CC BY
45
А. В. Бабаян, д-р пед. наук, профессор, кафедра менеджмента и маркетинга, Северо-Кавказский институт -филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Пятигорск, Россия, [email protected]
ФИЛОСОФСКО- АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ
ПОДХОД К ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ИЗУЧЕНИЮ ТЕОРИЙ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Нравственное воспитание, являясь одной их главнейших задач педагогического процесса, основывается на этических теориях, которые, в свою очередь, являются частью философского знания. Этические учения в качестве самостоятельной отрасли философского знания стали осознаваться только в XVIII в., а разграничение на нормативную этику и этику теоретическую произошло только в XX в., хотя фактическое несовпадение нормативной и теоретической проблематик было характерно для всей истории этической мысли.
Теоретическая этика ставит перед собой такие задачи, как изучение исследовательских подходов, знаний, объектом которых является мораль. Если нормативная этика — защита, обоснование моральных принципов и норм, то теоретическая этика — рационально понятийное осмысление ее природы, специфики, происхождения, социальной роли. Теоретическая этика действует в рамках философии, где основными категориями являются сознание, свобода воли, экзистенция. Теоретическое объяснение морали, знание о ее природе и происхождении не несет ценностной нагрузки, не дает воспитательного эффекта и относится, как считает Л. В. Максимов, к числу традиционных «просветительских» иллюзий1.
Нормативная этика выполняет воспитательно-идеологическую функцию: формирование нравственных убеждений, перевод внешнего (социального) императива во внутренний (личностный) импульс, т. е. чувство долга, одобрения и т. д., придание этому импульсу определенной направлен-ности2. Нормативно-этические концепции исходят из некоторой мировоззренческой системы, картины мира, понимания природы человека. Философское обоснование природы морали и нравственности состоит в том, чтобы придать принципам морали надындивидуальный характер, утверждая безусловность моральных требований.
Анализ философской и педагогической литературы показывает, что основными подходами к историко-педагогическому изучению нравственного воспитания являются цивилизационный, философско-антропологический, христианско-антро-пологический. В рамках каждого подхода существуют направления, раскрывающие отдельные аспекты изучения проблемы в рамках основной парадигмы. Например, в рамках философско-антропологического подхода можно выделить особое гуманистическое направление, в рамках христиан-ско-антропологического — ортодоксальное и неортодоксальное направления. Внутри
каждого подхода можно выделить направления, различающиеся по уровню обобщения (системы, концепции, взгляды), по жанрам (анализ систем, концепций, взглядов, история как описание социально-образовательных феноменов), по субъекту генерирования педагогических теоретических концепций.
Природой человека занимается особая часть философии — философская антропология, где человек выступает в качестве специального предмета познания. Сократ утверждал, что исследование человека и есть истинная философия: «Познай самого себя, а природу оставь богам».
Идея выделения собственно антропологических исследований зародилась в XVIII в. Мысль о том, что о человеке как уникальном существе можно философствовать отдельно и особо, принадлежит И. Канту. В традициях западной философской антропологии Х1Х-ХХ вв. человек был представлен с различных позиций: А. Шопенгауэр сомневался в человеке как в венце творения, Ф. Ницше говорил о нем как о незавершенном животном, Шелер вписывал его в космологическую структуру. Но главными вопросами в философии человека были природа духа, природа разума, проблема человека как продукта и творца культуры.
Философская антропология сложилась в России к середине XIX в. с развитием естественнонаучного знания, появлением теорий происхождения человека, развитием социально-философских теорий. Она стояла не на противоположных или враждебных позициях по отношению к христианской антропологии, но имела свою собственную методологическую базу. С точки зрения философской антропологии моральные нормы и правила формируются в человеческой личности онтогенетически, прижизненно, в процессе воспитания путем одобрения или неодобрения, саморефлексии, самоанализа, самовоспитания. В результате в структуре личности возникает духовное образование, которое И. Кант называл категорическим императивом, внутренним нравственным законом.
Отечественная философская антропология, в этом ее особенность, выявляла место антропоцентризма среди других ми-
ровоззренческих установок — природоцен-тризма, социоцентризма, теоцентризма3. В отличие от западноевропейской традиции, находившейся под влиянием рационалистических концепций, российская философская традиция полагала, что без постижения человека в его смысложизненных и историософских аспектах невозможно решать и другие философские проблемы. Изыскания русских философов охватывали отношения человека к миру, его «действование в нем, духовный опыт личности, задачи духовного усовершенствования»4.
Появление такого важнейшего феномена, как возникновение философско-ан-тропологического мышления в России, было закономерным этапом развития ее философской традиции. В соответствии с законами диалектики, источником развития любого явления, внутренним двигателем является борьба противоречий. В результате происходит не внутреннее смещение в ту или иную сторону, а синтез, который не бывает суммой, но всегда рождает новое качество. Речь идет о двух тенденциях и в обществе, и в системах воспитания: традиционализм русской жизни, основанный на христианско-антропологической парадигме, вырастил в своих недрах философско-
антропологические ростки. Та и другая тенденции были реальными, действующими, развивающимися. Философско-антропо-логическая тенденция — это закономерный этап развития философского мышления, опирающегося на реалии жизни, общественные потребности, достижения в области науки и культуры. Философская антропология, в свою очередь, тесно связана с идеями гуманизма.
Первым комплексным философско-ан-тропологическим исследованием человека в России были труды К. Д. Ушинского. Как Платон представил «матрицу» для философии, так и К. Д. Ушинский представил ее для педагогики. Неслучайно его классический научный педагогический труд называется «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Сохранив в названии идею антропологии — науки о развитии человека, автор отказался от синкретичности, от механического соединения идеалов гуманизма с идеалами православия. Он создал основы новой науки: обозначил ее объект и предмет, обосновал фундаментальную теорию, обрисовал педагогическую систему, разделил эмпирическую и теоретическую части, структурировал их. В такой же историко-культурной ситуации происходило создание «Великой дидактики» Я. А. Коменского на рубеже двух эпох — высокого Средневековья и Нового, когда теоцентрическая парадигма начала заменяться гуманистическим мышлением. Исследование природы нравственного чувства человека («субъективного духа» в терминах Г. Гегеля) К. Д. Ушинский считал настолько важной и ответственной задачей, что шел к ее осуществлению много лет, освоив предварительно практически всю западную и отечественную философскую мысль. «Самосознание» — вот ключевое понятие, переведенное
Исследование человека и есть истинная философия: «Познай самого себя, а природу оставь богам».
К. Д. Ушинским из идеалистического понимания в учении Г. Гегеля в материалистическую педагогическую теорию. В теории нравственного воспитания К. Д. Ушинского особенно важна диалектика ищущей мысли великого педагога, анализу которой будет посвящена отдельная часть данной статьи. Труды К. Д. Ушинского поражают мощностью и определенностью мысли, огромной культурной и философской базой, особым видением историко-культурной ситуации. Их нельзя осмыслить при фрагментарном чтении, только в их целостном рассмотрении автор предстает как выдающийся философ, социолог, теоретик педагогики. Многие мысли К. Д. Ушин-ского предвосхитили известные концепции западных мыслителей, в частности, отдельные положения учений М. Вебера, К. Маркса (что объяснимо: у того и другого был один учитель — великий Г. Гегель).
При прочтении работ К. Д. Ушинского убеждаешься в том, что к середине XIX в. в философской среде не было человека, более образованного в философском отношении. Молодые умы России 40-х гг. увлекались Шеллингом, а философия Гегеля в самой своей сути, в принципах была усвоена немногими. Как видно из контекста работ, К. Д. Ушинский уловил не только метод Гегеля, но и его «нерв». Прекрасный стиль изложения, великолепный, оптимистический, возвышенный, красивый и простой язык — все это роднит великого немецкого философа и русского педагога.
Критический момент наивысшего напряжения борьбы мировоззренческих тенденций создал предпосылку для институ-циализации науки о процессах и методах воспитания и образования — педагогики. Ее становление связано с именем П. Ф. Кап-терева, чей вклад в теорию педагогики име-
ДИСКУССИЯ .
журнал научных публикаций %
ет особое значение: дар историка и систематика позволили ему разработать модель педагогического про- :
цесса; им были разработаны методологические основания изучения истории педагогики, он создал содержательную, организационную и методическую модели нравственного воспитания. :
Методологическая база осмысления сущности нравственного воспитания в представлениях философской антропологии создана философами конца XIX — начала XX вв.: В. С. Соловьевым, Н. О. Лосским, Л. Шестовым, Н. А. Бердяевым, Б. П. Вышеславцевым, Е. Н. Трубецким, С. Н. Трубецким. Предметом их исследований стали ключевые понятия философии морали: добро и зло, смысл жизни, смерть и бессмертие, страдание и сострадание, идеал, свобода, любовь, семья, эрос, насилие и не-насилие5.
В целом философско-антропологиче-ская парадигма содержала в себе множество проблем, направлений и концепций. Особая проблема, которая всегда стояла в центре теорий нравственного воспитания, — отношение общества и личности. В философском смысле она рассматривается как соотношение части и целого. Например, в теории социалистического (коммунистического) воспитания, имеющего своим основанием социоцентризм, очевиден педагогический холизм, где целое (общество) предшествует части (личности). Социоцентрический подход к проблемам нравственности — исторически сложившееся педагогическое явление, которое имеет свои корни и в религиозном мировоззрении, и в практике общинного уклада жизни русского крестьянства. В философской концепции Н. А. Бердяева часть (личность) предшествует целому (педагогический меризм). Позиция педагогического мериз-ма неизбежно приводит к перемещению
Из нравственности отдельных личностей невозможно вывести суммарным путем общественную нравственность, а из общественной нравственности не следует наличие обязательных нравственных начал личности.
акцентов в теории нравственного воспитания к экзистенциальным проблемам личности.
Классиком отечественной педагогики, рассмотревшим проблему соотношения общества и личности с позиций генезиса нравственности, с фило-софско-антропологи-ческой и педагогической точек зрения, является С. И. Гессен. Его работа «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» в части генезиса нравственности как процессов автономности и гетерономности является основополагающим философско-педагогическим трудом в теории нравственного воспитания.
Рассматривая историю развития теорий нравственности, можно опираться на два подхода: социоцентрический и антропоцентрический. Ни тот, ни другой подходы, если они абсолютизированы, не могут являться продуктивными, поскольку: 1) из нравственности отдельных личностей невозможно вывести суммарным путем общественную нравственность, а из общественной нравственности не следует наличие обязательных нравственных начал личности; 2) абсолютизация педагогического холизма приводит в конечном итоге к диктатуре коллектива над личностью; 3) абсолютизация педагогического меризма приводит к диктату личности над коллективом. Это основные противоречия, существующие в недрах фило-софско-антропологической парадигмы, в некоторой степени разрешились появлением гуманистической направленности педагогической теории. Гуманистическое направление в педагогике и в философии было генетически обусловлено разложением феодального строя, когда человек стал способен разорвать традиционные отношения феодального общества, в которых имела значение принадлежность к роду, семье, общине.
Идеи гуманизма развивались в двух направлениях: первое рассматривало в основном проблемы личности и ее развития, самостоятельности, автономности; второе направление разрабатывало политико-правовые аспекты образования и воспитания.
Е. Н. Шиянов, проведя анализ основных педагогических теорий XIX — начала XX вв., пришел к выводу, что основной тенденцией, определяющей общий вектор развития педагогических теорий, является переход русской педагогики к гуманистической модели воспитания. Суть его концепции состоит в том, что такой подход вписывает педагогические явления в контекст развития общекультурных процессов и исключает политические и идеологические оценки педагогических явлений. Е. Н. Шиянов считает, что основной культурной тенденцией в духовной жизни России является переход от теоцентрической к антропоцентрической парадигме мышления. Эта трансформация представляет собой объективный процесс, вызванный развитием науки, техники, усилением субъективных факторов социокультурной динамики. Переход к новой философской парадигме означал, что идеи гуманизма получили свое развитие в философских, этических, социально-психологических и идейно-политических педагогических учениях. «Гуманизм, — пишет он, — как социально-ценностный комплекс идей требует создания условий (политических, экономических, психологических, педагогических и др.) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жизненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь личностно-ориенти-рованной системой взглядов, есть своеобразный идеал мироустройства»6.
Философско-антрополо-гическое направление конца XIX — начала XX вв. выделило в общем течении педагогического мышления либерально-буржуазное, буржуазно-демократическое, либерально-утопическое, антропологическое, сциентиско-антропологическое, сциентистско-научное и другие направле ния. Особенно популярным в педагогиче
ской науке советского периода было изучение революционно-демократического направления. Как отмечает Н. Б. Ромаева, в современной педагогической науке, утвердившейся на принципах полипарадиг-мальности, для обозначения традиционной педагогики используются различные термины: педагогика послушания, авторитарная педагогика, педагогика приказания, пону-кательная педагогика, педагогика внушения, аскетическая педагогика, казенная педагогика и т. д.7.
Такова диалектика науки: для развития основной теории требуется детализация с последующим обобщением. Е. Н. Ши-янов и Н. Б. Ромаева, выдвинув в качестве методологического основания типологии педагогической мысли основную философ-ско-антропологическую парадигму эпохи, исключив искусственное деление педагогических процессов на многочисленные течения, выделили в общем русле гуманистического педагогического процесса в России XIX — начала XX вв. три основных направления: абстрактный, практический и универсальный гуманизм. Основанием предлагаемой ими классификации является соответствие уровня теоретической обоснованности гуманизации образовательных процессов. Гуманистическую направленность личности Е. Н. Шиянов трактует как осознание самоценности человеческой личности в качестве носителя гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности; признание гармоничного развития личности целью и основным назначением человека; сознательное и эмоциональное принятие общественного долга как приносящего высшее удовлетворение и составляющего смысл и счастье жизни; понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации духовных затрат и самосовершенствования; развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: единства внутренней нравственной сущности, внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасно -го и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии, оптимизма, доброты8.
С. И. Гессен
ДИСКУССИЯ .
журнал научных публикаций %
Исследование становления гумани стической педагогики в середине XIX — начале XX вв., проведенное Е. Н. Шияновым и Н. Б. Ромаевой, разрешает многие методологические проблемы историко-педагоги-ческих исследований. Во-первых, становится ясным момент исторической обусловленно- = сти появления самой педагогической науки в России; во-вторых, что очень важно для данного исследования, выявляется причина широкого обсуждения в науке, в обыденном сознании проблем нравственного воспитания, возникновения теорий нравственного воспитания и в христинско-антропологи-ческой традиции, и в философско-антропо-логической, новой для России постановке проблем нравственного воспитания.
Философско-антропологическая традиция рассмотрения педагогических процессов не исчерпала себя до настоящего времени. В 1968 г. Б. Г. Ананьев впервые предпринял попытку систематизировать в своем труде «Человек как предмет познания» многообразные частнонаучные данные о человеке. В парадигме философской антропологии рассматривал проблемы нравственности А. Н. Леонтьев («Деятельность, сознание, личность», 1977). Теория нравственного воспитания в философско-ан-тропологическом аспекте рассматривается в работах теоретиков педагогики: А. Г. Ас-молова, М. В. Богуславского, Е. В. Бонда-ревской, Н. В. Бордовской, Л. П. Буевой,
A. П. Валицкой, Г. Н. Волкова, Л. С. Выготского, В. И. Генецинского, Р. Г. Гуровой, Ф. Егорова, Г. Збровского, Г. Б. Кор-нетова, В. М. Коротова, И. Б. Котовой, Н. В. Кудрявой, В. Т. Лисовского, В. Я. Нечаева, Н. Д. Никандрова, В. А. Полякова,
B. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, Н. Б. Ромаевой, И. Н. Сиземской, В. С. Собкина, В. Д. Шадрикова, А. И. Шемшуриной, Е. Н. Шиянова.
Анализ материалов IV Российского философского конгресса (2005) показывает, что философское осмысление процессов образования и воспитания осуществляется в философско-антропологической тра-
Гуманистическое направление в педагогике и в философии было генетически обусловлено разложением феодального строя, когда человек стал способен разорвать традиционные отношения феодального общества.
диции. Основные темы исследований современных философов образования — это философское осмысление проблем фундаментальности образования, философия гражданского общества и образование, социальные ценности и социальное образование, рациональное и иррациональное в образовательном процессе, философская стратегия образования, проблемы духовности в образовании. Наблюдается интересная тенденция: увеличивается число работ, анализирующих педагогический смысл трудов выдающихся философов. С философских позиций оцениваются труды С. И. Гессена (А. Н. Булаткин), М. Шелера (О. Н. Диден-ко), И. Г. Фихте (А. А. Иваненко), И. В. Киреевского (М. В. Емельянова), Вл. Соловьева (Л. М. Максимова). Большинство философов, рассматривая проблемы образования и воспитания, неизбежно возвращаются к моменту институциализации педагогики в России (вторая половина XIX — начало XX вв.), поскольку в этот период формировались ее основные аксиологические императивы. I'
1. Человек: Философско-энциклопедический словарь / РАН. Ин-т человека; Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Наука, 2000. С. 452.
2. Там же. С. 449.
3. Философский словарь / Под ред. И. Т Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001. С.616-617.
4. Русская философия. Словарь / Под общ. ред. М. А. Маслина. М.: Республика, 1995. С. 556.
5. Там же. С. 642.
6. Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисш-кола, 2003. С. 45.
7. Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX-XX веков: методология и метатеория. М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. С. 8.
8. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995. С. 50.
