CC BY
56
D01:10.12845/bitp.33.1.2014.12
dr Waldemar LIB1 dr hab. Wojciech WALAT, prof UR1
Przyj^ty/Accepted/Принята: 15.11.2012;
Zrecenzowany/Reviewed/Рецензирована: 12.11.2013;
Opublikowany/Published/Опубликована: 31.03.2014;
Р1ДТУ WYMIAR W EDUKACJI POZARNICZEJ
Fifth Dimension of Fire Education
Пятое измерение в противопожарном обучении
Abstrakt
Cel: W artykule podj^to prob^ odpowiedzi na pytanie: w jakim kierunku b^d^. zmierzaly przemiany szkoly pod wplywem nowych technologii. Spoleczenstwo informacyjne budowane jest na odmiennych - niz spoleczenstwo industrialne - paradygmatach, w tym na odmiennym modelu aksjologicznym. Dlatego wspolczesnosc wymaga innego systemu edukacji niz dotychczasowy, uksztaltowany wedlug wymogow spoleczenstwa przemyslowego. W praktyce oznaczac to moze koniecznosc organizowania (tworzenia) szkol opartych na nowych zalozeniach.
Wprowadzenie: Wspolczesna cywilizacja informacyjna jest oparta na technologiach informacyjnych (TI) b^d^cych podstawowymi i niezb^dnymi narz^dziami do uzyskania, przetwarzania informacji, a w efekcie tworzenia wiedzy. Zaklada si^, ze kolejna rewolucja technologiczna - zwana kognitywistyczn^. - otworzy szkoly na intelektualny dorobek czlowieka w niespotykanym dot^d stopniu i zakresie. Wymaga to zmiany samej szkoly, gdyz przyswojenie tak duzej ilosci wiedzy opiera si^ na doswiadczeniu w stosowaniu regul i zasad pozyskiwania i przetwarzania informacji, ogromnej wrazliwosci intelektualnej, poniewaz uczenie si^ jest sposobem wchodzenia w kultur^.
Metodologia: W artykule oparto si^ na analizach zachodz^cych aktualnie kierunkow rozwoju technologicznego i przemian spolecznych, ktore ten rozwoj wywoluje.
Wnioski: Przedstawione zostaly mozliwosci, ale i zagrozenia wynikaj^ce z nieograniczonego dost^pu do sieci, portali spolecznosciowych oraz wirtualnych doradcow i nauczycieli. Dokonano analizy skutecznosci TI z jednoczesnym opisem najwazniejszych wskazowek dla racjonalnego wl^czenia ich do edukacji. Poruszony zostal takze etyczny wymiar wykorzystania TI w edukacji zwi^zany z poszukiwaniem odnajdywaniem, przetwarzaniem i przesylaniem informacji w kontekscie poszanowania praw czlowieka do prywatnosci i wlasnosci intelektualnej oraz duchowego i emocjonalnego rozwoju. Zostala tu poruszona rownie wazna kwestia dotycz^ca TI, a zwi^zana z wartosciami, ktore powinna wspomagac i rozwijac szkola niezaleznie od czasow, w ktorych funkcjonuje i wykorzystywanych srodkow. Jako ostatnie s^. poruszane kwestie dotycz^ce samych nauczycieli ich postawy oraz podejscia do technologicznej reformy edukacji. W refleksjach koncowych wyraznie zaznaczona jest niezast^piona rola nauczyciela w procesie dydaktycznym i fakt, ze zadne systemy teleinformatyczne, rozwi^zania programowe, czy nawet wirtualni nauczyciele nie s^. w stanie zast^pic zywego nauczyciela, jego slowa oraz gestu.
SJowa kluczowe: edukacja, technologia informacyjna, e-edukacja.
Typ artykuJu: artykul przegl^dowy
Abstract
Aim: The article is an attempt to answer the question: in which direction will the transformations of schools under new technologies will be heading. An IT society is built on different paradigms than an industrial society, including a different axiological model. As a result, it requires a different education system than previously known and shaped according to the requirements of industrial society. In practice, it may mean the necessity of organising (creating) schools based on new assumptions.
Introduction: Contemporary IT civilisation is based on IT being the basic and primary tools of gaining and processing information as well as creating knowledge. It has been assumed that another technological revolution - known as cognitive - will opens schools to the intellectual achievements of a human being at a level and scope that has not been known yet. However, it requires the change of school itself as acquiring such a great number of knowledge is based on experience in applying rules and principles of gaining and processing information, great intellectual sensitivity, as learning is a manner of entering culture.
Methodology: The article is based on the analyses presently performed with regard to technological development and social transformations which cause this development.
1 Uniwersytet Rzeszowski, Al. Rejtana 16 A, 35-310 Rzeszow/ University of Rzeszow, Poland; [email protected], libw@univ. rzeszow.pl
DOI:10.12845/bitp.33.1.2014.12
Conclusions: The authors presented capabilities as well as threats resulting from unlimited access to the internet, social portals and virtual advisors and teachers. There was made an analysis of effectiveness of IT along with a description of prompts for their rational inclusion into education. There was also tackled the ethical dimension of using IT in education connected with seeking and finding, processing and sending information in the context of honouring rights of a human being to privacy and intellectual property as well as spiritual and emotional development. There was also tackled an equally important issue regarding IT and connected with values which shall be supported and developed by school regardless of times in which it functions and the means it uses. Finally, there are issues related to teachers themselves, their attitudes and approach to the technological reform of education. In conclusion, there is clearly underlined an indispensible role of a teacher in a didactic process and the fact that no IT systems, program solutions or even virtual teachers are not able to supersede live teachers, their words and gestures.
Keywords: education, information technology, e-education Type of article: review article
Аннотация
Цель: В статье сделана попытка ответить на вопрос: в какие направления идут преобразования школы под влиянием новейших технологий? Информационное общество строится на иных чем индустриальное общество парадигмах, при этом на другой аксиологической модели. Поэтому, современность требует другой системы обучения чем действующая, которую образовали на основе требований индустриального общества. В практике это обозначает необходимость организации школы на новых предположениях.
Введение: Современная информационная цивилизация основана на информационных технологиях, которые являются основными и необходимыми инструментами для получения, обработки информации, a вследствие создания знаний. Предполагается, что следующая техническая революция - называемая когнитивистической - откроет школы на интеллектуальное богатство человека в беспрецедентной до сих пор степени. Такая революция будет следствовать изменениями самой школы, потому что присвоение так огромного количества знаний требует от людей знания использования правил и принципов поучения, обработки информации, огромной интеллектуальной чувствительности, потому что процесс учебы является способом входа в культуру. Методология: В статье использованы анализы современных направлений технологического развития и социальных преобразований, которые вызывают это развитие.
Выводы: Представлены возможности, но и опасности вытекающие из-за неограниченного доступа к Интернету, социальным сетям, а также виртуальным консультантам и учителям. Совершён анализ эффективности информационных технологий с описанием самых важных советов для рационального включения их в систему обучения. Авторы вспомнили также об этическом аспекте использования информационных технологий в системе обучения связанный с поиском, находкой, обработкой и передачей информации в контексте уважения прав человека на неприкосновенности частной жизни, интеллектуальную собственность и эмоциональное развитие.
Поднят вопрос, касающийся информационных технологий и связан с ценностями, которые должна сопровождать и развивать школа независимо от времени, в которых функционирует и средства, которые использует. В конце статьи авторы пишут
о вопросах, касающихся самих учителей, их отношений и подхода к технологической реформе обучения. В окончательных выводах чётко описывается незаменимая роль учителя в дидактическом процессе и факт, что никакие информационные системы, программные решения, или даже виртуальные учители не могут заменить живого учителя, его слов и жестов.
Ключевые слова: образование, информационная технология, электронное обучение Вид статьи: обзорная статья
1. Wprowadzenie - szkola jutra szkolq rozwini^tq cywilizacyjnie
Technologiczne innowacje zacz?ly w bardziej maso-wym wymiarze trafiac do szkol w latach 70. i 80. XX w. Z dzisiejszego punktu widzenia byly to bardzo proste roz-wi^zania technologiczne typu: telewizja w obwodzie za-mkni?tym, laboratoria j?zykowe czy nauczanie wspoma-gane komputerem. Jednak te systemy bardzo szybko oka-zywaly si? awaryjne i przestarzale (wlasciwie do dzisiaj jest to aktualny problem: w bardzo krotkim czasie nowo-czesne pracownie komputerowe okazuj^. si? stare). Zwrot jakosciowy i ilosciowy nast^pil pod koniec lat 90. XX w., gdy wprowadzono komputery sprz?zone z multimedia-mi. Dzi?ki temu zwi?kszyl si? potencjal TI w uczeniu si?. Niektore narz?dzia internetowe zostaly tak zaprojektowa-ne, aby zapewnic latwy dost?p do bogatych zrodel wiedzy (edukacyjne portale internetowe).
Zmienily si? tez pytania badawcze z tym zwi^zane. W latach 70. interesowano si? glownie tym, jak kompu-ter moze pomoc w procesach uczenia si? podejmowanych przez ucznia. Jednak wyniki badan nie pozwolily zrozu-
miec tego, jak TI mog^. pomoc w podejmowaniu ucze-nia si? przez ucznia, ktore wymaga takich czynnosci my-slenia jak: analiza, porownywanie, uogolnianie, wyci^-ganie wnioskow. TI uwazano za cos, co wzbogaca pro-ces dydaktyczny w szerokim kontekscie unowoczesnie-nia szkoly. W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: „czy TI wplywa na procesy uczenia si? podejmowane przez ucznia?” Eliminowano z badan wszystko poza komputerem i podejmowaniem nauki przez ucznia. Pomijano me-tody pracy nauczyciela w klasie, uprzednie doswiadcze-nia uczniow w pracy z komputerem, kontekst, w ktorym przebiegaj^. procesy uczenia si?, inne srodki dydaktycz-ne. Koncentrowano si? tylko na tym, co badacz ma badac. Wyniki badan wskazywaly, ze okreslone rodzaje techno-logii, jak np. zintegrowane systemy uczenia si? przyczy-niaj^. si? do wzrostu w^sko poj?tej wiedzy i umiej?tnosci: czytanie, pisanie, liczenie, rysowanie itp.[1].
Kolejne wyniki badan nie dawaly odpowiedzi na za-sadnicze pytania z zakresu dydaktyki (pedagogiki): w ja-kim zakresie TI moze przyczynic si? do rozwoju tworcze-go myslenia? Gdyz jasne stalo si?, ze sama technologia
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
jako taka nie ma wplywu na edukacj? i szkolne osi^gni?-cia uczniow. Pojawila si? nowa generacja pytan o mozli-wosci integracji TI w procesach dydaktycznych i o sposob jej wykorzystania przez uzytkownikow. Poniewaz proce-sy uczenia si? nast?puji w kontekscie spoleczno-kulturo-wym technologia moze na nie korzystnie wplyn^c tylko wtedy, gdy zostanie wykorzystana do scisle okreslonych celow. Dzis wazne jest pytanie o integracj? TI z kontek-stem szkolnym, a zwlaszcza zlozonym procesem zmian w szkole.
Badanie jest procesem rozci^gni?tym w czasie, a jego celem jest stwierdzenie, jak innowacja TI zostala wdro-zona do szkoly, a nie jaki jest jej zwi^zek z osi^gni?ciami uczniow. Innowacje nastawione s^. na skuteczniejsz^ or-ganizacj? procesow dydaktycznych, a nauczyciele wraz z badaczami odgrywaji konkretne role w interpretowaniu funkcji TI w reformowaniu edukacji. W tym miejscu nauczyciele musz^ byc aktywnymi partnerami autorow in-nowacji, a nie tylko biernymi odbiorcami rozwi^zan.
Wyniki ostatnich badan znaczenia TI pozwalaji lepiej zrozumiec ich funkcje w procesach dydaktycznych, cza-sem jednak badacze, koncentrjc si? na problemach pe-dagogicznych, zaniedbywali te zwi^zane z mozliwoscia-mi samych TI. Wyniki badan pokazuji nowe powi^za-nia pomi?dzy edukacji a swiatem zewn?trznym (srodo-wiskiem spoleczno-kulturowym). Uczniowie wzrastaji w srodowisku zinformatyzowanym (ryc.1) i takiez srodo-wisko jest wymagane w szkole. Dzi?ki TI znikaji barie-ry czasoprzestrzenne (np. pol^czenia on-line z dowolnym miejsce na Ziemi), podejmowana jest wspolpraca ponad-kulturowa (mi?dzykulturowa) i tworzony nowy kontekst: wszystko jest wirtualnym swiatem umozliwiaj^cym dal-sz^ mekoncz^c^ si? eksploracj?.
Ryc. 1. Strona Komendy Wojewodzkiej Panstwowej Strazy Pozarnej w Poznaniu zawieraj^ca materialy edukacyjne dla uczniow, nauczycieli, oraz strazakow prowadz^cych zaj?cia edukacyjne dla dzieci i mlodziezy [19]
Fig. 1. The website of the Poznan Voivodship Headquarters of the State Fire Service containing educational materials for students, teachers, and firefighters conducting educational activities for children and youth [19]
Blizsze analizy przemian edukacyjnych zachodz^cych na przestrzeni ostatnich 20 lat wskazuj^ ze dotycz^ one takich zagadnien jak:
1. redefinicja konwencji terminologicznej dotycz^cej zjawisk edukacyjnych, w tym samego poj?cia eduka-
D01:10.12845/bitp.33.1.2014.12
cja, ktora musi byc ujmowana jako ten ogol zjawisk, w ktorych nast?puje uczenie si? procesow swiadome-go i zorganizowanego poslugiwania si? informacji dla tworzenia nowej wiedzy;
2. rezygnacja z przekazywania wiedzy przez nauczy-ciela na rzecz konstruowania wiedzy przez kazdego ucznia z osobna - w tym wymiarze na pierwszy plan wychodz^ procesy uczenia si?, a nauczyciel rezygnu-j^c z dotychczasowej „wladzy” przejmuje rol? dorad-cy, partnera ucznia, czy w skrajnych przypadkach na-wet ucznia (!?).
3. akcentowanie aktywnej roli ucznia w procesach ucze-nia si? zaleznie od jego wlasnych potrzeb i zaintereso-wan - tu intelektualna aktywnosc ucznia uzewn?trz-ni si? w poszukiwaniu nowych informacji, tworzeniu wiedzy, pracy nad projektami badawczymi oraz trans-ferze umiej?tnosci intelektualnych na nowe konteksty i sytuacje; uczen b?dzie tu odpowiedzialny za „swo-je” uczenie si?, natomiast nauczyciel za jego kierunek (zakres i gl?bi?).
4. wzrost znaczenia nowoczesnych technologii informa-cyjnych w szkole - oczekuje si?, ze komputer pol^-czony w siec (wraz z niezb?dnym oprogramowaniem) b?dzie juz nie tylko narz?dziem nauki, ale przyczy-ni si? do edukacji latwej, skutecznej i przyjemnej -znajdzie si? we wszystkich podstawowych procesach uczenia si? i nauczania;
5. zmieni si? poj?cie ucznia; b?dzie nim kazdy czlowiek potrzebuj^cy wspomagania w podejmowanych przez niego procesach uczenia si? (niezaleznie od wieku, doswiadczenia itd.);
6. uczenie si? w grupie rowiesniczej wspomagane przez nauczyciela oraz inne dorosle osoby, z ktorymi uczen nawi^ze latwy kontakt dzi?ki sieciom komputerowym (eksperci, wybitni naukowcy, badacze, podroznicy...)
- niezmiernie ciekawym rozwi^zaniem jest „wirtu-alny nauczyciel” (doradca edukacyjny... chatterbot: http://www.stanusch.com/) (ryc.)2.
2 Technologia tzw. chatterbotow umozliwia komunikacj? pomi?-dzy uzytkownikiem a serwisem internetowym, sklepem interne-towym lub dowoln^ aplikaj komputerow^ w j?zyku natural-nym. Uzytkownik prowadzi dialog z chatterbotem zadaj^c pytania w j?zyku naturalnym, a system odpowiada na nie z uwzgl?d-nieniem kontekstu i posiadanej bazy wiedzy (tzw. test maszyny Turinga). Technologi? t? mozna zastosowac m.in.:
• w celu uatrakcyjnienie witryny internetowej i zmniejszenia ruchu w infolinii,
• stworzenie interaktywnych serwisow np. pomocy technicz-nej,
• systemow informacyjnych dla pracownikow lub partnerow przedsi?biorstwa,
• stworzenia serwisow doradzaj^cych w okreslonych dziedzi-nach,
• uatrakcyjnieniu gier komputerowych itp.
Zrealizowany przez Stanusch Technologies chatterbot posiada najwi?ksz^ w Polsce baz? wiedzy ogolnej (ponad 700 tys. de-finicji poj?c). Mozna go rowniez wyposazyc w syntez? mowy oraz animacj? sylwetki. Dodatkow^ cech^ wyrozniaj^c^ ten pro-dukt jest mozliwosc korzystania z zaawansowanej semantycz-nej wyszukiwarki internetowej (http://www.stanusch.com/ -15.10.2012).
D01:10.12845/bitp.33.1.2014.12
Ryc. 2. Wirtualny doradca (tzw. chatterbot), ktoremu mozna zadawac pytania 24 godziny na dob^, ktory nigdy si^ nie m^czy, a rozmowa z nim do zludzenia przypomina konwersaj z drugim czlowiekiem [15]
Fig. 2. A virtual advisor (so called chatterbox), to which you may ask 24 h a day, who is not tired and it resembles conversation with a human being [15]
7. zast^pienie wspolzawodnictwa w procesach uczenia si§ oraz wynikaj^cej st^d presji na oceny szkolne -na rzecz, wspolpracy, wspoldzialania i wspolzalezno-sci ucz^cej si§ grupy rowiesniczej - nastawienie na rozwoj umiej^tnosci wspolpracy calkowicie zmienia wygl^d klasy szkolnej - uczniowie, negocjuj^c roz-wi^zania problemow, uzgodni^ stanowiska, powolu-j^c si§ na zrodla.
Przemiany w edukacji zmierzaj^ce do budowania no-wego jej systemu zmieniaj^ calkowicie miejsce ucznia, ktory b^dzie mogl dowolnie manipulowac uzyskan^ in-formaj (glownie przez komputer), zapami^tywac po-trzebne fakty, poj^cia, struktury, a takze przetwarzac i wykorzystywac je jako wiedzy wlasn^ - wymagac to b§-dzie samokontroli uczenia si§ oraz wspolpracy z rowie-snikami.
Pojawiaj^ si§ tu slabe strony tego modelu, a miano-wicie podejmowane uczenie si§ uczniow nie wspolgra ze statycznymi (tradycyjnymi) programami nauczania. Jed-nak postawienie na dynamiczne (elastyczne) programy nauczania, w ktorych wyznaczone s^ kierunki rozwoju dys-pozycji psychicznych ucznia, a nie opanowanie zadanej wiedzy, aktywizuj^ uczniow w stosowaniu technologii in-formacyjnych, mobilizuj^ do realizacji projektow badaw-czych, a nawet ucz^ nauczycieli (w zakresie samej TI).
Wyst^puje tu przeorientowanie roli nauczyciela, glownie ze wzgl^du na niedoskonalosci programow do przetwarzania informacji, sieci hipermedialnych, wyszu-kiwarek internetowych w dost^pie do wiedzy (informacji). Nauczyciel jest - powinien byc - ekspertem wlasnie w zarz^dzaniu wiedzy.
Z racji wprowadzania do szkol wielu urz^dzen TI, mozna zakladac, ze sama szkola b^dzie bardziej twor-cza ze wzgl^du na podejmowane przez uczniow dzialania (badania, eksperymenty itp.).
Wzrosnie rola rodzicow w edukacji dzieci poprzez scisly ich kontakt ze szkol^. za posrednictwem konsulta-cji zdalnej i roznych form edukacji wspieraj^cej. Umie-j^tnosc szybkiego przystosowania si§ do nowych sytu-acji, nowych technologii oraz umiej^tnosc przetwarzania ogromnych ilosci informacji to wazne cechy rozwi-ni^tej osobowosci czlowieka XXI wieku. Aby stalo si§ to mozliwe szkola musi byc uznana za wazny czynnik kul-turotworczy dla spolecznosci lokalnej (tak bylo w spole-czenstwie industrialnym, a wczesniej agrarnym).
Rys. 3. Serwis spolecznosciowy, w obr^bie ktorego zarejestrowani uzytkownicy mog^. tworzyc sieci i grupy, aby dzielic si^ wiadomosciami i zdj^ciami. Mog^. takze korzystac z aplikacji b^d^cych jego wlasnosci^. Liczba uzytkownikow na calym swiecie przekracza 1 miliard [16]
Fig. 3. Social service, within the framework of which, registered users may create networks and groups in order to share messages and photographs. They may use applications which are of its property. Number of users exceeds 1 billion worldwide [16]
2. Na ile TI podnoszq skutecznosc edukacji?
Kilkanascie ostatnich lat zwi^zanych z intensywn^. komputeryzaj szkoly pokazuje prost^. prawd§, ze sama technologia nie prowadzi do zasadniczej poprawy proce-sow dydaktycznych. Nalezy tu odrzucic pogl^d, jakoby TI byly zjawiskiem kulturowo oboj^tnym (neutralnym), a ich wplyw na edukacji ogranicza si§ wyl^cznie do za-stosowania w szkolnej klasie i jest nowym narz^dziem do dyspozycji nauczyciela3. W 1991 r. M.W. Apple [2] pisal, ze TI nie jest tylko zbiorem maszyn i oprogramowania, ale zawiera w sobie pewien specyficzny rodzaj myslenia, pozwalaj^cego orientowac si§ czlowiekowi w swiecie w charakterystyczny dla siebie sposob (wirtualny).
W tej sytuacji komputer wyzwala przede wszystkim myslenie o charakterze technicznym, a logika wspar-
3 Wyst^puje tu tzw. zjawisko kolonizacji czasu wolnego na dwoch poziomach: (1) poznawczym, obejmuj^cym relacje mi§-dzy swiatem zewn^trznym a wewn^trznym oraz (2) praktycznym (S. Arnowitz 1981, S. Arnowitz i H.A. Giroux 1985, H.A. Giroux 1988, L. Witkowski 1997). Media narzucaj^. styl zycia, determi-nuj^. organizacj czynnosci ludzi, wypelniaj^. znaczn^. cz^sc czasu (Lewowicki 1995, s. 19; B. Siemieniecki 2007, s. 137).
http://www.remiza.com.pl
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
ta na technologii zast?puje myslenie kiytyczne, tworcze i etyczne - przez co dyskurs w klasie koncentruje si? na sprawach technicznych, a nie merytorycznych (dlaczego? zostaje zastipione przez jak?). Dla podejmowania w tym zakresie odpowiedzialnych decyzji zarowno nauczyciele, jak i „politycy oswiatowi” muszi odpowiadac na pytanie nie tylko jak? wprowadzac TI do szkol, ale dlaczego?
Interesujica jest w tym miejscu dyskusja nad tym, w jakich wymiarach TI moze wplywac i wplywa na ksztal-towanie srodowiska edukacyjnego w ogole, a edukacji w zakresie pozarnictwa w szczegolnosci, jakie si pozy-tywne i negatywne przemiany w tym zakresie. J. Mey-rovitz [3; s. 326-334] uwaza, ze srodki si czynnikami ksztaltujicymi nowe srodowiska spoleczne (tzw. porta-le spolecznosciowe: np. naszaklasa, YouTube, Facebo-ok itp., fora dyskusyjne, np. strazak.pl.) (ryc. 3 i 4). Juz w 1964 roku M. McLuhan nazwal wspolczesni cywiliza-cj? wiekiem elektroniki w przeciwienstwie do cywilizacji przekazu ustnego i przekazu opartego na pismie. Nowa epoka budowana jest na przekazie elektronicznym, a kaz-dy nowy srodek zmienia struktur? naszego zycia przez psychiczne i spoleczne konsekwencje w wyniku przy-spieszenia istniejicych procesow.
Ryc. 4. Strona glowna forum dyskusyjnego strazakow, na ktorym wymieniane si mi?dzy innymi doswiadczenia zwiizane z taktyki dzialan ratowniczo-gasniczych, prawem w sluzbie, zarzidzania kryzysowego, profilaktyki, prewencji itp. [20] Fig. 4. Home firefighters discussion forum, where among other things, the experience of strategy firefighting and rescue operations, law in the service, crisis management, prevention, etc. are discussed [20]
Z tych wzgl?dow bardzo wazne jest pytanie o funkcje komputera jako bazy sprz?towej TI w przemianach edu-kacyjnych. Dzisiaj juz widzimy wyraznie utopijne zalo-zenie M. McLuhana [4], ze przechodzic do cywilizacji elektronicznej, ludzie b?di ewoluowali w kierunku spo-leczenstwa wykorzystujicego przede wszystkim prawi polkul? mozgowi, czyli nast?powalo b?dzie bardziej ho-listyczne postrzeganie rzeczywistosci, a struktury infor-macyjne tworzone b?di wielotorowo, z przerwami, ale w sposob dynamiczny. Stid M. McLuhan i B.R. Powers [5] wyciign?li bl?dny wniosek: nowa oswiata nie b?-dzie w stanie sformulowac zadnych celow. Takie zaloze-nie oznacza, ze uczniowie skazani si na uczenie si? bez konca w poszukiwaniu wiedzy, a dalej takie uczenie si? nie moze byc poddane zadnej ocenie. Oczywiscie koszty tak dzialajicych systemow edukacyjnych, w tym edukacji
DOI:10.12845/bitp.33.1.2014.12
pozarniczej, bylyby niezmiernie wysokie, a skutecznosc uczenia si? nie dalaby si? ocenic.
Kolejnym waznym z punktu widzenia prowadzonych tu rozwazan zjawiskiem jest to, ze nowe srodki tworzi swoj wlasny rynek niezaleznie od istnienia rzeczywistej potrzeby. Komputery si kupowane niezaleznie od tego, do czego maji sluzyc. Praktyka spoleczna pokazuje, ze jezeli mozna cos zrobic (za posrednictwem danego srod-ka), to trzeba to robic. Wiele korporacji kupowalo poczit-kowo komputery, nie wiedzic do czego ich uzywac, dzis stanowii one „naturalni” infosfer? umozliwiajici ich funkcjonowanie. Dzis zarzidzanie w centrach dowodze-nia pozarowego wydaje si? byc niemozliwe bez odpo-wiedniej infrastruktury teleinformatycznej.
W przypadku technologicznych systemow edukacyjnych lista pytan moze byc nast?pujica:
• w jakim zakresie pieniidze wydane na stworzenie no-wego modelu oswiaty opartego na TI dadzi oczeki-wane zyski?, czy TI si tansze niz tradycyjne srodki nauczania?
• czy i jak TI przyblizaji edukacj? pozarniczi do rze-czywistej formy oswiaty?
• w jak sposob TI powinny byc powiizane z programem nauczania w zakresie pozarnictwa?
• jak TI wplywaji na osiiganie celow nauczania i uczenia si? zakladanych w programie nauczania w zakresie pozarnictwa (podstawie programowej).
Dzisiaj widac wyraznie, iz komputery mogi miec duzy udzial w usprawnianiu systemu edukacji pozarni-czej, jednak niezb?dny jest swiadomy wysilek ze strony szkol i samych nauczycieli, aby wliczyc (zintegrowac) ten srodek dydaktyczny do procesow zdobywania infor-macji i konstruowania wiedzy przez kazdego ucznia dla siebie i przez siebie (wedlug wlasnych potrzeb i mozli-wosci).
W kilku punktach mozna wskazac podstawowe wska-zowki dla racjonalnego wliczenia TI do edukacji w ogole, a do edukacji pozarniczej w szczegolnosci:
1. Sprz?t komputerowy nie moze byc umieszczany wy-licznie w oddzielnych pracowniach. Odbywaji si? tu zaj?cia sporadycznie, a cwiczenia z „klawiszologii” dla uczniow szkol wszystkich poziomow oraz studen-tow si nieprzydatne. Dobrym rozwiizaniem jest roz-mieszczenie po kilka komputerow w roznych klasach (pracowniach) lub zakup laptopow.
2. Uczniowie aktywni o wyzszych osiigni?ciach lepiej wykorzystuji komputery niz uczniowie przeci?tni, natomiast mniej zdolni uczniowie przez odpowied-nio przygotowane komputerowe stanowiska eduka-cyjne mogi kompensowac swoje dysfunkcje - kom-putery si doskonalym narz?dziem w cwiczeniach me-chanicznych prowadzicych do usprawnienia podsta-wowych umiej?tnosci: czytanie, pisanie, liczenie, ry-sowanie itp.[6]
3. Nauczyciele nadal nie potrafii poslugiwac si? kompu-terem w klasie (nie umieji efektywnie wliczyc komputera do procesu dydaktycznego). Dzisiaj wlasciwie nic juz nie pozostalo z wczesniejszych obaw, iz komputer zastipi nauczyciela. Natomiast przyjmuje si? juz
powszechnie, ze komputery si w ogole nieprzydatne do nauki, jesli nauczyciel nie wliczy ich swiadomie (celowo) do procesow dydaktycznych. Jednak pomi-mo wielu kursow i studiow podyplomowych w dal-szym ciigu nauczyciele nie si do tego przygotowa-ni - nie wiedzi jak i nie umieji uczyc za ich pomoci (tak jak si? to robi za pomoci tradycyjnego podr?cz-nika?!).
4. W systemie edukacyjnym powinno byc dokladnie za-planowane to, jak wykorzystac komputer(y) w klasie szkolnej. Pomimo ze w wielu szkolach zainstalowano komputery, nie pomyslano nad ich zintegrowaniem ze szkolnymi programami nauczania.
5. Komputery ciigle stanowii przedmiot nauki, a po-winny stanowic narz?dzie (swoisty srodek-metod? nauczania i uczenia si?). Najlepsze efekty uzyskuje si?, wykorzystujic komputer w czasie lekcji (zaj?c) w klasie szkolnej (pracowni) przy nauce roznych przedmio-tow: edytory tekstowe - ksztalcenie j?zykowe, arku-sze kalkulacyjne - ksztalcenie matematyczne i przy-rodnicze, edytory graficzne - ksztalcenie plastyczne, edytory muzyczne - ksztalcenie muzyczne, programy symulujice rozne zdarzenia kryzysowe, itp. (rye. 5).
TorfflH m <j — o-
Ryc. 5. Strona serwisu internetowego umozliwiajicego bezplatne oglidanie i umieszczanie filmow. W ciigu jednego tylko dnia umieszczanych jest tu ok. 85 tys. Filmow. Umieszczane si tu rowniez filmy edukacyjne w zakresie rozprzestrzeniania si? pozaru [18]
Fig. 5. Home Internet service allowing free viewing and posting videos. Within a single day are over 85 thousand movies are uploaded here as well as educational videos about the spread of fire [18]
1. W dalszym ciigu uczen korzysta z komputera w szko-le sporadycznie (glownie w pracowniach), dlatego nie uzywa do uczenia si? komputera domowego - moz-na spodziewac si?, ze wyprodukowanie i doskonale-nie mobilnych komputerow edukacyjnych spowoduje rozwoj tej umiej?tnosci.
2. Poczta elektroniczna stanowi duzy i jak dotid niewy-korzystany potencjal w rozwijaniu umiej?tnosci pra-cy zespolowej w ukladzie synchronicznym i asyn-chronicznym, jest doskonalym sposobem nawi^zywa-nia kontaktow pomi?dzy uczniami i studentami roz-nych regionow kraju, czy swiata (ksztalcenie j?zyko-we, mi?dzykulturowe).
3. Internetowe zasoby informacyjne traktowane jako ma-terialy zrodlowe wymagaji jednak nie tylko umiej?t-nosci ich wyszukania, ale oceny wiarygodnosci (jako-sci) oraz poszanowania wlasnosci intelektualnej.
DOI:10.12845/bitp.33.1.2014.12
4. Ciekawe zaj?cia komputerowe mogi zapobiegac
„ucieczce” uczniow ze szkoly(!?).
Wlasciwie we wszystkich krajach swiata przeprowa-dzone badania w zakresie wykorzystania TI w eduka-cji wskazuji, iz wprowadzenie ich do tradycyjnych form edukacji nie jest sprawi latwi (o ile w ogole mozliwi!).
Trzeba zwrocic uwag? na udzielenie pomocy nauczy-cielom w przezwyci?zeniu gl?bokich antynomii pomi?-dzy tradycyjnym systemem edukacyjnym a tym opartym na zasadach konstruktywizmu.
Odr?bni kwestii jest sama ocena wynikow nauczania w szkole, do ktorej trafily TI, w rzeczywistosci mogi one w znacznie wi?kszym stopniu ulatwiac nauk?, niz to wy-nika z badan. Pozostaje tu jednak w dalszym stopniu ak-tualne pytanie: czy i jak TI mogi byc wykorzystywane do osiigania najwazniejszych celow edukacyjnych (wla-sciwie czy nie mozna ich osiigac w tradycyjny sposob)? Jezeli jednak procesy dydaktyczne b?di koncentrowaly si? wokol tematow interdyscyplinarnych podejmowanych przez uczniow zespolowo TI sprawdzaji si? znakomicie. Realizowane projekty badawcze przyczyniaji si? do roz-woju wyzszych czynnosci poznawczych, takich jak: ana-liza, interpretacja, opracowanie graficzne. Zastosowanie TI informacyjnych w rozwiizywaniu projektow badaw-czych skorelowanych z zainteresowaniami uczniow przy-noszi zadowalajice wyniki nauczania (wlasciwie uczenia si?).
3. Etyczne wymiary TI w edukacji
W nowych systemach edukacyjnych opartych na upo-wszechnieniu TI trudno obejsc si? bez etycznego wymia-ru ich stosowania. Pozyskiwanie, przetwarzanie i przesy-lanie informacji, a przede wszystkim tworzenie wlasnych struktur wiedzy przez uczniow powinno sluzyc rozwojo-wi wlasnych emocjonalnych i duchowych potrzeb z po-szanowaniem praw czlowieka (np. prawa do prywatnosci, wlasnosci intelektualnej itp.). Poslugiwanie si? TI w wy-borze celow, metod i srodkow realizacji wiize si? z pono-szeniem wszelkich konsekwencji ze stosowaniem tychze technologii w procesach uczenia si? i nauczania (a wi?c zarowno przez uczniow, jak i nauczycieli).
Cz?sto pojawiaji si? glosy dotyczice koniecznosci wprowadzenia ograniczen w dost?pie do zasobow in-ternetowych i to nie tylko ze wzgl?du na tresci zwiiza-ne z przemoci, pornografii i dzialalnoscii przest?pczi. Ponadto istnieje niebezpieczenstwo zerwania zwiizku pomi?dzy przeszloscii, terazniejszoscii a przyszloscii (przykladowo wirtualne blogi z historycznymi postacia-mi z powstania warszawskiego [7] nadaji komiksowy wymiar tym historycznym i tragicznym wydarzeniom, wbrew pozorom odrealniaji je, czynii z nich pretekst do zabawy). Pojawia si? tu problem wyznaczania granic wir-tualizacji i interaktywnosci wystaw muzealnych i przeno-szenia ich do Internetu.
Niebezpieczne jest rowniez ograniczenie debaty na te-mat TI w edukacji do jej technicznego wymiaru. W spra-wach dotyczicych wprowadzenia TI do klasy szkolnej trzeba zachowac daleko idici ostroznosc, odpowiadajic na pytania o rzeczywiste skutki jej funkcjonowania, czy
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
rozwijane umiej?tnosci nie przeslonii duzo wazniejszych i kluczowych, np. prospolecznych.
W reformowaniu systemow edukacyjnych nast?puje koncentrowanie si? na funkcji technologii w szkole i tym, czemu ona ma sluzyc, co mozna, a czego nie mozna roz-wi^zac za pomoci komputerow, czyli w jaki sposob szko-la ma sluzyc interesom uczniow, jaki jest wymiar etycz-ny jej funkcjonowania wraz z technologiami informacyj-nymi.
Istnieje ogromna spoleczna presja na szkoly, szczegol-nie w krajach wysokorozwini?tych, na zmiany w admi-nistrowaniu, finansowaniu i realizowaniu procesow dy-daktycznych z punktu widzenia TI, odpowiedzialnosci za rozwijane kompetencje kluczowe.
Cechy charakterystyczne ery postindustrialnej to maksymalnie zroznicowana produkcja wyrobow wyso-kiej jakosci, nastawiona na zaspokajanie potrzeb indy-widualnych oraz rzeczywistych i potencjalnych upodo-ban klientow przy zastosowaniu nowoczesnych technolo-gii obslugiwanych przez male zespoly odpowiedzialnych robotnikow o elastycznych kwalifikacjach i stale samo-ksztalcicych si?.
Reklamodawcy przekonuji, ze technologie kompute-rowe powinny trafiac do szkol zgodnie z post?pujicymi przemianami gospodarczymi, przystosowujic mlode po-kolenie do funkcjonowania w nowej cywilizacji.
Jak wczesniej zaznaczono technologia nie jest neutral-nym narz?dziem funkcjonujicego spoleczenstwa lub na-uczyciela, a komputer moze byc nie tylko posrednikiem w przekazywaniu kultury, ale rowniez jest narz?dziem kreatywnego jej zmieniania. Dlatego niebezpieczne jest poddawanie si? twierdzeniom o neutralnosci komputera i jego wielkiej skutecznosci w pozyskiwaniu, przechowy-waniu i wykorzystywaniu informacji.
Komputer poprzez jego programist? nie jest neutral-ny, program jest zalezny od tego jakim jest on czlowie-kiem, o jakiej jest wrazliwosci, poglidach, jaki ma kul-tur?. Jego produkt - program moze byc zafalszowany poprzez swoiste filtry kulturowe (np. tzw. „poprawnosc po-lityczni”, „wszystko na sprzedaz”, „kultura przemocy i smierci”). Rzeczywistosc wirtualna moze byc zaklama-na jedno- lub wielostronnie, a nieprzygotowane i nieprze-myslane jej wprowadzenie do nauki moze na trwale zmie-nic osobowosc ucz^cego si?.
Jednym z przykladow braku uwzgl?dniania potrzeb dzieci mieszkajicych w okreslonym kraju czy spolecz-nosci, np. kulturowych, czy mentalnych, jest tlumacze-nie pewnych zagadnien przez Wielkiego Ptaka z ulicy Se-zamkowej z pewnoscii bardzo atrakcyjne i wzbudzaji-ce wiele emocji, a przez to skuteczne wsrod dzieci ame-rykanskich, ale byc moze niezrozumiale dla dzieci pol-skich [8]. Oczywistym jest, ze indywidualne podejscie do kazdego ucznia, dostosowanie tempa i metod naucza-nia-uczenia si? do indywidualnych mozliwosci ucz^cego si? oraz uwzgl?dnienie lokalnych uwarunkowan spolecz-nych i kulturowych daje najlepsze rezultaty w zakresie przyswajania nowych wiadomosci i wykorzystywania ich w trakcie dzialan praktycznych [9].
D01:10.12845/bitp.33.1.2014.12
4. Szkola oparta na TI oraz wartosciach
Rownie interesuj^cym pytaniem badawczym jest to: „dlaczego dzieci i mlodziez tak ch?tnie korzystaji z kom-putera?” Moze jest to sposob na odreagowanie niemilych wrazen l^cz^cych si? ze szkoly tradycyjn^, utrati wiary we wlasne sily, pewnosci siebie, brakiem zainteresowania uczeniem si? dyrygowanym przez nauczyciela. W „kom-puterowym” uczeniu si? uczniowie staji si? podmio-tem, cz?sto sami wybieraji czego?, kiedy?, i jak? chci si? uczyc. Stid biori si? twierdzenia, ze komputer moze przyczynic si? do upadku szkoly, jaki znamy.
Istnieji w Internecie strony (portale edukacyjne) do-skonale przygotowane pod wzgl?dem merytorycznym i metodycznym. Jednak istnieje cale mnostwo stron zlej jakosci, ktore zawieraji bl?dy, a cz?sto obrazaji ucznia i godnosc czlowieka. Czy zatem przygotowanie „pel-nych” (gotowych) informacji nie wymagajicych zasta-nowienia i skupienia si? b?dzie przez uczniow przyjmo-wane? (krolujice slogany „ulatwiaj sobie ...”, „swobodny dost?p...”, „po co si? m?czyc, masz ...”, buduji falszywe przekonanie, ze zidanie jakiegokolwiek wysilku intelek-tualnego uczniow jest ze strony nauczyciela zlosliwoscii, bo przeciez zycie i swiat jest latwy i przyjemny).
Portale internetowe, wyszukiwarki si sponsorowa-ne przez korporacje i firmy handlowe, co wypacza obraz swiata - swiat wirtualny jest pelen nagrod za 1 SMS czy klikni?cie, nieograniczony dost?p do zasobow surowco-wych i sprz?towych oraz kredytow finansowych, a gdzies pomi?dzy tym wszystkim znajduji si? strz?pki progra-mu dydaktycznego. Trafiajice do uzytkownika informa-cje si ksztaltowane przez „drapiezni” reklam? handlowi, a nie przez jakosc, prawd?, dobry smak. Dzis Internet jest traktowany jako skuteczne narz?dzie rozpraszania uwagi i wypelniania umyslu niepotrzebnymi informacjami. Jednak Internetu nie mozna wyeliminowac z zycia codzien-nego i szkoly. Nie powinien on byc podstawowym, je-dynym (samodzielnym) zrodlem informacji. Uczen nie moze byc pozostawiony sam na sam z Internetem.
Trudne, ale konieczne jest w tym miejscu pogodzenie komputera z wartosciami takimi jak: szacunek dla pra-wa, jakosc pracy, sprawiedliwosc, kultura osobista, dobry smak. Uczniowie pozostawieni sami z komputerem pod-liczonym do Internetu widzi, ze te wartosci nie maji zna-czenia. Dlatego przed szkoli stoi ogromne zadanie, uczi-cy si? nie mogi dowolnie „zeglowac” w tym niezmierzo-nym „oceanie” i przypadkowo zbierac informacje do pro-jektow. Internet wymaga takiego samego podejscia jak wielka, przebogata biblioteka. Umiej?tnosc wskazywa-nia tego co wartosciowe, a co jest „smieciem” informa-cyjnym jest jednym ze wskaznikow jakosci „nowej” do-brej szkoly.
Dlaczego zatem zmiany szkoly nie nast?puji? Dlaczego szkola jest jedni z tych instytucji, w ktorych wyda-je si?, ze czas stoi w miejscu? Przeciez tradycyjna szko-la nie odpowiada juz idealom wolnosci, przedsi?biorczo-sci, indywidualizmu i praw jednostki, ktore okreslaji po-wstajice spoleczenstwo informacyjne. Wszystko wskazu-je na to, ze potrzebna jest radykalna zmiana, ale czy moze ona byc zaprogramowana przez administracj? oswiatowi, z pewnoscii nie. B?dziemy mieli prawdopodobnie do
czynienia ze stopniowym rozwojem kultury w kierunku swobodnego, otwartego uczenia si?. W tym zakresie kup-no komputera z odpowiednim oprogramowaniem i kon-centrowanie si? na korzysciach wynikaj^cych ze stosowa-nia TI nie jest dobrym sposobem wyjscia z tej sytuacji. R. Pachocinski [1; s. 132-133] pyta retorycznie: „czy szkola ma si? upodobnic do biblioteki, w ktorej na pol-kach kazdy kladzie co chce, w dowolnym porz^dku, a sciany pokrywaj^ graffiti i plakaty”?
Autorzy edukacyjnych stron internetowych, materia-low multimedialnych popelniaj^ jeden zasadniczy bl^d, uwazaj^c, ze swiat tak szybko si? rozwija, iz niczego nie mozna si? nauczyc z otoczenia spolecznego i naturalne-go, a biblioteki s^. przepelnione przestarzal^ bezuzytecz-пц. wiedzy Dlatego w materialach dydaktycznych wyst?-puj^ niekoncz^ce si? ci^gi ilustracji. Zast?powanie kultury slowa kultury obrazkow^. ogromnie j^. zubaza. To wlas-nie w klasycznych bibliotekach probowano od pocz^tku ich istnienia znalezc rownowag? pomi?dzy przechowy-wanymi zbiorami, wolnosci^. intelektualn^. a kontrol^. ja-kosci zbiorow.
Z tego wzgl?du Internet powinien si? zmienic, moze przeorganizowac si? na zasadach systemu bibliotek pu-blicznych zachowuj^cych wolny dost?p do zrodel infor-macyjnych, ale zapewniaj^cych (gwarantuj^cych) ich ja-kosc. Juz widac pierwsze oznaki tej drogi, coraz wi?cej zbiorow bibliotecznych jest digitalizowanych (przecho-wywanych w postaci danych), a zbiory biez^ce od razu trafiaj^. tam w postaci cyfrowej. Rownolegle rozwija si? oprogramowanie umozliwiaj^ce wygodne poslugiwa-nie si? tymi zbiorami. Jednak komercjalizacja rynku in-ternetowego opoznia ten proces (najch?tniej podejmowa-ne s^. te dzialania, ktore przynosz^. zysk). Przykladem ta-kich dzialan jest projekt Biblioteki Narodowej tworz^-cej obecnie Cyfrow^. Bibliotek? Publikacji Naukowych ACADEMICA, ktora b?dzie dost?pna za posrednictwem internetu.
5. Postawy nauczycieli wobec TI
Reakcje ludzi na TI w szkole (jak rowniez poza піц. sam^) s^. podobne i wyrazaj^. si? w dwoch krancowo roz-nych pogl^dach: entuzjastycznej akceptacji i zdecydowa-nym odrzuceniu. Odrzucenie wynika z archaicznego po-strzegania szkoly, jej celow i organizacji. Wspolczesna szkola w dalszym ci^gu opiera si? na przekazywaniu in-formacji (transmisji kultury) i sprawowaniu wladzy przez nauczyciela w klasie szkolnej dla utrwalenia tychze wia-domosci, umiej?tnosci (i wartosci). Przyj?ly si? i s^. wy-korzystywane te technologie, ktore sluz^. przekazywaniu informacji oraz ich zilustrowaniu (upogl^dowiemu przez bardzo popularne multimedialne programy dydaktyczne), czyli wlasciwie wygodniejszej transmisji przez nauczy-ciela. Wszystkie te technologie, ktore w jakikolwiek spo-sob modyfikuj^. prac? nauczyciela, s^. przez niego ignoro-wane. Panuje tu swoista socjalizacja nauczycieli polega-j^ca na przystosowaniu si? do tradycyjnych oraz prostych metod i form pracy (po pocz^tkowym entuzjastycznym i innowacyjnym organizowaniu i prowadzeniu lekcji), wypracowanych i akceptowanych przez ogol „doswiad-
DOI:10.12845/bitp.33.1.2014.12
czonych” nauczycieli, dla ktorych stosowanie nowych technologii jest mepotrzebn^. strata czasu i sil.
Juz mozna zaobserwowac, ze opor wobec stosowa-nia przez nauczyciela nowych technologii wzrasta z kil-ku prozaicznych powodow. Po pierwsze z nieinwesto-wania w ludzi (a tylko wyl^czme w sprz?t komputerowy
- pracownie). Kursy i studia podyplomowe ograniczaj^. si? najcz?sciej do instruowania ich odnosnie obslugi kom-putera i jego standardowego (biurowego) oprogramowa-nia. St^d takie przygotowanie nie prowadzi do uksztalto-wania si? zwyczaju i rozwoju kultury korzystania z no-woczesnych TI. Nauczyciele czyni^. to okazjonalnie, na pokaz. O ile opamj podstawowe funkcje programow,
o tyle ich teleologiczne i metodyczne wl^czeme do pro-cesow dydaktycznych jest pozostawione ich wlasnemu wyczuciu, a przez to s^. one odrzucane z trwalej prakty-ki szkolnej.
W przypadku krotkich kursow ograniczonych do ogol-nego zapoznania si? z komputerem niech?c nauczycieli wobec TI bierze si? ze zdrowego rozs^dku, gdyz ogolna orientacja w dzialaniu oprogramowania w zetkni?ciu si? z rzeczywistymi problemami szkoly jest kompletnie nie-przydatna.
W przypadku uczniow sytuacja wygl^da nast?pu-j^co, zaczynaj^. prac? od nieciekawej obslugi kompute-ra oderwanej od nauczania innych przedmiotow szkol-nych. Komputer i jego oprogramowanie stalo si? przed-miotem poznania i dzialania uczniow w szkole (najcz?-sciej uczniowie przychodz^. do szkoly z wiedzy i umiej?t-nosciami pozaszkolnymi w tym zakresie). Dlatego bl?dne jest zalozenie, ze wi?ksza liczba i to lepszych kompute-row w szkole wplynie na transformacj? szkoly. Nowocze-sne TI musz^. byc potraktowane jako narz?dzia pracy nauczyciela i uczniow, ale nie mozna ich tylko dol^czyc do tradycyjnej szkoly, wykorzystywac okazjonalnie i uczy-nic przedmiotem nauki.
Czy i w jaki sposob TI moze wspomoc prac? nauczyciela i uczenie si? uczniow? Jak wczesniej wspomniano, nauczyciel (wsparty papierowym podr?cznikiem) nieb?-d^cy juz glownym zrodlem wiedzy pozostaje w dalszym ci^gu jej gwarantem, czlowiekiem ukierunkowuj^cym poznawanie uczniow, przewodnikiem w tej „powodzi” (szumie, mgle) informacyjnej. W tak pojmowanej funk-cji nalezy upatrywac stosowania nowoczesnych TI. Dla-czego wi?c pojawiaj^. si? pytania typu: czy rzeczywistosc wirtualna, nieprzebrane zasoby internetowe mog^. zast^-pic nauczyciela czy nawet cal^. szkol?? Przeciez wiado-mo, ze same w sobie stwarzaj^. duzo wi?ksze zagrozenia, niz przynosz^. pozytku. Wlasnie w podr?cznikach, materialach metodycznych, wreszcie poprzez odpowiednie metody i formy pracy nauczyciele przedstawiaj^. w spo-sob zrozumialy dla uczniow orientacj? w rzeczywistosci. W tym wlasnie TI mog^. wspomoc i wielu przypadkach zast^pic wysilki nauczyciela, ale nie jego samego (to on projektuje, organizuje, prowadzi i kontroluje proces dy-daktyczny - a moze tu okaze si? pomocny „wirtualny asy-stent edukacyjny” - edu-chatterbot).
Cz?sto przedstawia si? „cudowne lekarstwa” na wszel-kie bol^czki, w tym rowniez w edukacji. S^. nimi przykla-dowo metody aktywizuj^ce, a wsrod nich metoda projek-
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
tow (nie tylko badawczych), jako ta, ktora jest w stanie zmienic jakosc ksztalcenia. Istnieje wiele znanych i sze-roko propagowanych rozwiizan metodycznych, np. z za-kresu „ekologii”, ktore budzi sprzeciw uczniow i witpli-wosci rodzicow co do ich celowosci w szkole, gdyz glow-nym dzialaniem uczniow jest sprzitanie (podworka, lasu, czy brzegu rzeki), ulozenie jadlospisu zdrowego zywienia
- czy jest to rzeczywista wartosc edukacji (szkoly).
Badania wskazuji tez cz?sto, ze TI lepiej sprawdzaji si? w uczeniu si? niz nauczaniu, co ma ogromne znacze-nie dla szkoly. Dlatego rola nauczyciela niezmienna w za-kresie udzielania uczniom pomocy w poznawaniu przez nich swiata i budowaniu jego zindywidualizowanego ob-razu musi uwzgl?dniac narz?dzia i sposoby, jakimi ten obraz buduji uczniowie. W dalszym ciigu ksztaltowanie umiej?tnosci intelektualnych i rozwijanie dociekliwosci poznawczej zalezy od nauczyciela, ale musi byc realizo-wane z uwzgl?dnieniem rodzajow TI i sposobow ich kul-turowej adaptacji akceptowanej przez uczniow. Czy obok nauczyciela w szkole pojawi si? wirtualny doradca edu-kacyjny? Z pewnoscii tak, ale nie zastipi on nauczyciela.
6. Nauczyciel jako podmiot i przedmiot technologicznej reformy edukacyjnej
Dla przeprowadzenia reformy tradycyjnej szkoly po-trzebne b?dzie:
• opracowanie nowego modelu oswiaty na wszystkich poziomach edukacyjnych, w tym edukacji zwiizanej z pozarnictwem, znacznie rozniicego si? od dotych-czasowej praktyki pedagogicznej,
• wystipienie duzej determinacji (nacisku) spoleczne-go niezb?dnego do przeprowadzenia zmian w skali makro,
• opracowanie koncepcji (wizji) zmian zaaprobowa-nych przez spoleczenstwo dla uzasadnienia i gotowo-sci poniesienia wysokich kosztow z tym zwiizanych,
• uzyskanie poparcia dla proponowanych zmian przez administracj? oswiatowi, nauczycieli, rodzicow, wreszcie samych uczniow w celu przelamania oporu (obawy przed „nowym”).
Najwazniejszym czynnikiem (komponentem) zmian w systemie oswiaty jest nauczyciel. To on jest osobi, ktora wprowadzi to „nowe” do szkoly. Od tego, czy i jak zaakceptuje owe zmiany, zalezy powodzenie samej re-formy szkoly. Kazda reforma (systemowa, organizacyj -na, programowa, metodyczna) wymaga „pozyskania” do jej przeprowadzenia nauczycieli, a to moze si? stac tyl-ko za posrednictwem doksztalcania i doskonalenia oraz (o czym si? zapomina) rekompensaty (wyzszych zarob-kow). Prawdopodobnie reforma tak pomyslana wydluzy rok szkolny (do 11 miesi?cy), a moze i dzien pracy wydluzy si? do 8 godzin roznych zaj?c. To rowniez wymagac b?dzie rekompensaty finansowej.
Nauczyciele przez cale lata pozostawali poza glow-nym nurtem intensywnej komputeryzacji szkol (poczit-kowo skomputeryzowano szkolni administracj? i stwo-rzono specjalne pracownie komputerowe). W mysle-niu o nauczycielach w kontekscie reformy szkoly zain-teresowanie koncentruje si? na biurokracji oswiatowej.
D0I:m.12845/bitp.33.L20H12
Cz?sto nauczyciele nie wiedzi, co zrobic z komputerami w szkole (uczniowie narzekaji, ze uczi si? „w kolko” tych samych programow uzytkowych, zbyt malo pro-gramow symulacyjnych odzwierciedlajicych rzeczywi-ste warunki (np. rozprzestrzeniania si? pozaru, czy kl?sk zywiolowych), z ktorymi moze si? zetknic uczicy si? w przypadku szkolnictwa zawodowego i wyzszego.
Jak juz wczesniej wspomniano, doksztalcanie nauczycieli nie jest sprawi latwi. Doswiadczenie w tym zakresie pokazuje, ze nauczyciele uczi si? z oporami, efekty nie si zbyt wysokie, glowna przyczyna tkwi w tym, ze braku-je cwiczen w zakresie wykorzystania TI w procesach dy-daktycznych w roznych przedmiotach szkolnych. Czasem wliczenie w proces informatyzacji uczniow-entuzjastow pozwala na utrzymanie sprawnej infrastruktury oraz po-maga nauczycielowi wskazac te sytuacje, w ktorych moz-na wykorzystywac TI.
Wliczenie dobrze przygotowanych TI do procesow dydaktycznych jest niezwykle efektywne, wymaga jed-nak od nauczyciela zmudnego (czasochlonnego) przygo-towania, cz?sto wyst?puji dodatkowe trudnosci w awa-riach i nieprzewidzianych klopotach technicznych. Po-nadto pelne przygotowanie materialow metodycznych in-dywidualnie przez nauczyciela jest duzo bardziej czaso-chlonne niz materialow tradycyjnych, wi?c ich entuzjazm dla stosowania TI szybko gasnie lub ogranicza si? do ma-terialow wizualnych (multimedialnych), ktore nieodpo-wiednio stosowane wr?cz przyczyniaji si? do gorszych wynikow w nauce. Dlatego aktualnie trzeba polozyc na-cisk na funkcje komputera w edukacji oraz dobri prakty-k? stosowania TI w procesach nauczania i uczenia si?. Po-zostaje ciekawe pytanie: dlaczego w wielu przypadkach mimo dobrze przygotowanego kursu, dobrego przygoto-wania metodycznego nauczycieli istnieje opor przed wli-czaniem komputera do edukacji? Moze wykladowcami na tych kursach powinni byc nauczyciele doswiadczeni w stosowaniu technologii, a nie technicy (inzynierowie informatyki). Badania pokazuji, ze przekazywanie do-swiadczenia metodycznego (1-1) przez nauczyciela o po-dobnym stazu daje najlepsze wyniki.
7. Podsumowanie
Istnieje ugruntowany juz poglid, ze TI przyniosi wi?cej niz czistkowy przelom w edukacji, co rodzi jed-nak wiele trudnosci, kontrowersji i dylematow. Jednym z nichjest ten dotyczicy nauczyciela: miec czy nie miec TI w szkole? Jest to zle postawione pytanie. Trzeba miec TI, aby byc nauczycielem we wspolczesnej, a zwlaszcza w przyszlej szkole. Ale miec tak, aby sprawnie i skutecz-nie planowac, realizowac i kontrolowac procesy dydak-tyczne4.
Utrwalil si? rowniez graficzny interfejs komputera oraz obrazkowe przedstawianie kazdej informacji, co przybliza swiat do ucznia w sposob pozorny, sztucz-
4 „Uluda uniwersalnosci - mozliwosci i celowosci stosowania srodkow technicznych w kazdej sytuacji - rodzi bl?dy w pracy nauczycielskiej, prowadzi do jednostronnosci metod tej pracy. W konsekwencji wykorzystanie technologii -zamiast pomagac - nierzadko przeszkadza w uczeniu si?, w wielostronnej aktyw-nosci uczniow, w wielostronnym rozwoju osobowosci”. T. Le-wowicki, 1995, s. 18.
ny, nierzeczywisty i gotowy (wirtualny). Cz?sto uczen nic nie dodaje od siebie do pojawiaj^cego si? wizerunku poza klikaniem w podswietlone elementy. To pozbawia uczniow abstrakcyjnego myslenia. Rzeczywistosc jest im dana, a nie zadana, tak aby sami (samo-dzielnie) mogli tworzyc jej obraz w swoim umysle w kontekscie pozna-wanych i uwewn?trznianych wartosci.
Z tego powodu wzrasta rola nauczyciela we wspolcze-snej szkole w tym edukacji pozarniczej, nic bardziej bl?d-nego niz podejscie redukuj^ce jego rol? w systemie edukacji - oczywiscie z punktu widzenia pelnienia tradycyj-nie rozumianych rol. W swiecie nasyconym TI nauczyciel ma duzo trudniejsze zadanie: jest przewodnikiem ucznia w poznawaniu swiata w istniej^cym zam?cie informacyj-nym. Liczne badania pokazuj^, ze ucz^cy si? w trakcie realizacji nawet najwymyslniejszego projektu badawcze-go, ale bez doradczego i ukierunkowuj^cego wsparcia ze strony nauczyciela, nie rozwijaj^. umiej?tnosci poznaw-czych, szybko nudz^. si? nauk^, nie widz^. w niej sensu, a w ich umysle pozostaje chaos poj?ciowy.
W dalszym ci^gu pozostaje kwesti^. otwart^. wielce poz^dana wizja szkoly J. Deweya, w ktorej bezposred-nie doswiadczanie rzeczywistosci jest l^czone z doswiad-czeniem realizowanym na lekcji. John Dewey wdawal si? w dyskusje z tradycjonalistami, nie szcz?dz^c rowniez ostrych slow pajdocentrystom, a dotycz^cych slepej wia-ry w zdolnosci badawcze oraz tworcz^. spontanicznosc dzieci i mlodziezy. Dzieje si? tak i wspolczesnie w dys-kusjach komparatystycznych prowadzonych przez pe-dagogow tradycyjnych z progresywistami. Wprowadze-nie metod uczenia si? i nauczania opartych na TI zalezy tylko od nauczyciela, na ile on sam wl^czy je do swojej pracy (przeszkadza mu w tym jeszcze jego mentalnosc -zadowolenie z nauczania ex katedra, a nie stanie gdzies z boku).
Ciekawym zjawiskiem jest rowniez zakladanie row-nego dost?pu do TI wszystkich ludzi, gdyz sama technicz-na mozliwosc i szeroki dost?p do zasobow nie gwaran-tuje kulturowego wyrownywania szans. Powstaj^. nowe stratyfikacje spoleczne (chocby tzw. kognitariusze, wi?k-szosc spoleczenstwa jest wykluczona do ujednorodnionej grupy konsumuj^cej kultur? masow^). W tej sytuacji po-trzebna jest ogromna wiedza i umiej?tnosci do swiadome-go i rozumnego w niej uczestnictwa oraz tworzenia no-wych i wartosciowych rozwi^zan.
Literatura
1. Pachocinski R., Technologia a oswiata. IBE, Warszawa
2002.
2. Apple M.W., The new technology: Is it part of the solution
or part of the problem in education? “Computer in Schools”,
vol. 8, nr 1-3, 1991.
DOI:10.12845/bitp.33.1.2014.12
3. Meyrowitz J., The generalized Elsewhere, Critical Studies in Mass Communication. T. 6, nr 3, 1989 s. 326-334.
4. McLuhan M., Understanding media. The extensions of man. McGrow-Hill, New York 1964.
5. McLuhan M., Powers B.R., The global village. Oxford University Press, New York 1986.
6. Siemieniecki B., Pedagogika medialna. PWN, Warszawa 2007
7. http://www.1944.pl/ (17.11.2009)
8. Lib W., Znaczenie algorytmu dydaktycznego w projektowa-niu multimedialnych programow dydaktycznych. [w:] Edu-kacja - Technika - Informatyka, Fosze, Rzeszow 2012.
9. Walat W., Edukacyjne zastosowanie hipermediow. Wyd. U.R. Rzeszow 2007
10. Arnowitz S., Giroux H.A., Education under siege. The conservative, liberal and radical debate over schooling. Bergin and Garvey, Massachusetts 1985.
11. Arnowitz S., The crisis in historical materialism. Praeger Publ., New York 1981.
12. Giroux H.A., Teachers as intellectuals. Toward a critical pedagogy of learning. Bergin and Garvey Publishing Massachusetts 1988.
13. Lewowicki T., Oswiata i nowoczesne technologie edukacyjne - dawne i nowe nadzieje, rozczarowania, wyzwania
i szanse [w:] Nowoczesna technika w kulturze - nauce -oswiacie. Tarnowska Ofic. Wyd. Tarnow 1995.
14. Witkowski L., Edukacja wobec sporow o (po)nowocze-snosc. IBE, Warszawa 1997.
15. www.stanusch.com/pl/ , 15.10.2012 r.
16. https://pl-pl.facebook.com/remizacompl 17.02.2014
17. http://nk.pl/ 15.10.2012 r.
18. http://www.youtube.com/pl, 15.10.2012
19. http://www.edukacja.psp.wlkp.pl/ 17.02.2014
20. http://www.strazak.pl/ 17.02.2012 r.
dr hab. prof UR Walat Wojciech Piotr - dziedzina nau-ki: nauki humanistyczne i spoleczne; dyscyplina: pedagogika; specjalnosci: pedagogika ogolna, dydaktyka ogolna, dydaktyka techniki, edukacja medialna; miejsce pracy: Uniwersytet Rzeszowski, Wydzial Matematycz-no-Przyrodniczy, Instytut Techniki, Pracownia Life Long Learning. L^czna liczba publikacji: 304; ksi^zki: 25; inna forma publikacji: serie podr?cznikow, zeszytow cwiczen
i programow nauczania dla szkol podstawowych i gim-nazjow do techniki i informatyki, l^cznie 46 pozycji;
dr Waldemar Lib - dziedzina nauki: nauki humanistyczne i spoleczne; dyscyplina: pedagogika; miejsce pracy: Uniwersytet Rzeszowski, Wydzial Matematyczno-Przy-rodniczy, Instytut Techniki, Pracownia Life Long Learning. L^czna liczba publikacji: 111; ksi^zki: 4; inna forma publikacji: serie podr?cznikow, zeszytow cwiczen i pro-gramow nauczania dla szkol podstawowych i gimnazjow do techniki i informatyki, l^cznie 39 pozycji;
