CC BY
63э
2012
Ksztalcenie psychologiczno-pedagogiczne przyszlych nauczycieli w roznych typach uczelni
Anna Romanowska-Tolloczko1, Beata Miedzinska 2
Akademia Wychowania Fizycznego, Wroclaw, Polska1 Politechnika Opolska, Opole, Polska2
Annotation:
Romanowska-Tolloczko Anna,
Miedzinska Beata. Pedagogical and psychological pre-service teacher training in different types of higher education institutions. The research undertaken in different types of pedagogical institutions of higher education aimed at analysing the content of teaching syllabi from the perspective of subjects developing pedagogical skills. The analysis was intended to indicate the differences in preservice training between future teachers of physical education and teachers of other subjects and compare this type of training in public and private institutions. The research was conducted in the academic year 2010/11 and was based on a diagnostic poll used to explore electronic documents located on websites of 42 Polish institutions of higher education, including 20 public and 22 private schools. The research embraced teaching syllabi of undergraduate courses for future teachers of physical education and of other subjects. Only a quarter of the investigated schools offer their students a wider choice of subjects developing social and pedagogical competence.
Key words:
pedagogical, institutions, higher, education, teacher, training, skills.
Романовска-Толлочко Анна, Ми-
едзинска Беата. Психологическо-педагогическое воспитание будущих учителей в разных типах вуза. Рассмотрены программы обучения и перспективы их применения в развитии педагогических навыков. Исследование приводилось в различных видах педагогических учреждений высшего образования. Целью исследования было выделение отличий в обучении будущих преподавателей физической культуры и преподавателей других специальностей в государственных и частных учебных заведениях. Исследование проводилось в учебном году 2010/11 учебном году и было основано на результатах опроса, а также электронных документах вебсайтов 42 польских высших учебных заведений, в т.ч. 20 государственных и 22 частных. Исследование охватило программы обучения студентов последнего курса. Установлено, что только четвертая часть исследованных вузов предлагают своим студентам более широкий выбор тем, развивающих социальную и педагогическую компетентность.
педагогический, учреждения, высший, образование, преподаватель, обуче-
Романовська-Толлочко Ганна, Мієдзінська Беата. Психологічно-педагогічне виховання майбутніх вчителів в різних типах вузу. Розглянуто програми навчання і перспективи їх використання в розвитку педагогічних навиків. Дослідження приводилося в різних видах педагогічних установ вищої освіти. Метою дослідження було виділення відзнак в навчанні майбутніх викладачів фізичної культури і викладачів інших спеціальностей в державних і приватних учбових закладах. Дослідження проводилося в навчальному році 2010/11 навчальному році і грунтувалося на результатах опиту, а також електронних документах веб-сайтів 42 польських вищих учбових закладів, в т.ч. 20 державних і 22 приватних. Дослідження охопило програми навчання студентів останнього курсу. Встановлено, що тільки четверта частка досліджених вузів пропонують своїм студентам ширший вибір тем, що розвивають соціальну і педагогічну компетентність.
педагогічний, установи, вищий, освіта, викладач, навчання, навики.
ние, навыки.
Wprowadzenie
Absolwent uczelni pedagogicznej rozpoczynaj^c prac§ w zawodzie nauczyciela, buduje swoj wizerunek i autorytet poprzez codzienne interakcje z uczniami, ktore maj^ roznorodny charakter i konsekwencje. Wiedza i umiej^tnosci wyniesione ze studiow powinny bye mlodemu nauczycielowi pomocne w nawi^zywaniu prawidlowych relacji interpersonalnych i radzeniu sobie w sytuacjach trudnych. Efektywnose dzialan pedagogicznych w ogromnej mierze zalezy od kompetencji zawodowych nauczyciela, wsrod ktorych bardzo wazn^ rol§ odgrywaj^ kompetencje wychowawcze [1, s.360]. Czy jednak studia wystarczaj^co przygotowuj^ nauczycieli do pracy wychowawczej? Potrzeba tego przygotowania jest oczywista i naglasniana przez wielu pedagogow, ktorzy niemal „bj na alarm”, ze w obliczu zmieniaj^cych si§ realiow spolecznych, braku autorytetow, pogl^biaj^cej si§ niewydolnosci wychowawczej wielu rodzin, konieczne jest inne niz dotychczas ksztalcenie nauczycieli. Potrzeb^ chwili staje si§ wyksztalcenie nauczycieli o nowych kompetencjach: w sensie tresci - bardziej l^cznych niz wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych niz zamkni^tych, bardziej tworczych niz odtworczych, a w sensie charakteru roli zawodowej - odchodz^cych od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tlumacza [2, s.17]. Zwraca si§ wi§c szczegoln^ uwag§ na interakcje spoleczne, dla prawidlowosci ktorych podstaw^ jest szeroka wiedza psychologiczno-pedagogiczna © Anna Romanowska-Tottoczko, Beata Miedzinska, 2012
wyniesiona ze studiow, wzbogacona stosown^ praktyk^, daj^c^ mozliwosc wykorzystania teorii w dzialaniu.
Obowi^zuj^ce do chwili obecnej Rozporz^dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu [3] z dnia 7 wrzesnia 2004 zawiera wymagania stawiane uczelniom pedagogicznym w zakresie przygotowania zawodowego nauczycieli. Dla potrzeb niniejszego opracowania skupiono siç wyl^cznie na przedmiotach ksztalcenia nauczycielskiego, ktore powinny byc realizowane w kazdej uczelni pedagogicznej na studiach pierwszego stopnia w l^cznym w wymiarze co najmniej 360 godzin, w tym minimalna liczba godzin psychologii i pedagogiki wynosi po 60, dydaktyka przedmiotowa dwoch specjalnosci -minimum 150 godzin oraz przedmioty uzupelniaj^ce - co najmniej 60 godzin. Pozostalych 30 godzin nalezy przeznaczyc, w zaleznosci od zakresu merytorycznego studiow i mozliwosci szkoly wyzszej, na zwiçkszenie wymiaru zajçc z psychologii, pedagogiki, dydaktyki przedmiotowej lub przedmiotow uzupelniaj^cych. Ustalen w tym zakresie dokonuje szkola wyzsza.
Studenci po uzyskaniu licencjatu, niejednokrotnie koncz^ edukacjç i rozpoczynaj^ pracç w zawodzie nauczyciela, dlatego po okresie trzyletniego ksztalcenia powinni byc do tego zawodu przygotowani. Tresc Rozporz^dzenia, na ktore powolujemy siç, obligjc Uczelnie do przestrzegania okreslonych w nim wymagan, ma na celu zapewnienie przyszlym nauczycielom wlasciwego przygotowania do zawodu. Jednak wczesniejsze badania A. Romanowskiej-Tolloczko [4],
І ПЕДАГОГІКА І та медико"біол°гічні
*---“-----------* проблеми фізичного
виховання і спорту ______________________
dotycz^ce poczucia kompetencji zawodowych, poddaj^ w w^tpliwosc jakosc ksztalcenia pedagogicznego w wielu uczelniach. Dlatego tez podj^to kolejne badania polegaj^ce na blizszym poznaniu wybranych czynnikow maj^cych wplyw na stan ksztalcenia nauczycieli. Z racji rozleglosci problematyki badawczej skupiono si§ wyl^cznie na analizie dotycz^cej realizacji przedmiotow psychologiczno-pedagogicznych, przygotowuj^cych studentow w zakresie umiej^tnosci wychowawczych i spolecznych, ktore to dzialania znajduj^ si§ w centrum naszych zainteresowan.
Cel i metoda badan
Maj^c na uwadze zasygnalizowan^ powyzej sfer§ ksztalcenia studentow, sformulowano cel badan, ktorym byla analiza programow nauczania w roznych uczelniach pedagogicznych, pod k^tem wyst^powania w nich przedmiotow przygotowuj^cych przyszlych nauczycieli do pracy wychowawczej. Celem szczegolowym bylo okreslenie roznic pomi^dzy ksztalceniem psychologiczno-pedagogicznym nauczycieli wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotow, a takze porownanie specyfiki tego ksztalcenia w uczelniach publicznych i niepublicznych.
Badania przeprowadzono w roku 2011. Zastosowano sondaz diagnostyczny polegaj^cy na analizie dokumentow elektronicznych zawartych na stronach internetowych 42 polskich uczelni pedagogicznych. Wsrod badanych uczelni znalazlo si§ 20 szkol publicznych i 22 szkoly niepubliczne. Przeanalizowano programy nauczania na studiach pierwszego stopnia ksztalc^cych nauczycieli wychowania fizycznego (19 uczelni) oraz nauczycieli innych przedmiotow (23 uczelnie).
Wyniki badan
Na podstawie przeprowadzonej analizy programow ksztalcenia studentow w uczelniach pedagogicznych mozna stwierdzic znaczne zroznicowanie w liczbie godzin oraz w sposobach realizacji przedmiotow psychologiczno-pedagogicznych.
Wi^kszosc uczelni realizuje wyl^cznie minimalne obci^zenia godzinowe dla poszczegolnych przedmiotow okreslone w standardach ksztalcenia nauczycieli, a tylko co trzecia uczelnia proponuje swoim studentom wi^kszy wymiar zaj^c z psychologii i co czwarta z pedagogiki.
Wsrod uczelni realizuj^cych zwiçkszon^ liczbç godzin z tych przedmiotow znalazly siç glownie uczelnie publiczne (tab.1), w tym zaledwie 4 szkoly wyzsze z kierunkiem Wychowanie Fizyczne (tab.2).
Jesli chodzi o sposob, w jaki realizowane s^ zajçcia z psychologii i pedagogiki, to nalez^ do nich wyklady i Cwiczenia, choc uczelnie same decyduj^ o liczbie godzin przeznaczanej na dan^ formç przekazu tresci. Mozna stwierdzic znaczne roznice pomiçdzy uczelniami w rozdzielaniu godzin dydaktycznych na wyklady i Cwiczenia. Najczçsciej wystçpuj^ sytuaj jest rownomierny podzial godzin na te dwie formy zajçc, co trzecia uczelnia realizuje obligatoryjne zajçcia z omawianych przedmiotow w relacji 1:2 na korzysc Cwiczen, ale jest tez znaczna liczba uczelni, wsrod ktorych domimj szkoly niepubliczne, ktore proponuje studentom wyl^cznie formç wykladow ( tab.3).
Zestawienie uzyskanych wynikow umozliwia zauwazenie pewnej tendencji w traktowaniu omawianych przedmiotow przez uczelnie ksztalc^ce nauczycieli. Mozna przypuszczac, ze nieco wyzsz^ wagç przypisuje siç psychologii, co przeklada siç na minimalnie wiçkszy wymiar godzin planowanych na realizacjç tego przedmiotu. Stwierdzono rowniez nieznacznie lepsz^ sytuacjç w zakresie form realizacji psychologii, gdyz uczelnie przeznaczaj^ wiçcej godzin na zajçcia Cwiczeniowe, choc dotyczy to zaledwie kilku przypadkow. Pozostale szkoly wyzsze traktuj^ psychologiç i pedagogikç podobnie, co nie oznacza dobrze, poniewaz wiçkszosc realizuje zajçcia w minimalnym wymiarze godzin, ograniczaj^c rowniez do minimum formç Cwiczeniow^, co jest dla studentow bardzo niekorzystne. Wiadomo bowiem, ze tylko zajçcia stwarzaj^ce sytuacje aktywne, daj^ studentom mozliwosc zdobywania wiedzy wieloma kanalami, ktorych roznorodnosc ma scisly zwi^zek z efektywnosci^ uczenia siç. S3 one rowniez miejscem i okazj^ praktycznego doswiadczania relacji spolecznych i swoistym treningiem radzenia sobie w tych relacjach. Dlatego im mniej jest takich zajçc, tym gorzej dla skutecznosci ksztalcenia studentow, co w koncowym efekcie przeklada siç na znaczne braki w wiedzy i umiejçtnosciach praktycznych, ktorych nabycie jest mozliwe tylko w wyniku indywidualnych doswiadczen jednostki.
ПСИХОЛОГІЯ
Tab.1. Typ uczelni a liczba godzin przeznaczona na realizacjç zajçc z pedagogiki i psychologii
э
Tab.2. Kierunek studiów a liczba godzin przeznaczona na realizacjç zajçc z pedagogiki i psychologii
^'"'-'Pzedmiot i jego wymiar godzinowy Kierunek studiów PEDAGOGIKA PSYCHOLOGIA
Minimalny = 6О godzin Zwiçkszony < 6О godz. Minimalny = 6О godzin Zwiçkszony < 6О godz.
Wychowanie Fizyczne 16 3 15 4
Inne kierunki nauczycielskie 15 8 13 1О
Tab.3. Typ uczelni i kierunek studiów a forma realizacji zajçc z pedagogiki i psychologii z uwzglçdnieniem proporcji
liczby godzin wykiadów do cwiczen
Typ uczelni Kierunek studiów Proporcja wykladów do cwiczen (W : С) z przedmiotów PEDAGOGIKA / PSYCHOLOGIA
1ОО% : О% 5О% :5О% 25% :75%
Uczelnie publiczne О / О 11 / 8 9 / 12
Uczelnie niepubliczne 8 / 5 1О / 9 4 / 6
Wychowanie Fizyczne О / О 11 / 1О 8 / 9
Inne kierunki nauczycielskie 5 / 5 1О / 19 8 / 8
Analizuj^c programy nauczania pod k^tem wymiaru godzin przeznaczanych na zajçcia w formie wykiadów i cwiczen stwierdzono, ze w uczelniach z kierunkiem wychowanie fizyczne, realizacja przedmiotów psychologia i pedagogika odbywa siç w wiçkszym stopniu w formie cwiczeniowej, niz ma to miejsce na innych kierunkach nauczycielskich, gdzie dominuj^ wykiady. Szczególny przypadek stanowiiy dwie szkoiy niepubliczne, które proponowaiy studentom z w/w przedmiotów wyl^cznie wykiady za posrednictwem Internetu.
Doceniaj^c wagç aktywnych metod nauczania oraz koniecznosc ksztalcenia przyszlych nauczycieli w szeroko pojçtym zakresie kompetencji psychologiczno-pedagogicznych, kolejnym badanym aspektem przygotowania nauczycielskiego, jakie realizowane jest w uczelniach pedagogicznych, byla analiza programów nauczania pod k^tem wystçpowania w nich propozycji, stwarzaj^cych studentom mozliwosc doskonalenia wiedzy i umiejçtnosci spolecznych i wychowawczych poprzez udzial w tzw. przedmiotach do wyboru. Analizuj^c tresci programów ksztalcenia przyszlych nauczycieli stwierdzono, iz zaledwie co czwarta uczelnia organizuje takie zajçcia, przy czym tylko 7 z nich (co stanowi 16%) proponuje formç aktywn^. Wsród przedmiotów realizowanych jako cwiczenia lub warsztaty znalazly
siç nastçpuj^ce propozycje: Psychologia komunikacji, Warsztaty umiejçtnosci wychowawczych, Warsztaty pedagogiczno - psychologiczne, Warsztaty socjoterapii, Sztuka komunikowania siç, Komunikacja interpersonalna, Negocjacje, Warsztaty psychologiczno - pedagogiczne. Wsród dodatkowych zajçc psychologiczno-pedagogicznych proponowanych w formie wykladów byly: Psychologia nauczania i wychowania, Relacje interpersonalne w klasie szkolnej, Praca wychowawcza z uczniem, Psychologia biegu zycia, Psychologia wychowawcza
Wymienione przedmioty znalazly siç w programach ksztalcenia wyl^cznie uczelni publicznych, wsród których byly zaledwie 2 szkoly wyzsze z kierunkiem Wychowanie Fizyczne. Kazdy z tych przedmiotów stanowi jedyn^ propozycjç uczelni, tak wiçc zadna z badanych szkól nie posiadala w swoim programie dwóch lub wiçcej ofert tego typu zajçc. Wymiar godzin, jaki przeznaczany jest na realizacjç przedmiotów do wyboru to 2О - ЗО godzin. Biorçc pod uwagç zakres tematyczny proponowanych zajçc, mozna zauwazyc, iz dotyczy on glównie prawidlowej komunikacji interpersonalnej, a wiçc zagadnien szczególnie waznych i potrzebnych w relacjach nauczyciela z uczniami. Tematyka pozostalych przedmiotów jest równie przydatna dla rozwijania kompetencji spolecznych i wychowawczych, dlatego
І ПЕДАГОГІКА І та мeдикo-бíoлoгíчнí
*---“-----------* npoблeми фізичнoгo
вихoвaння í спopтy _____________________
nalezy wyrazic uznanie pod adresem nauczycieli akademickich, tworz^cych autorskie programy do realizacji takich zajçc. Szkoda tylko, ze tak niewiele uczelni pedagogicznych dostrzega wagç tych zagadnien w ksztalceniu przyszlych nauczycieli i wiçkszosc z nich oprócz podstawowej oferty programowej w zakresie psychologiczno-pedagogicznym nie oferuje nic wiçcej.
Dyskusja
Problematyka ksztalcenia nauczycieli od lat zajmuje wazne miejsce w literaturze pedagogicznej. Pedeutologia obfituje wspólczesnie w wielosc koncepcji, modeli i orientacji, które eksponuj^ rózne cechy, umiejçtnosci i kompetencje, w jakie powinien byc wyposazony nauczyciel na miarç obecnych czasów. Teorie i postulaty s^ wzniosle, lecz nie maj^ przelozenia na praktykç, gdyz jak pokazuj^ uzyskane wyniki badan, uczelnie posiadaj^ zgola inne priorytety w ksztalceniu studentów - przyszlych nauczycieli. Ksztalcenie kierunkowe (merytoryczno-metodyczne) zdecydowanie dominuje nad ksztalceniem psychologiczno-pedagogicznym, a szczególnie niedoceniana jest sfera ksztalcenia do roli wychowawcy. Zauwazon^ tu tendencjç potwierdzaj^ wyniki wczesniej prowadzonych badan przez A. Romanowsk^-Tolloczko [4], które wykazaly, ze nauczyciele czuj^ siç wlasciwie przygotowani w zakresie wiedzy merytorycznej swojego przedmiotu, lecz znacznie gorzej w zakresie umiejçtnosci wychowawczych, bowiem ta sfera dzialan jest obszarem w pracy zawodowej nauczycieli, który przysparza im najwiçcej problemów. Wobec powyzszego wyrazaj^ wiele uwag krytycznych pod adresem uczelni, które nie stworzyly im odpowiednich warunków (przedmiotów) do rozwijania kompetencji wychowawczych [4].
Do podobnych spostrzezen doszly M. Król-Zielinska i R. Sleboda, które stwierdzily u nauczycieli niekorzystn^ sytuacjç w obrçbie tychze kompetencji. Wyrazily tez opiniç, ze nauczyciele nie posiadaj^ odpowiednio rozwiniçtych umiejçtnosci spolecznych. Wielu nauczycieli radzi sobie intuicyjnie lecz wykazuje braki w wiedzy i rozumieniu interakcji oraz procesów spolecznych [5, s.W4]. Nie tylko nauczyciele wyrazaj^ swoje negatywne opinie, równiez studenci odczuwaj^ znaczne niedoci^gmçcia we wlasnym wyksztalceniu, a niektórzy z nich maj^ z tego powodu obawy przed podjçciem pracy. Niepokój ten w duzym stopniu zwi^zany jest z brakiem poczucia kompetencji w sferze wychowawczej, a generuje go niepewnosc mlodych ludzi, czy bçd^ w stanie utrzymac dyscyplinç na zajçciach, czy poradz^ sobie z trudnymi uczniami i czy tym samym sprawdz^ siç w obranej przez siebie roli zawodowej [6].
Podsumowanie
Analizuj^c programy ksztalcenia studentów pod k^tem przygotowania psychologiczno-pedagogicznego stwierdzono, ze w wiçkszosci uczelni realizowane s^ tylko podstawowe przedmioty okreslone w minimum programowym, tj, psychologia i pedagogika. Liczba godzin przeznaczona na zajçcia z tych przedmiotów jest równiez realizowana w minimalnym wymiarze.
Uzyskane wyniki badan zasygnalizowaly, zdaniem autorów, znaczne niedoci^gmçcia uczelni
w przygotowaniu pedagogicznym studentów. Szkoly wyzsze dzialaj^c zgodnie z wymaganymi standardami ksztalcenia nauczycieli w zakresie psychologiczno-pedagogicznym, czyni^ to jednak w minimalnym zakresie. Przestrzegane s^ oczywiscie okreslone obci^zenia godzinowe dla tych przedmiotów, lecz czçsto realizowane s^ one wyl^cznie w formie wykladowej, a wiçc najbardziej ekonomicznej dla uczelni, ale najmniej przydatnej dla studenta. Ekonomika dzialan, czyli po prostu oszczçdnosci finansowe to szczególnie domena uczelni niepublicznych. W tych bowiem uczelniach stwierdzono, ze dominuj^cym sposobem przekazu tresci psychologiczno-pedagogicznych jest wyklad, czçsto przy zupelnym braku zajçc cwiczeniowych. Dalej posuniçt^ form^ ograniczania bezposredniego kontaktu studenta z nauczycielem jest wprowadzanie wykladów metod^ e-learningow^. Oczywiscie nauka z wykorzystaniem Internetu to realia naszych czasów - z jednej strony udogodnienie, w niektórych sytuacjach nawet koniecznosc, a z drugiej ograniczenie mozliwosci bezposrednich relacji, zadawania pytan i uczenia siç poprzez interakcje grupowe. Dlatego e-learning w pedagogice i psychologii jako uzupelnienie wiedzy - jak najbardziej tak, ale jako jedyna forma przekazu - absolutnie NIE.
Mozna wiçc stwierdzic, ze w obliczu istniej^cego i stale poglçbiaj^cego siç kryzysu wychowawczego, gdzie przygotowanie do roli wychowawcy powinno byc szczególnie wazne, uczelnie traktuj^ tç sferç dzialan marginalnie. Szkolom ksztalc^cym dzieci i mlodziez zarzuca siç przerost dydaktyki nad wychowaniem ale uczelnie nie przygotowuj^ nauczycieli do pracy wychowawczej. Istnieje duza dysproporcja pomiçdzy przygotowaniem merytorycznym i metodycznym a praktyczno-wychowawczym.
Brak nalezytego traktowania przygotowania psychologiczno-pedagogicznego studentów, co przeklada siç na skromn^ ofertç dydaktyczn^ i minimalny liczbç zajçc, jest przejawem krótkowzrocznosci, której konsekwencje mog^ byc dalekosiçzne.
Niezwykle wazne wydaje siç byc uwzglçdnienie zajçc rozwijaj^cych inteligencjç emocjonaln^ studentów oraz umozliwiaj^cych im zdobycie praktycznych umiejçtnosci spolecznych, których dzisiejsze pokolenie epoki informatycznej w wystarczaj^cym stopniu nie posiada, dlatego mozna uznac, iz jest to jedno z wazniejszych zadan kazdej uczelni pedagogicznej. Poniewaz codzienna rzeczywistosc ulega dynamicznym przemianom, równiez zadania nauczyciela podlegaj^ stalej transformacji, w zwi^zku z czym wymaga siç od niego coraz bogatszego wachlarza kompetencji oraz swiadomych i adekwatnych do sytuacji zachowan wraz z odpowiedzialnosci^ za jego skutki [7]. W zwi^zku z czym programy ksztalcenia przyszlych nauczycieli równiez powinny byc stale aktualizowane, tak aby nad^zyc za potrzebami i wymaganiami, jakie niesie zycie obfituj^ce w róznorodne trudne sytuacje, do rozwi^zywania których nauczycielowi niezbçdna jest szeroka wiedza i profesjonalne umiejçtnosci.
ПСИХОЛОГІЯ
References:
Bibliografia:
1. Szorc K., The competence of the XXIst century’s teacher [Kompe-tencje nauczyciela na miar$ XXI wieku], In Wasko P., Wronska M., Zduniak A., Polish education system after reform of 1999. Condition, perspectives, threats [Polski system edukacji po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagrozenia], Poznan - Warszawa 2005, p.360-364.
2. Kwiecinski Z., Clues - traces - trials. Studies and sketches of borderline pedagogy [Tropy - slady - proby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza], Poznan-Olsztyn 2000. 200 p.
3. Directive of the Minister of National Education and Sport from 7th september 2004 concerning teachers education standards [Rozporz^-dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzesnia 2004 r. w sprawie standardow ksztalcenia nauczycieli], In Dz.U. no 207, stat. 2110, p. 145-148.
4. Romanowska-Tolloczko A., Golbik E., Professional competences in the perception of teachers of schools of different levels [Kompeten-cje zawodowe w percepcji nauczycieli szkol roznego szczebla], In Ogrodnik J., Przybyla E., Sas-Nowosielski K., Teacher in demanding times [Nauczyciel w wymagaj^cych czasach], AWF Katowice 2011, p.197-217.
5. Krol-Zielinska M., Sleboda R., Teacher and school-age student in conflict situations [Nauczyciel i uczen w sytuacjach konfliktowych], In Borecka-Biernat D., Conflict situations in the family, school and peer environment [Sytuacje konfliktu w srodowisku rodzinnym, szkolnym i rowiesniczym], Warszawa 2010, p. 104-115.
6. Romanowska-Tolloczko A., Antoszczuk G., The motives for choosing the field of study and professional plans of students in University School of Physical Education in Wroclaw [Motywy wyboru kierunku studiow oraz plany zawodowe studentow Akademii Wychowania Fizycznego we Wroclawiu], In Luk’ancenka M., Matveeva A., Podol’zki A., Skrebtia U., Implementation of healthy lifestyle [Realizacja zdrowego stylu zycia], Drogobic 2007, p.566 - 570.
7. Czerepaniak-Walczak M., Between adaptation and change. Elements of emancipatory theory of education. [Mi^dzy dostosowaniem a zmian^. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji], Szczecin 1995. 240 p.
1. Szorc K. The competence ofthe XXIst century’s teacher [Kompetencje nauczyciela na miar$ XXI wieku]. Polish education system after reform of 1999. Condition, perspectives, threats [Polski system edukacji po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagrozenia], Poznan - Warszawa, 2005, pp.360-364.
2. Kwiecinski Z. Clues — traces — trials. Studies and sketches of borderline pedagogy [Tropy - slady - proby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza], Poznan-Olsztyn, 2000, 200 p.
3. Directive of the Minister of National Education and Sport from 7th september 2004 concerning teachers education standards [Rozporz^dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzesnia 2004 r. w sprawie standardow ksztalcenia nauczycieli], 2004, vol. 207, pp. 145-148.
4. Romanowska-Tolloczko A., Golbik E. Professional competences in the perception of teachers of schools of different levels [Kompetencje zawodowe w percepcji nauczycieli szkol roznego szczebla]. Teacher in demanding times [Nauczyciel w wymagaj^cych czasach], Katowice, AWF, 2011, pp.197-217.
5. Krol-Zielinska M., Sleboda R. Teacher and school-age student in conflict situations [Nauczyciel i uczen w sytuacjach konfliktowych]. Conflict situations in the family, school andpeer environment [Sytuacje konfliktu w srodowisku rodzinnym, szkolnym i rowiesniczym], Warszawa, 2010, pp. 104-115.
6. Romanowska-Tolloczko A., Antoszczuk G. The motives for choosing the field of study and professional plans of students in University School of Physical Education in Wroclaw [Motywy wyboru kierunku studiow oraz plany zawodowe studentow Akademii Wychowania Fizycznego we Wroclawiu]. Implementation of healthy lifestyle [Realizacja zdrowego stylu zycia], Drogobich, 2007, pp.566 - 570.
7. Czerepaniak-Walczak M. Between adaptation and change. Elements of emancipatory theory of education. [Mi^dzy dostosowaniem a zmian^. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji], Szczecin, 1995, 240 p.
Information about the authors: Romanowska-Tolloczko Anna
anna.romanowska-tolloczko@awf.wroc.pl University School of Physical Education in Wroclaw al. I.J. Paderewskiego 35, 51-612 Wroclaw, Poland.
Beata Miedzinska anna.romanowska-tolloczko@awf.wroc.pl Opole Politechnic Insitute Mikolajczyka 5, 45 - 271 Opole, Poland Came to edition 10.04.2012.
Информация об авторах: Романовска-Толлочко Анна
anna.romanowska-tolloczko@awf.wroc.pl Университетская Школа Физкультуры во Вроцлаве аллея Игнация Яна Падеревского 35, 51-612 Вроцлав, Польша
Миедзинска Беата anna.romanowska-tolloczko@awf.wroc.pl Политехнический институт Ул.Миколайчука, 5, 45-271 Ополе, Польша Поступила в редакцию 10.04.2012г.
