантичн1 директиви, семантика комушкацй, начебто зверху, заьспадае вщповщну характеристику комуш каши них стан ¡в речей, або також окремих об'екпв (у широкому розумшш цього слова), яи е складниками фрагменте комун1кац1йних стан!в речей (водночас таких, що становлять предметш вщнесеносп несамоспйних предмепв комун1кат!в). Отже, судження (переконання), що стосуються предметних вщнесень цих комушкацшних стан ¡в речей, називаемо основами комушкашйноТ семантики. Без попереднього сусп!льного сприйняття тих суджень (переконань) семантичн! директиви не могли б взагаш конституюватися, осьальки не мали би чого пщпорядковувати окремим комушкатам або 1х фрагментам.
Суттевою проблемою для наших м1ркувань е пошук вщповщ на питания: звщки комун!кац!я бере основи для свое! семантики? Отже, щ основи або
Фтософ^я освпи 1(3)/2006
47
належать до обсягу поточного досвщу, або створеш судженнями науково! практики, або, нарепт е свггоглядними вщображеннями. При цьому додамо, що пщсгави семантики звичаево! комушкаци та пщстави артистично! комунжацй на мш1мальному р1вш визначаються обсягом наукових знань. Основним джерелом гх виступае буденний досвщ та сукупшсть свггоглядних ор1ентацш.
Тому варто повернутися до третьо! галуз1 комушкаци, якою е мовна комушкащя, аточшше и функцп. Ця практика виконуе функцпо, що полягае в пщтримщ шформацшно-комушкацшного контакту всередиш групи. При цьому виконувана функщя вщносна щодо уах юнуючих вид ¡в суспшьно! практики: без мовно! комушкаци жоден ¡з тих тишв практики, починаючи вщ основно! (продукщя, споживацтво й обмш) не мав би продовження. Окр1м ще! специф1чно! функцп, практика мовно! комушкаци виконуе, аналопчно до вс1х тишв комушкацшно! практики, функщю суспшьно штегративно-розр1зняльну. Факт мовного !нформац1йно-комун!кащйного контакту всередиш дано! групи або суспшьства е водночас суб'ективно-штегративним чинником дано! групи (або суспшьства), який презентуеГ! ¡ншим трупам (чи суспшьствам) [12, 127—132].
Суспшьно 1нтегративно-розр1знняльна функщя — головна функц1я звичаево! практики. Масове спшкування за допомогою звичаевих дш (також «зчитування» при гх посередництв1) е фактом реал1зацптихчи шших гуман1с-тичних \ вже не тшьки штенщональних осв1тнк практик, але й будь-яких ¡нших под1бних практик. Тод1 також можна вщмовитися вщ пошуку своерщних рис педагопки як акаде\ично! гуман1стично! практики, осыльки ми визначили, що и характерну рису становить професшне використання педагопчно! ¡нтерпретацп педагопчних дай.
Вир1шенням ц1е! ситуацп може бути позбавлення звинувачень ¡з боку радикального ¡деограф1зму, тобто таке ршення, яке будуе певним чином «за-гальн1сть» педагопки, використовуючи наступш визначення: «Дидактична культура та!"! усталеш формально-конструкцшш цшносп знаходяться в рол! змютовихзасадничо-семантичнихскладниыв, „приховаш" устал еш складники педагопчно! культури генерують стисло визначену ун!версальшсть в освт як суспшьнш практищ» [13, 46].
У контекста наведених м!ркувань змша осв1ти полягае у вибор! способу рештерпретацп!"! форми. Можна навести три таких способи, яй визначають провщн! типи змш: регресивна, адаптацшна та шновацшна зм!ни. Перший тип полягае у поверненш до того, що вже було, другий — базуеться на моди-фжацп мисленневих зв'язйв, третш — впроваджуе сутгеву непоспйн1сть мгжтим, що було! тим, що пропонуеться, щоб воно здайсшшось [14,257—259].
Можна сказати, що типи очшувань ¡з боку освган, здаеться, довол1 точно вщповщають даним типам змш. Атому те, що називаемо творчою змшою, 1 те, що вщповщае р!зним царинам гумашстично! педагогией, педагогией творчосп зовс!м необов'язково буде до не! вести, тобто створювати ситуащю, яка б уможливлювала змши в ¡мперативному характер! евщомого контексту осв1ти.
Тому культурна ¡мперативнють освии означае те, що вона вщносно автономна щодо ¡нших елеменпв системи культури та щодо учаси в шй суб'екпв.
48
Фтософ!я оевгти 1(3)/2006
Не боячись звинувачень у педагопчному ¡м пер ¡ал пуп, можна сказати, що юнуе автентична окремшнктъ, яка не означав автономносп явищ, що належать до культур и освгга та процеав учасп в нш. Переконашсть у тому, що роль особи, яка вчиться, не суироводжуеться пасивним засвоенням змюту дидактично усталеного, але конкретизованого у вчинках того, хто навчае, е виявом основи про частково зумовлеш явища, яьа належать до сфери культури освгга через явища з1 сфери дидактично! учасп вчителя та учня. Можливе навпъ практичне перенесения автентично! окремшносп рис д!яльносп вчителя (1) на риси д!яльносп учня (2) \ надання йому рис штенцюнально! д1яльносп.
Риси д!яльносп першого (1), яй виникають з культурних ¡мператив!в, полягають у:
— вщокремленш р1зних «культурних» елеменпв, попередньо есенщалют-сько й екзистенцшно пщготовлених (шформашя, ди, вмшня, шнносп, зд1б-носп \ витвори);
— порад1 виконати визначеш завдання на вщокремлених елементах;
— перенпрш р1вн1 даних завдань;
— визнанш достатшм р!вень опанування виокремлених складниюв.
Судження, яй регулюють осв!тню д1яльнють \ спираються на вищеза-
значеш культурш риси, можна сформувати на метар1вш щодо проявлених у досвщ та практищ. На цьому метар1вш можлива також ¡нтерпретащя дидактично! комунжацп. Бона набувае образу складено! секвентно! конструкци, яка уможливлюе створення освггньо! реальносп у споаб аналопчний до правил, що визначають основштипи культури: (1) синкретичний, тобто практично-комушкацшно-св1тоглядний; (2) практично-комушкацшний {свпотлядний та (3) практичний {символ1чний [13,47—48].
Це правило дозволяе штерпретативно сприйняти особливють рис симво-л!чно! д!яльност1 вчителя, вписуючись у своерщшсть учасп та засвоення культури тими, хто вчиться (особлива р1зниця №пж так званим дорослим \ дитячим способом учасп). Символ1чш сенси освггньо! д1яльносп охоплеш вщповщними семантичними переконаннями, яы спричинеш положениями, визначеними буденним досвщом \ педагопчним свггоглядом.
Варто пщкреслити, що у конвенцюнальному навчанш вчитель оргашзуе риси свое! дидактично! д1яльносп у структури, яй називаються дидактичними секвенщями, за умов культурно-дидактично! системи 1 дотримання правил дано!\щяльносн, пов'язаними ¡з транслящею шформацй, завданням, перев1р-кою { визнанням. Серед цих правил особлива роль вщводиться перев1рщ за допомогою питания та вщповщ р1вня пщготовки шдивццв до учасп в суспшьному житп. Питания — це той мехашзм культури, який визначае напрям мислення, висновйв, виокремлення, творения, водночас перев1рки ¡снуючих та новостворенихзнань. I пльки воно використовуеться виключно вчителями. Дсхл у процеа навчання (наприклад, у школ! — на уроках або в межах академ1чних занять у вищому навчальному заклад!) питания формулюються учнями або студентами. Тому завдавання питань належить до ефективних вказ1вок конвенщйного або не конвенщйного навчання, науч!ння! самоосв!ти.
У сучасному розумшш освггнього й позаосв!тнього навчання акцент робиться на такш орган!заци цього процесу, яка передбачае використання
Фтософ^я осв/ти 1(3)/2006
49
вмшня, формулювання р1зноб1чних питань учнями. Спостереження проблем, пов'язаних ¡з мисленням, ставленням \ вирппенням проблем, яй своею чергою транслюють — це тшьки деяй аспекта, яй вщображають ситуащю навчання.
Для розкриття зазначенпх питань доцшьне звернення до розумшня д1алогу в сучаснш фшософп. Пор1вняння способ1в комушкацп, якими е питания \ даалог (розмова) це протиставлення двох способ1в бачення культурних функцш науки. Дане питания займае провщне мюце в сучасних фшософських дискуаях.
Концепщя проблемное^ становить важливий аспект в сучасному педагопчному мисленш: уявлення про навчання, учшня, про виршення проблем як через вплив на формулювання 1 виршення теоретичних питань, так 1 в оевггшй практищ значною м1рою визначае вид педагопчних дискусШ. Водночас и принципи сприймалися як очевидш, тай, що не вимагають обГрунтування та екешпкацп. Тобто питания про них можливе тшьки в ситуацп м о н о п о л! с ти ч н о г о сумшву, визначеного наукою, тому рефлекси щодо ще! проблемносп у контексп сучасних дискусШ над наукою 1 ьфизою сщентистсько! свщомосп (вираженими герменевтичною фшософ!ею) е рефлекс1ею не тшьки над практичними передумовами питания як моменту дослщу. Бона вимагае реконструкцп загальнотеоретичних положень, як1 взасадничують мюце дослщницько! ор1ентаци в забезпеченн1 щлюносп досл1дження [13, 193].
У даному випадку дощльно звернутися до герменевтики Г. Гадамера, яка, на вщм1ну вщ постфеноменолопчно! герменевтики, виконуе навчально-освггню, культурну функц1ю. Запроектований Г. Гадамером спос1б св1тоглядних щнн остей, повсюдно визнаних певною групою або суспшьством — щнносп, як{ виводяться генетично з1 св1тоглядних переказ1в (служ1ння Божим заповщям, безкорисне прагнення до правда, вольносп, свобода \ незалежносп людини тощо) або т1, що мають характер безпосередньо практичний (заможнють, високий сощальний статус, готовшетъ до сшвпращ тощо) можуть розглядатися як чинник, що суб'ективно ¡нтегруе дану групу чи суспшьство, водночас протиставляючи шшим групам або суспшьствам, в яких шш1 щнносп загальновизнан1 або 1х реал1зац1я передаеться через шш1 звичаев1 дп.
Низка специф1чних рис виступае способом функщонування суспшьно! артистично! практики та мистецтва як форми суспшьно! свщомосп. Можна прийняти, що значения усгх дш, кещм входять до складу артистично! практики або витвор1в цих дай, полягае у: а) транемюп (у випадку дш «вщправних»), б) «зчитуванш» (у випадку дш отримувача) стан ¡в речей, яй називаемо естетичними щнностями, або в) використанн1 (щентиф1каци) шетрументальних засоб!в реал!зацп цього головного змюту. I тому мистецтво як форма сусп1льно! свщомосп зумовлюе артистичну практику, визначае обсяг естетичних цшностей (артистично переданих сташв речей) та окреслюе спос1б реал1зацп цих цшностей за допомогою тих засоб1в, яй будемо називати артистичними щнностями. Артистичний доевщ разом ¡з його семантичною частиною передбачае як передачу вщповщних сташв речей, тобто естетичних сташв речей, реашацп естетичних цшностей, так 1 гх зчитування [12,135—137].
Пщсумовуючи цей фрагмент, можна сказати, що в рамках: (1) звичаево! практики епшкування («зчитування») ¡снуе сприйняття визначених евггогляд-
50
Фтософ^я оевпи 1(3)/2006
них цшностей, а звичай як царина культури зумовлюе дану комунжацпо; (2) артистично! практики сшлкування («зчитування») визначене естетичним баченням св!ту (основна естетична щннють), а мистецтво як царина культури зумовлюе комушкащю. При цьому функщя зазначено! звичаево! комун!кацй мае суспшьний штеграцшно-розр!знюючий характер. Артистична комушкащя виконуе функцго свш>глядно! оглядово! ощнки. Специф1чний образ бачення св!ту (основна естетична щннють), переданий в межах артистично! практики, презентуе цей свгг як свггоглядно ощнений, тобто у такому образ^ в якому вщображеш св1тоглядш цшносп, котр1 визнають або яю ¡гнорують деяй «житгев!» цшносп. Тому стае зрозумшим, що свггоглядш переклади забезпе-чують функцюнування у суспшьсга звичаево! та артистично! практики. 1х функц!онування було б неможливим (звичаева практика не функцюнувала б у суспшьно штегративно-розр1чнючий споаб, й артистична практика не функцюнувала би в оцшюючий споаб), коли б свггоглядш перекази не по-стачали пщстави для семантики, яка використовуеться звичаевою та артистичною практикою. Це означае, що свггоглядш перекази функц1онально пщпорядковаш потребам, як1 забезпечуе артистична та звичаева практика. Водночас генетично св1тоглядна ¡нформац1я випереджае (як основа звичаево! семантики! мистецтва) артистичну та звичаеву комушкацпо.
Звичаева семантика та мистецтво можуть взаемоузгодитися, коли воно на той час функщонуе у такий спос1б, що запам'ятовування про пщстави семантики стають зайвими для сприйнятгя особами переданих стан1в речей. Тодд звичаев! дй не демонструють свггоглядних цшностей, атшьки приналеж-н!сть до визначено! суспшьно! групи. 3 шшого боку, артистичн1 дй вже не передають основш артистичн1 ц1нносп (специф1чно естетичного бачення св!ту). У той же час вони забезпечують естетизащю артистичних ц1нностей. Ситуац!я взаемоузгодженосп семантики не зм1нюе головну функц1ю звичаево! практики. Бона полягае в ¡нтеграцйта виокремленш вщм1нностей суспшьних груп. Натомють, дана ситуацья зм1нюе провщну функщю артистично! практики. Тод! спшкування в Г! рамках, визначених специф1чно естетичним баченням свпу, констатуе тшьки присутшсть актора (справжнього ремюника, «натхненого творця», «виразника прагнень народу» тощо). Тим самим маемо справу з функщею штеграцй сп!втовариства «актор1в» та протиставлення його решт! суспшьства, а не з функщею свггоглядно! оц1нки.
Використане в даному раз! (проникаючий процес комунжацп) слово «¡нтерпретац!я», як пише Й. Кмгга, витлумачене в контекст! його зв'язку з штеншональною д!яльн1стю, яка зазвичай так називаеться у фшософй для розр!знення ¡з людською повед!нкою, штерпретованою б1гев1оризмом або «класичним» ф!зикал!змом 1 натурал!змом. Дане поняття (¡нтерпретац1я) вживаеться також у р1зних ¡нших контекстах, наприклад, у рамках лопчно! семантики чи у фшософп природознавства — «емшрично! ¡нтерпретацй теор!!» або «теоретично! ¡нтерпретацй досвщу». У наведен!й позицй й ¡нтерпретацй ¡снуючих у гуманютищ способ!в мислення ми не будемо торкатися традищйно-гумашстичних пщходдв. Тобто не будемо розглядати низку питань, таких як «правильшсть», «неправильшстъ» даного мислення 1 того, чи потр1бно
фтософ'ш осв'пи 1(3)/2006
51
трактувати його опозицшно, а суперечносп, яй м1ж ним виступають, «лжвщувати», «замазувати» або «посилювати».
Характеризуючи водночас мову дано! штерпретацп гумашстичного мис-лення, наголошуемо, що маемо на уваз1 саме вщношення до власних норм «правильность, 1 цим визначаемо мисленнев1 шереги, яй принаймш не зайнчуються у наведеному прикладь Семантична ¡ерарх1зац1я мовних р1вшв нал ежить до такого виду, який не вщображае жодного «природного» завершения «згори». Саме з цього погляду можна говорити про штерпретативш обрп дано! концепцп, коли, «наприклад, говоримо про предметну певну мову, знаходимося на тереш метамови (стосовно дано! мови), коли характеризуемо цю метамову, знаходимося вже на тереш метамови щодо не!: на тереш метамови стосовно вихщно! предметно! мови! т. ш. Якщо, скаж1мо, нашою предметною мовою е мова, в яйй реконструюемо чш'сь норми..., то наип норми, яй керують реконструкщею, стають метамовними, а авторефлекая над тими останшми нал ежить до метамови» [14, 36].
1нтерпретащя в наведеному значенш набувае дослщницько! чинносп, використання яко! вщнзняе низку академ1чних дисциплш, що називаються гуманютикою, вщ природознавства та формальних наук. Присутшсть штерпретацп в дослщницьйй практищ, що стосуеться оаб (груп, як «предмепв») дано! ди, характерна ильки для гуман1стики. Доцшьно звернути увагу на те, що типово педагопчне висловлювання, яке реферуе результат штерпретацп шших педагопчних думок, е прикладом особливо! штерпретацп, яка мае образ професшно! штерпретацп [14, 46—47].
У такий споаб можна схарактеризувати р1зш штерпретацп: професшна; внутршньо-педагопчна; поточна (пов'язана з прихованою педагопею як вщображенням нових тенденцш у польсьйй педагопщ). Неважко перекона-тися в тому, що !х об'еднують певш епшьш риси. 1нтерпретац!я, яка презентуе один ¡з трьох представлених видав, занурена у контекст процесу сусшльноТ комун1кащ*1. Принаймн1 два таких способи варто мати на увазк
— професшний — певний повторювальний складник того процесу, прикладом якого може слугувати педагопчна розмова, оевггня розмова (наприклад, на урощ, академ1чному занятп, позашйльнш робой тощо);
— внутршшьо-педагопчний спос!б, варто зазначити, що вш е вщносно авто-номним результатом юнуючо! педагопчно! рефлексп у вигляда висновйв профе-сшних ¡нтерпретацшних защкавлень, який поим бере участь через посередництво свого результату в даному процес! розмови як посередник м1ж автором певного висловлювання та (потенцшними! фактичними) його адресатами.
Даш способи спонукають до подалыпих думок. Зокрема, до думки про винятково донесену роль педагопчних мовних висловлювань. Навггь коли вони штерпретують осв1тню даяльшеть, яка не зводиться тшьки до окреслених мовних вираз!в, все одно потр!бно апелювати з допомогою педагопчних ¡нтерпретацш (гуман!стично'0 не стшьки до вщповщних висловлювань пщмеив дано! даяльносп, ейльки до потенщйних мовних висловлювань представнийв вщповщно! освиньо! культурно! епшьноти (мовно!), як1 уможливлюють ¡нтерпретацшне охоплення мети осв!тньо!д!яльносп та знания, що об'еднуе дану даяльшеть з!"! метою.
52
Ф/лософ/я осв'пи 1(3)/2006
JliTepaTypa:
1. Pamula S. Metoda analizy zawartosci prasy. — Czestochowa, 1996.
2. Lévi-Strauss C. Atropologie Culturelle. — Paris, 1958.
3. Bargali E. Comunicazione e pastorale. Sociologia pastorale degli strumenti délia comuni-cazione sociale. — Roma, 1974.
4. Noris C., Lost in the Funhouse: Baudrillard and the Politics of Postmodernism, w: Postmodernism and Society, London, 1990.
5. Baudrillard J. In the Shadow of the Silent Majorities. — New York, 1983.
6. Postman N. Technopol. Triumf nad kultura. — Warszawa, 1995.
7. Polanski К Jezykoznawstwo (lingwistyka), w: Encyklopedia Jezykoznawstwa. — Wroclaw-Warszawa-Krakow, 1999.
8. Shanon С. E., Waver W. The Mathematical Theory of Communication. — Urbana, 1969.
9. Rovigatti V. Scienza dell'opinionepubblica. — Milano, 1985.
10. Kmita J. Kultura i poznanie. — Warszawa, 1985.
11. Kmita J. О kulturze symbolicznej. — Warszawa, 1982.
12. PlutaA. Pedagogiki milczenia о kulturowosci edukacji, w: A. Pluta (red.), Szkice о edukacji i kulturze. — Poznac, 1999.
13. Kmita J. Spoteczno-regulacyjna teoria kultury. — Warszawa, 1994.
14. Pluta A. Pedagogika pogranicza — wymiary podstaw edukacji nauczycielskiej. — Czestochowa, 1997.
Анджей Гофрон. Философско-коммуникативные аспекты образования
В статье проанализированы современные философские подходы к феномену общения. Раскрыты три способа, определяющие главные типы изменений моделей образования: регрессивная, адаптационная и инновационная. Выделены две практики общения: артистическая и обрядовая. Акцентировано внимание на необходимости философского понимания сущности диалогического процесса для модернизации образования, в частности его гуманизации.
Andjey Gofron. Philosophical and Communicative Aspects of Education
Contemporary philosophical approaches to the phenomenon of communication are analyzed in the article. Three ways, which determine main types of change of the educational models (regressive, adaptive and innovative) are presented. Two practices of communication (artistic and customary) are marked. The necessity of philosophical comprehension of the dialogic process's essence for education modernization, especially its humanization is emphasized.
Фтософ'т ocbîth 1(3)/2006
53
