CC BY
258
© by Wydawnictwo CNBOP-PIB
Please cite as: BiTP Vol. 37 Issue 1, 2015, pp. 133-144
D01:10.12845/bitp.37.1.2015.11
mgr Jan Grzyb1
Przyjfty/Accepted/Принята: 03.02.2014; Zrecenzowany/Reviewed/Рецензирована: 09.11.2014; Opublikowany/Published/Опубликована: 31.03.2015;
Andragogika w sluzbie bezpieczenstwa panstwa
Adult Teaching Strategies for National Safety Андрагогика для безопасности государства
ABSTRAKT
Cel: Celem artykulu jest przedstawienie wspolczesnego postrzegania andragogiki i jej znaczenia w procesie harmonijnego rozwoju czlowieka oraz proba znalezienia odpowiedzi na pytania o skutecznosc procesu edukacyjnego - jakie stosowac zasady ksztalcenia i metody nauczania, ktore zapewni^ osi^gni^cie sukcesu pedagogicznego przez doroslych. Wprowadzenie: Zapewnienie swoim obywatelom podstawowych warunkow ochrony przed realnymi i potencjalnymi zagrozeniami zwi^zanymi z wyst^powaniem kl^sk zywiolowych oraz innych niebezpieczenstw powodowanych silami natury lub dzialalnosci^ czlowieka, a takze wynikaj^cych z dzialan zbrojnych jest jedn^ z kluczowych funkcji wspolczes-nego panstwa. Zagwarantowanie bezpieczenstwa czlowiekowi na poziomie lokalnym, panstwowym i mi^dzynarodowym staje si§ kluczowym wyzwaniem filozoficznym i edukacyjnym w XXI wieku. Wyzwania, przed ktorymi standi swiat, dotykaj^ wszystkich dziedzin zycia, w tym takze edukacji. W artykule ukazano istot^ i zastosowanie andragogiki jako nauki pedagogicznej, zajmuj^cej si§ badaniem zagadnien ksztalcenia, samoksztalcenia i wychowywania doroslych, zaj-muj^cej si§ czlowiekiem doroslym, pragn^cym sprostac nowym wymaganiom w warunkach coraz szybciej zmieniaj^cej si§ rzeczywistosci.
Metodologia: Na podstawie literatury przedmiotu opisano w artykule zasady i metody ksztalcenia, rozumiane jako naukowo opracowane sposoby przekazywania wiedzy uczestnikom szkolenia w celu wyposazenia ich w wiadomosci, umiej^tnosci i nawyki. Przedstawiono zalety stosowania metod problemowych z uwagi na to, ze wymagaj^ od uczestnika aktywnosci i zaangazowania, pozwalaj^c jednoczesnie na zdobywanie dodatkowych umiej^tnosci, takich jak skuteczne komunikowanie si§, wspolpraca w grupie, podejmowanie decyzji, rozwi^zywanie konfliktow. W artykule przedstawiono takze style uczenia si§ doroslych: akomodacyjny, dywergencyjny, konwergencyjny i asymilacyjny.
Wnioski: Znajomosc podstaw andragogiki jest niezwykle istotna w procesie szkolenia osob odpowiedzialnych za bezpie-czenstwo panstwa, wykonywanie zadan obronnych, przygotowanie elementow systemu obronnego panstwa do dzialania podczas podwyzszonej gotowosci obronnej w czasie pokoju i podczas wojny. Profesjonalne i skuteczne dzialanie czlowieka zalezy od posiadanych przez niego roznorodnych kompetencji (wiedzy, umiej^tnosci, postaw), ktore powinny miec charakter dynamiczny, a wi^c byc ci^gle rozwijane i doskonalone.
Slowa kluczowe: andragogika, pedagogika, oswiata doroslych, edukacja dla bezpieczenstwa, metody nauczania, kompe-tencje, bezpieczenstwo panstwa Typ artykulu: artykul przegl^dowy
ABSTRACT
Aim: The purpose of this article is to present adult teaching strategies in the contemporary world and their impact on the harmonic development process of humans. Additionally, the author will attempt to address questions of effectiveness in the learning process, i.e. what teaching methods should be employed to achieve educational success by adults. Introduction: One of the key functions of a contemporary state is the provision of fundamental protection from real and potential threats associated with natural or man-made disasters, including consequences of military action. Safeguarding
1 Mazurski Osrodek Doskonalenia Nauczycieli w Elku; modn-doradca@wp.pl / Mazury Teacher Training Center in Elk, Poland;
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
individuals at the local, national and international level becomes a philosophical and educational challenge of the XXI century. The challenges faced by today's world impact on every aspect of our lives, including education. The article has identified adult teaching strategies as a pedagogic science encompassing research of learning issues, self-learning and educational development of adults who aspire to meet the demands of a fast changing world.
Methodology: Based on literature dealing with the topic, the article describes principles and teaching methods, which are considered to be scientifically formulated methods of conveying educational knowledge to participants in order to equip them with information, skills and customs. The article highlights benefits of problem solving approaches in learning where participants are actively engaged in the learning experience and acquire additional skills such as: effective communication, group interaction, decision making and problem solving. Additionally, the article identifies adult learning styles including: accommodation, divergence, convergence and assimilation.
Conclusions: The knowledge of adult teaching strategies is extremely important during training of staff responsible for: national security, those who perform defence tasks and those engaged with preparation of the national defence system for effective functioning during peace time alert state of readiness as well as war. Professional and effective performance of humans depends on how well they are equipped with a range of competencies such as: knowledge, skill and behaviour. All of these are characterised by dynamic features, hence, they need to be developed and improved.
Keywords: adult teaching strategies, pedagogic, adult education, education for safety, competencies, national security Type of article: review article
АННОТАЦИЯ
Цель: Целью статьи является представление современного восприятия андрагогики и её значения в процессе гармоничного развития человека. Автор пытается также найти ответы на вопросы о эффективности образовательного процесса: какие принципы образования и методы обучения позволяют достичь педагогического успеха в образовании взрослых.
Введение: Обеспечение своих граждан основными условиями защиты от реальных и потенциальных угроз, связанных со стихийными бедствиями, а также другими опасностями, вызванными природными силами или деятельностью человека, а также возникающими в результате военных действий, является одной из важнейших функций современного государства. Гарантия безопасности человека на местном, государственном и международном уровнях становится ключевой философско-образовательной задачей XXI века. Проблемы, с которыми столкнулся мир, касаются всех областей жизни, в том числе и образования. В статье показана суть и применение андрагогики как педагогической науки, занимающейся изучением вопросов образования, самообразования и воспитания взрослых, занимающейся взрослым человеком, желающим справиться с новыми требованиями в условиях быстро меняющейся действительности.
Методология: На основе литературы предмета в статье были описаны принципы и методы образования, которые воспринимаются как научно разработанные способы передачи знаний участникам обучения с целью предоставления им информации, умений и навыков. Представлены преимущества применения проблемных методов, связанные с требованием от участника активности и заинтересованности, позволяя одновременно приобретать дополнительные навыки, такие как эффективное общение, работа в группе, принятие решений и развязывание конфликтов. В статье представлены также стили обучения взрослых: аккомодационный, дивергенционный, конвергенционный и стиль ассимиляции.
Выводы: Знание основ андрагогики очень важно в процессе обучения лиц, ответсвенных за национальную безопасность, выполнение защитных задач, подготовки элементов системы защиты государства во время повышенной готовности, в мирное время и военный период. Профессиональная и эффективная деятельность человека зависит от его разнообразных компетенции (знаний, умений, отношений), которые должны быть динамическими, то есть постоянно развиваться и совершенствоваться.
Ключевые слова: андрагогика, педагогика, образование взрослых, образование для безопасности, методы обучения, компетенции, безопасность государства Вид статьи: обзорная статья
1. Wprowadzenie
Czas, w ktorym zyjemy, to czas wielkich przemian i transformacji, ktorych istot^ i charakter nalezy rozpa-trywac zarowno w perspektywie lokalnej, regionalnej, ogolnokrajowej, jak i globalnej. Jest to rowniez okres
powstawania nowych filozofii swiata, ogromnego roz-woju nauki i techniki, rozpadu wielu dotychczasowych formacji politycznych, gospodarczych i spolecznych, czas tworzenia nowych struktur i ukladow, wzajemnie ze sob^ powi^zanych i przenikaj^cych si£. Wielostronny
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
rozwój czlowieka jest przedmiotem szczególnej troski i zainteresowania zarówno teoretyków, jak i praktyków oswiatowych. Jest on uznawany za priorytet dla no-woczesnych systemów edukacyjnych, formulowanych celów i zadañ oswiatowych. Jest takze uwazany za warunek zachowania ladu w cywilizacyjnym zamç-cie. Wyzwania, przed którymi stan^l swiat, dotyka-j^ wszystkich dziedzin zycia, w tym takze edukacji. W procesie rozwoju i ksztaltowania wspólczesnego czlowieka znacz^ce miejsce zajmuj^ rozwazania zwi^-zane z ksztalceniem i doskonaleniem zawodowym.
Bezpieczeñstwo nalezy od zarania dziejów do war-tosci najwyzej cenionych przez narody i jednostki. Jako pojçcie jest szeroko i róznorodnie definiowane. W sensie najogólniejszym oznacza zdolnosc do przeciwstawiania siç, unikania, b^dz tez zapobiegania wszelkim zagroze-niom. Psychologia traktuje bezpieczeñstwo w katego-riach potrzeby jako stan, w którym jednostka odczuwa chçc zaspokojenia jakiegos braku, np. w zapewnieniu sobie warunków do zycia, utrzymania gatunku. Wspól-czesne pojçcie bezpieczeñstwa jest szerokowymiarowe: obejmuje aspekty polityczne, wojskowe, gospodarcze i technologiczne, ekologiczne i spoleczne. W prakty-ce bezpieczeñstwo mozna rozumiec w ujçciu nega-tywnym jako brak zagrozeñ lub w ujçciu pozytywnym jako pewnosc przetrwania i rozwoju z aktywn^ rol^ czlowieka w tym procesie identyfikowania i elimino-wania zagrozeñ. Bezpieczeñstwo jest zatem wartosci^ nadrzçdn^, stoj^c^ ponad innymi wartosciami, gdyz stanowi o pomyslnosci w ich realizacji, a bez poczucia bezpieczeñstwa nie mozna osi^gn^c istotnych dla jednostki i spoleczeñstwa celów nizszego rzçdu.
2. Wspólczesne postrzeganie edukacji
Edukacja (lac. educatio 'wychowanie') to ogól procesów, których celem jest zmienianie ludzi, prze-de wszystkim dzieci i mlodziezy, stosownie do pa-nuj^cych w danym spoleczeñstwie idealów i celów wychowawczych [1]. W innym ujçciu edukacja (lac. educare 'wychowywac, ksztalcic') to ogól oddzialywañ miçdzygeneracyjnych, sluz^cych formowaniu calo-ksztaltu zdolnosci zyciowych czlowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyni^cych z niego istotç dojrzal^, swiadomie reali-zuj^c^ siç, „zadomowion^" w danej kulturze, zdoln^ do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji [2]. Mozna zatem przyj^c, ze edukacja obejmuje ogól procesów ksztalceniowych, wychowawczych oraz szeroko rozumian^ oswiatç. Miçdzynarodowa Komi-sja do spraw Edukacji dla XXI wieku, tzw. Komisja Jacques'a Delorsa, sformulowala zadania wspólczesnej edukacji: „Edukacja powinna przekazywac masowo
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
i skutecznie coraz wiçcej wiedzy i umiejçtnosci, które ewoluuj^, adekwatnych do kognitywnej cywilizacji, albowiem s^ one podstaw^ kompetencji jutra" [3]. Edukacja powinna uwzglçdniac cztery aspekty ksztalcenia:
• uczyc siç, aby wiedziec;
• uczyc siç, aby dzialac;
• uczyc siç, aby wspólpracowac;
• uczyc siç, aby byc.
Edukacja, co jest zrozumiale, zawsze w jakiejs mie-rze jest czçsci^ okreslonego ladu i porz^dku spoleczne-go czy politycznego, dlatego tez, szczególnie w okresach przelomów czy kryzysów, czyni siç j^ wspólodpo-wiedzialn^ za dokonywanie zmian w filozofii zycia spolecznego, ksztaltowania nowej organizacji tego zycia, poszukiwania nowych strategii i rozwi^zañ, kre-owania innego, z reguly lepszego, jutra. Niezbçdny jest totez namysl nad jej koncepj i formul^. Edukacja stala siç bowiem bardzo waznym zródlem rozumie-nia charakteru i tendencji rozwojowych nowoczesnej cywilizacji, a takze stwarzania mozliwosci sterowania jej rozwojem. Szczególnie w krajach o ugruntowanych filarach demokracji edukacja postrzegana jest jako fundament, na którym opiera siç lad ekonomiczny, spoleczny i polityczny.
W literaturze przedmiotu szczególn^ uwagç zwraca calosciowy sposób ujçcia procesów skladaj^cych siç na harmonijne i pelne ksztaltowanie „rozwiniçtego" czlowieka zaproponowany przez Z. Kwieciñskiego. Jego zdaniem edukacja powinna byc traktowana jako „ogól wplywów na jednostki i grupy ludzkie, wplywów sprzyjaj^cych takiemu rozwojowi i wykorzystywaniu posiadanych mozliwosci, aby w maksymalnym stopniu staly siç swiadomymi twórczymi czlonkami wspólnoty spolecznej, narodowej, kulturowej i globalnej. (...) Edukacja to ogól czynnosci prowadzenia drugiego czlowieka i jego wlasnej aktywnosci w osi^ganiu pelnych i swoi-stych dlañ mozliwosci, jak tez ogól wplywów i funkcji ustanawiaj^cych i reguluj^cych osobowosc czlowieka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec swiata" [1, s. 66]. W opinii autora zlozonosc problemów sprawia, ze edukacjç winno siç postrzegac jako sumç dziesiçciu procesów skladowych, nadaj^cych jej ksztalt „dziesiçcioscianu". Jego elementami skladowymi s^:
1. globalizacja, w zakres tresciowy której wchodzi swiat, jego podzialy, problemy globalne, zagrozenia ewentualnymi wojnami czy zagrozenia wynikaj^ce z degradacji srodowiska naturalnego;
2. etatyzacja - chodzi tu przede wszystkim o pañ-stwo, jego suwerennosc, ustrój, miejsce w systemie swiatowym;
3. nacjonalizacja, kategoria zwi^zana nieodl^cznie z narodem, jego tradyj tozsamosci^, odrçbnosci^ kulturow^;
4. kolektywizacja (socjalizacja wtorna), ktorej celem, zdaniem autora, jest wifz i interes klasowy, solidar-nosc z ludzmi o podobnych pozycjach i polozeniu, ksztaltowanie przekonari o szczegolnym miejscu i misji wlasnej klasy;
5. polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja, to przede wszystkim organizacje i instytucje, ale takze takie procesy jak: wychowanie do podzialu pracy, racjonalnosci i dyscypliny w spoleczeristwie orga-nizacyjnym i zinstytucjonalizowanym, ksztalcenie do pracy i zawodu;
6. socjalizacja (uspolecznienie pierwotne), w ktorej autor podkresla znaczenie oddzialywania rodzi-ny, grupy rowiesniczej, spolecznosci lokalnej oraz wrastanie w zastane normy;
7. inkulturyzacja i personalizacja, tworzenie osobo-wosci kulturowej i spolecznej istoty ludzkiej jako rezultatu wrastania w kulturf i autonomicznych wyborow wartosci;
8. wychowanie i jurydyfikacja, ktorych celem jest wdrazanie do realizowania i akceptowania rol i czynnosci obywatelskich, ksztaltowanie swiado-mosci prawnej;
9. ksztalcenie i humanizacja, procesy zwi^zane z ksztaltowaniem osoby ludzkiej, wiedzy, swiato-pogl^du, umiejftnosci, nawykow, kompetencji;
10. hominizacja, w sklad ktorej wchodzi przede wszystkim ksztaltowanie cech gatunkowych czlowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne oraz zasada unikania kary i maksymalizacja przy-jemnosci, ksztaltowanie i kanalizacja potrzeb pier-wotnych [4, s. 13-14].
Edukacja jest dzis coraz czfsciej utozsamiana ze swiadomym procesem autorozwoju czlowieka i dlatego „przestaje byc prawd^, ze czlowiek uczy sif jedynie w szkole, sytuacje wychowawcze ulegaj^ zwielokrot-nieniu i proces edukacyjny w coraz silniejszym stopniu staje sif autokreaj" [5, s. 141].
3. Istota andragogiki
Edukacja osob doroslych jest od wielu lat przed-miotem zainteresowari badaczy reprezentuj^cych rozne dziedziny nauki: psychologif, socjologif i pedagogikf. Wedlug L. Turosa edukacjf doroslych rozumie sif jako „proces zewnftrznego oddzialywania na rozwijaj^c^ sif jednostkf, celem jej uksztaltowania zgodnie ze spo-lecznie wyobrazonym jej dobrem indywidualnym oraz interesem spoleczeristwa czy jego okreslonych struktur (wspolnot, grup celowych, instytucji), ktorych jest ona czlonkiem. Celem jest umozliwienie jednostce lepszego funkcjonowania w poszczegolnych rolach spolecznych, sluz^ce indywidualnemu awansowi" [6, s. 22]. Zdaniem
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
K. Symeli ksztalcenie przez cale zycie to „proces ci^-glego doskonalenia zasobu wyksztalcenia i kwalifikacji oraz ci^glej adaptacji intelektualnej, psychicznej i pro-fesjonalnej do przyspieszonego rytmu zmiennosci, ktory jest znamieniem wspolczesnej cywilizacji" [7]. Termin ksztalcenie ustawiczne uzywany jest czfsto za-miennie z pojfciami: edukacja permanentna, edukacja calozyciowa, edukacja ustawiczna, edukacja doroslych, ksztalcenie ci^gle, oswiata ustawiczna, uczenie sif przez cale zycie. Ksztalcenia ustawiczne mozna rozumiec jako nie tylko ksztalcenie w szkolach dla doroslych, lecz takze uzyskiwanie i uzupelnianie wiedzy, umiejftnosci i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych. Ksztalcenie ustawiczne umozliwia wifc rozwoj indy-widualny i rozwoj cech spolecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach poprzez edukacja formaln^ (ksztalcenie w szkolach, placowkach ksztalcenia zawodowego, uczelniach i placowkach ksztalcenia doroslych) oraz edukacja nieformaln^ (samoksztalce-nie, ksztalcenie w pracy, organizacji itp.). W literaturze przedmiotu mozemy spotkac takze termin „ksztalcenie incydentalne" oznaczaj^cy trwaj^cy przez cale zycie niezorganizowany i niesystematyczny proces nabywania przez czlowieka wiadomosci, sprawnosci, przekonan i postaw, na podstawie codziennego do-swiadczenia oraz wplywow wychowawczych otoczenia. Ksztalcenie incydentalne ma zatem za zadanie umoz-liwic lepsze poznanie otaczaj^cego swiata przy braku jakichkolwiek ram postfpowania i realizacji procesu uczenia sif. Realizacja idei ksztalcenia ustawicznego, w ktorej oddzialywania edukacyjne koncentruj^ sif na czlowieku doroslym, wymaga solidnego fundamentu - naukowych podstaw teoretycznych.
Andragogika to subdyscyplina pedagogiki zajmuj^-ca sif problematyk^ ksztalcenia doroslych. Wzmianki
0 edukacji doroslych mozna znalezc w dialogach Sokra-tesa, w slynnym dziele Platona pod tytulem „Rzeczypo-spolita", w ktorym zostaly ukazane wczesne koncepcje edukacji osob doroslych wraz z mozliwosci^ ksztalcenia najzdolniejszych do trzydziestego pi^tego roku zycia. Andragogika (gr. aner, dop. andrös mfzczyzna', agö prowadzf) w doslownym tlumaczeniu oznacza „prowadzenie czlowieka doroslego". Nie mozna jednak traktowac tego tlumaczenia zbyt doslownie, gdyz nie pozwala ono zrozumiec wspolczesnego znaczenia tego pojfcia. Andragogika jest jedn^ z nauk pedagogicznych zajmuj^cych sif badaniem zagadnien ksztalcenia, sa-moksztalcenia i wychowywania mlodziezy pracuj^cej
1 doroslych, zajmuje sif czlowiekiem doroslym pragn^-cym sprostac nowym wymaganiom w warunkach coraz szybciej zmieniaj^cej sif rzeczywistosci. M. Marczuk proponuje, by traktowac andragogikf jako „ogöln^ te-orif procesow edukacyjnych ludzi doroslych, procesow
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
przebiegaj^cych w róznych formach aktywnosci oswia-towej i kulturalnej - w edukacji szkolnej doroslych na róznych jej szczeblach, od szkoly podstawowej do szkoly wyzszej dla pracuj^cych, w pozaszkolnej edukacji zawodowej doroslych, maj^cej na celu glównie doskonalenie i modernizacjf kwalifikacji, w pozaszkolnej ogólnoksztalc^cej edukacji doroslych, zwi^zanej przewaznie z osobistymi, indywidualnymi potrzebami i zainteresowaniami, a takze w róznych edukacyjnych przejawach uczestnictwa w kulturze" [В, s. 69]. Andragogika uwzglfdnia specyficzne wlasciwosci czlowieka doroslego: jego doswiadczenia zawodowe, spoleczne i umyslowe, mozliwosci percepcyjne i rozwoju, jego osobow^ autonomif i tendencje samowychowawcze. Z tych wzglfdów andragogika korzysta z dorobku na-ukowego tych wszystkich nauk filozoficznych, spolecznych i przyrodniczych, które pozwalaj^ rozumiec sytu-acjf spoleczno-kulturaln^, biologiczn^ i ekonomiczn^ czlowieka doroslego. Mozna przyj^c, ze andragogika bada i opisuje wszelkie aspekty aktywnosci edukacyjnej ludzi doroslych, w sklad której wchodzi zarówno wy-chowanie, jak i ksztalcenie. Bada proces wychowania ludzi doroslych przede wszystkim z punktu widzenia znaczenia tego procesu dla przygotowania ich do pra-cy, nauki i pelnego zycia w spoleczeñstwie. Celami andragogiki, jako nauki, s^:
• badania procesów edukacyjnych;
• uogólnienie badañ;
• formulowanie wniosków;
• wprowadzanie ich do praktyki edukacyjnej. Nalezy miec na uwadze, iz cele te dotycz^ ksztal-
cenia doroslych, czyli:
• rozwoju harmonicznego pelnej osobowosci;
• upowszechnienia wiedzy ogólnej w edukacji doroslych;
• umozliwiania doroslym osobom przekwalifiko-wanie sif, zdobycie nowych wiadomosci, nowych kompetencji zawodowych oraz osi^gnifcie rozwoju zawodowego [9].
Rola andragogiki polega wifc glównie na optyma-lizacji procesów oswiaty doroslych, tworzeniu teore-tycznych i metodycznych jej podstaw oraz wyjasnianiu i poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jak powinny byc one organizowane.
Andragogika odpowiada na pytania, jakim moze byc czlowiek dorosly, jaki poziom sprawnosci i rozwoju moze osi^gn^c w warunkach optymalnej edukacji, z uwzglfdnieniem jego aktywnej postawy w procesie ksztalcenia. W pracy edukacyjnej z doroslymi mozna wyróznic trzy rózni^ce sif jakosciowo modele pracy: technologiczny, humanistyczny i krytyczny.
Model technologiczny charakteryzuje sif tym, ze zródlem tresci ksztalcenia jest wiedza wyrazona
D01:10.12845/bitp.37.1.2015.11
w postaci praw, twierdzen i teorii naukowych. Dla wszystkich zjawisk mozna okreslic zwi^zki przyczyno-wo-skutkowe. Nalezy d^zyc do matematycznego pomia-ru rzeczywistosci. Specjalizacja jest gwaranj postfpu, zas natura ma sluzyc ludzkim interesom. Wiedza i kwali-fikacje utozsamiane s^ z technicznymi umiejftnosciami, realizuj^ cele i zalozenia edukacji zawodowej. Andragog reprezentuj^cy technologiczny model pracy edukacyjnej przekazuje doroslym gotow^ wiedzf oraz ksztalci umiejftnosci przydatne w ich pracy zawodowej. Istotne jest formalne przekazanie tresci ksztalcenia, mniejsz^ uwagf zwraca sif na aktywizacjf uczestnikow podczas zajfc, odwolywanie sif do opinii i doswiadczen uczestnikow procesu ksztalcenia. Zadania i cwiczenia do wykonania s^ zazwyczaj jednakowe dla wszystkich, obowi^zuje ten sam rytm pracy podczas zajfc. Rezultaty ksztalcenia ocenia siç po umiejftnosci odtworzenia wiedzy nabytej w trakcie nauki. Taki model ksztalcenia (wystfpuj^-cy powszechnie w edukacji formalnej) spelnia takze funkcje kompensacyjne w przypadku deficytow wiedzy u sluchaczy rozpoczynaj^cych dalszy etap ksztalcenia. W praktyce zawodowej technologiczny model edukacji doroslych najczçsciej reprezentowany jest przez specja-listyczne szkolenia, scisle zwi^zane z wykonywaniem pracy na konkretnym stanowisku. W tresciach tych szkolen wystfpj niejednokrotnie elementy z dziedziny motywacji do pracy, utozsamiania sif z zakladem pracy, zarz^dzania personelem (zwlaszcza w przypadku kadry kierowniczej). Waznym elementem procesu ksztalcenia jest formulowanie celow w postaci operacyjnej oraz stosowanie narzfdzi ewaluacyjnych w celu pomiaru efektow ksztalcenia. Model technologiczny jest charak-terystyczny dla ksztalcenia zawodowego, spelniaj^cego kluczow^ rolf w spoleczenstwie przemyslowym. Wiedza i umiejftnosci s^ towarem o okreslonej wartosci, zas proces edukacyjny podlega kalkulacji pod k^tem zyskow i strat oraz upodabnia sif do regul zarz^dzania w zakladzie produkcyjnym [9].
Humanistyczny model pracy edukacyjnej zawiera wizjf swiadomych i racjonalnie mysl^cych uczestnikow procesu nauczania/uczenia sif, ukierunkowanych nie tylko na poznawanie wiedzy, lecz takze na dzialanie w celu dostosowania wlasnych kompetencji do potrzeb zmieniaj^cej sif rzeczywistosci. Czlowiek i jego po-trzeby edukacyjne s^ najwazniejsze, maj^ zasadniczy wplyw na opracowywanie programow ksztalcenia. Istotnym elementem pracy edukacyjnej jest odwolywanie sif do doswiadczen doroslych jako zrodla wiedzy. Prowadz^cy staje sif bardziej doradc^ i mentorem niz nauczycielem, specjalist^ od metod nauczania, skupia sif na organizacji srodowiska dydaktycznego w taki sposob, aby najpelniej wykorzystac potencjal uczestnikow zajfc.
Model krytyczny proponuje edukacjç ukierunkowa-n^ na podnoszenie jakosci zycia, zwlaszcza srodowisk defaworyzowanych. Najwazniejsza jest transformacja swiadomosci doroslych, aby pobudzic ich do dzialania w celu zmiany dotychczasowego zycia.
4. Zasady i metody ksztalcenia doroslych
O skutecznosci ksztalcenia decyduje szereg czyn-nikow, m.in. motywacja ucz^cych siç, kompetencje nauczycieli (trenerow, instruktorow, dowodcow), atrak-cyjnosc zajçc, wykorzystanie nowoczesnych srodkow dydaktycznych oraz zasad ksztalcenia. Pod pojçciem „zasady ksztalcenia" mozemy rozumiec reguly, normy postçpowania uznane za obowi^zuj^ce w celu osi^g-niçcia zalozonych rezultatow w procesie ksztalcenia. Nalezy dodatkowo miec na uwadze, ze osoba dorosla samodzielnie kieruje procesem uczenia siç, ma do-swiadczenie zawodowe, odczuwa potrzebç uczenia siç, jest zorientowana na problem uczenia siç oraz ma motywacjç do nauki.
Zasada pogl^dowosci wskazuje na koniecznosc zdo-bywania wiedzy o rzeczywistosci przez bezposrednie poznanie rzeczy i zjawisk, wyobrazen i procesow lub przez zetkniçcie ich z pomocnymi nawykami takimi jak: obrazy, modele, tabele itp. Stosowanie tej zasady w procesie ksztalcenia bçdzie tym skuteczniejsze, im bardziej poznawanie tej problematyki za pomoc^ zmy-slow bçdzie powi^zane z jednoczesnym mysleniem i dzialaniem.
Zasada systematycznosci zostala wyprowadzona z analizy procesu ksztalcenia i powinna byc stosowana zarowno przez ucznia w procesie uczenia siç, jak i przez nauczycieli przy kierowaniu pracy uczniow Ucz^cy siç powinien systematycznie przyswajac wiadomosci i umiejçtnosci oraz systematycznie je utrwalac, zas na-uczyciel powinien przekazywac material we wlasciwej kolejnosci, nawi^zywac do materialu juz opanowane-go, wdrazac ucz^cych siç do wysilku, systematycznie kontrolowac ich pracç i uzyskiwac informacje zwrotne o efektach ksztalcenia. Zgodnie z Ц zasady poznawan^ rzeczywistosc nalezy traktowac jako pewn^ uporz^d-kowan^ calosc zlozon^ z roznorodnych elementow pozostaj^cych w stosunku do siebie w roznych zwi^z-kach i zaleznosciach.
Zasada l^czenia teorii z praktyk^ nakazuje nauczy-cielom tak prowadzic zajçcia dydaktyczne, aby ucz^-cy siç widzieli uzytecznosc przyswajanej przez nich wiedzy i umiejçtnosci, by odczuwali sens uczenia siç. Zatem istot^ tej zasady jest harmonijne wi^zanie ze sob^ wiedzy teoretycznej z praktyk^ zycia codziennego. Umiejçtne stosowanie tej zasady prowadzi do opera-tywnosci wiedzy (praktycznego jej wykorzystania) oraz
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
jej weryfikacji pod k^tem przydatnosci w zyciu. Zasada ta wplywa ponadto motywuj^co na proces nauczania/ uczenia siç, ksztaltuje odpowiedni stosunek do pracy, wplywa na rozwoj wielu innych cech osobowosci po-z^danych z punktu widzenia pracy zawodowej [10].
Zasada indywidualizacji i zespolowosci kieruje uwagç na indywidualne mozliwosci ksztalc^cych siç, a w zwi^zku z tym problemem wymaga i jednoczesnie podkresla tez znaczenie zespolowosci w nauczaniu. Wynik pracy w zespole posiada wysok^ wartosc dydak-tyczn^. Moze to byc praca, przy ktorej kazdy z czlon-kow wykonuje inne czynnosci, wowczas staje siç istotne wspoldzialanie i wspolpraca poszczegolnych czlonkow w celu wykonania zadan. Prace zespolowe wi^z^ siç bardzo scisle z indywidualizowaniem, bowiem stosow-nie do rozmaitych czynnosci musi nast^pic wybor ich indywidualnego wykonawcy, a niezaleznie od roznic indywidualnych wszyscy powinni umiec sprawnie dzialac. Proces ksztalcenia powinien rozwijac wspoldzialanie uczniow, dziçki czemu w przyszlosci stan^ siç oni pelnowartosciowymi jednostkami spelniaj^cymi i potrafi^cymi realizowac swoje indywidualne cele bez szkody dla spoleczenstwa. Jednoczesnie powinien rowniez sluzyc rozwojowi indywidualnych zdolnosci i zainteresowan uczniow. Zgodnie z Ц zasady nauczy-ciel musi dostrzegac poszczegolnych uczniow, zarowno tych bardziej zdolnych, jak rowniez tych mniej zdolnych. W stosunku do kazdego z nich powinien stosowac indywidualne podejscie oparte na zasadzie dostosowania zadan do mozliwosci ucz^cych siç.
Zasada przystçpnosci (stopniowania trudnosci) kladzie nacisk na koniecznosc dostosowania tresci i metod ksztalcenia do poziomu umyslowego ucz^cych siç. Skutecznosc stosowania tej zasady uzalezniona jest od mozliwosci intelektualnych uczniow, wplywaj^cych bezposrednio na rozumienie i przyswajanie tresci, a nastçpnie ich przeksztalcanie w umiejçtnosci i na-wyki. W tym celu niezbçdna okazuje siç znajomosc uzdolnien, zainteresowan, umiejçtnosci samodzielnego myslenia, zdolnosci wyobrazeniowych i pamiçciowych, a takze motywacji do uczenia siç i aspiracji edukacyj-nych. Do najwazniejszych regul odnosz^cych siç do zasady przystçpnosci nalezy zaliczyc:
• realizacjç tresci rozpoczynac od tego, co jest ucz-niom znane, blizsze od tego, co jest nieznane;
• przechodzenie w procesie ksztalcenia od tego, co jest dla uczniow latwiejsze, do tego, co jest trudniejsze;
• w procesie nauczania/uczenia siç uwzglçdnianie roznic w tempie pracy i stopniu zaawansowania poszczegolnych uczniow;
• w procesie ksztalcenia branie pod uwagç poziomu calej klasy i nie przeci^zanie uczniow nadmiarem zadan [11].
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
Stosowanie w nauczaniu zasady przystfpnosci, przechodzenia od tego, co latwiejsze, do tego, co trudniejsze, jest warunkiem koniecznym w procesie ksztalcenia. Stawianie uczniom zbyt wysokich wy-magan, ktorym nie mozna sprostac, zniechfca ich do dalszej pracy, obniza pozytywn^ motywacjf uczenia sif. Stosowanie zbyt niskich wymagan wplywa nato-miast demobilizuj^co i nie zachfca do autorozwoju ucz^cych sif.
Zasada aktywnosci (swiadomego i aktywnego uczestnictwa) polega na wyzwoleniu u ucz^cych sif swiadomej aktywnosci i czynnego zaangazowania sif w proces ksztalcenia. Glöwn^ rol^ nauczyciela powinno byc kierowanie procesem uczenia sif ucznia. Uczestnik procesu dydaktycznego musi niejako utozsamic sie z celem, ktory ma byc osi^gnifty, czuc wewnftrzn^ potrzebf osi^gnifcia przedmiotowego celu.
Zasada ustawicznego ksztalcenia w swej istocie kladzie nacisk na koniecznosc ci^glego doksztalcania sif oraz umiejftnosci samodzielnego zdobywania wiedzy i umiejftnosci (samoksztalcenia). W warunkach postfpu cywilizacyjnego istnieje potrzeba aktualizacji nabytej wiedzy, systematycznego podnoszenia posia-danych kwalifikacji oraz zdobywania nowych.
Zasada wykorzystywania doswiadczenia osob doroslych bazuje na roznorodnych i bogatych doswiadcze-niach osob ucz^cych sif, wykorzystuj^c ich pozytywny i negatywny charakter. Doswiadczenia pozytywne wy-niesione z poprzednich etapow ksztalcenia, doskona-lenia lub samoksztalcenia pozwalaj^ lepiej przyswoic i zrozumiec tresci nauczania, szybciej je opanowac. Doswiadczenia negatywne utrudniaj^ realizacjf procesu nauczania, stanowi^ istotn^ przeszkodf w nabywaniu wiedzy, ksztaltowaniu umiejftnosci i postaw, stanowi^ wyzwanie dydaktyczne dla nauczyciela.
W zaleznosci od cech wrodzonych i zyciowych doswiadczen osob ucz^cych sif, a takze wplywu srodo-wiska, w ktorym te osoby funkcjonuj^, posiadaj^ one rozne zdolnosci i preferuj^ odmienne sposoby zdobywania wiedzy (posiadaj^ indywidualny styl uczenia sif). W literaturze przedmiotu poswifconej edukacji osob doroslych mozna napotkac rozne klasyfikacje stylow uczenia sif. W artykule przedstawiono style: akomodacyjny, dywergencyjny, konwergencyjny i asy-milacyjny [12].
Styl akomodacyjny preferuj^ osoby zainteresowa-ne wykorzystaniem zdobywanej wiedzy w praktyce. Najlepiej ucz^ sif, gdy dostrzegaj^ praktyczne zalety wprowadzanych tresci ksztalcenia, mog^ wyprobowac nowe rozwi^zania, maj^ mozliwosc dyskusji z nauczy-cielem i uzyskiwania odpowiedzi na pytania. Dla takich osob nalezy w programie szkolenia przygotowywac cwiczenia z instrukcjami wykonania oraz materialy
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
zawieraj^ce odniesienia do praktyki, doskonalic kon-kretne umiejftnosci bez zbfdnych wstfpow i opisow, opierac nowy material o przyklady konkretnych problemow.
Styl dywergencyjny przeznaczony jest dla osob, ktore badaj^ problem, stawiaj^ logiczne pytania, przy-wi^zuj^ wagf do uporz^dkowania (stopniowo i racjo-nalnie) wszystkich zalozen, zasad i regul. Najlepiej ucz^ sif, gdy mog^ wykorzystac swoj potencjal inte-lektualny, analizowac problemy i znajdowac logiczne rozwi^zania. Programy szkolen uwzglfdniaj^ce taki styl uczenia sif uczestnikow zawieraj^ wprowadzanie nowych koncepcji i dyskusje nad nimi, poszerzanie wiedzy, dokladne wyjasnianie nowych partii mate-rialu nauczania, cwiczenia zawieraj^ce szczegolowe instrukcje ich wykonania, gotowosc nauczyciela do teoretycznych dyskusji i rozwazan.
Styl konwergencyjny preferuj^ osoby lubi^ce nowe mozliwosci i nowe doswiadczenia. Osoby te wyka-zuj^ aktywnosc podczas zajfc, s^ otwarte i chlonne nowej wiedzy. Najlepiej ucz^ sif, gdy mog^ wykazac sif przed innymi, wykonywac cwiczenia i ekspery-menty, podejmuj^ sif roznorodnych i ciekawych doswiadczen. W procesie ksztalcenia dla takich osob nalezy zakladac elastycznosc planu szkolenia i mozliwe zmiany kolejnosci wprowadzanych partii materialu, przygotowywac atrakcyjne graficznie materialy szkoleniowe zawieraj^ce proste sposoby wykonywania zadan. Nauczyciel powinien byc ot-warty na mozliwe inicjatywy uczestnikow i mozliwe zmiany w przebiegu szkolenia.
Styl asymilacyjny osoby ucz^ce sif w ten sposob lubi^ myslec, analizowac, obserwowac i wyrabiac wlas-ny pogl^d o rzeczywistosci, ktorej sif ucz^. Najlepiej sif ucz^, gdy dokonuj^ samodzielnie analizy nowych tresci, nie s^ poddawane presji terminow, maj^ czas na powtarzanie przerobionego materialu. Prowadz^cy zajfcia powinien przewidziec dodatkowe momenty na dyskusjf, byc przygotowanym na odmienne wnioski niz oczekiwane, przygotowac dla uczestnikow dodatkowe materialy do samodzielnego poglfbiania tema-tu zajfc. W procesie edukacji doroslych istotne jest w celu uzyskania wysokiej efektywnosci, aby stosowac roznorodne metody nauczania i uwzglfdniac rozne style uczenia sif uczestnikow, rozbudzac ich zainte-resowania oraz ukazywac zastosowanie nabywanej wiedzy w praktyce.
Bardzo waznym elementem w ksztalceniu osob doroslych jest motywowanie i zachfcanie uczestnikow do aktywnego udzialu w procesie nauczania/uczenia sif. W tym celu prowadz^cy powinien:
• skupiac uwagf uczestnikow zajfc;
• wzmacniac ich poczucie wartosci;
• opierac siç na ich doswiadczeniach i przezyciach;
• nie krytykowac wypowiedzi (chocby byly obarczone blçdem), lecz wykorzystywac je umiejçtnie w celu podania prawidlowej odpowiedzi czy rozwiyzania problemu;
• stosowac zespolowe formy pracy w celu wypraco-wania wspolnych wnioskow;
• podkreslac wspolodpowiedzialnosc uczestnikow za proces nauczania/uczenia siç;
• stworzyc odpowiedni klimat w procesie ksztalcenia (wzajemny szacunek, wspolpracç, zaufanie).
W celu osiygniçcia wysokiej efektywnosci w procesie ksztalcenia doroslych nalezy przestrzegac nastç-pujycych regul:
• zanim dorosli zaczny siç uczyc, muszy wiedziec, dlaczego majy siç uczyc (uswiadomienie celu);
• stopien samowiedzy jest zalezny od poziomu go-towosci do samoksztalcenia;
• uprzednie doswiadczenie doroslych jest cennym zrodlem uczenia siç;
• dorosli zazwyczaj wykazujy potrzebç uczenia siç, jezeli doswiadczy sytuacji problemowej;
• edukacja jest dla doroslych procesem rozwijania i zwiçkszania poziomu kompetencji umozliwiajy-cych osiygniçcie rozwoju osobistego i zawodowego;
• motywacja edukacyjna jest bardziej wewnçtrzna niz zewnçtrzna [13].
W procesie ksztalcenia istotny rolç odgrywajy metody (gr. methodos 'droga, sposob postçpowania') ro-zumiane jako:
• swiadomie i konsekwentnie stosowane sposoby postçpowania dla osiygniçcia okreslonego celu;
• sposoby naukowego badania rzeczy, zj awisk i przed-stawiania wynikow tych badan [14].
Pojçcie metody mozna takze rozumiec jako na-ukowo opracowany sposob przekazywania wiedzy szkolonym w celu wyposazenia ich w wiadomosci, wyrobienia umiejçtnosci i nawykow. Metody szkolenia charakteryzujy sposob postçpowania nauczyciela z uczniem, odpowiadajy na pytanie: jak uczyc? [14]. W literaturze przedmiotu funkcjonuje roznorodnosc klasyfikacji metod nauczania. Ponizej przedstawiono systematykç metod stosowanych w Silach Zbrojnych RP opracowany przez J. Wolejszo [15]:
1. podajyce:
- informacja, wyklad informacyjny, opis, opowia-danie, wyjasnienie, praca z ksiyzky;
2. poglydowe:
- pokaz przedmiotow, pokaz dzialania, pokaz obrazow;
3. praktyczne:
- cwiczenia sensoryczne, cwiczenia motoryczne, instruowanie;
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
4. problemowe:
- pogadanka, klasyczna metoda problemowa, wyklad problemowy, wyklad konwersatoryjny, grupa metod aktywizujycych (metoda sytuacyj-na, metoda przypadków, metoda inscenizacji, metoda gier decyzyjnych, seminarium, kon-wersatorium, repetytorium, dyskusja: zwiyza-na z wykladem, okryglego stolu, wielokrotna, panelowa, burza mózgów, metaplan). Wspólczesnie za niezwykle skuteczne uwaza siç stosowanie metod problemowych z uwagi na to, ze wymagajy od uczestnika aktywnosci i zaangazowania, pozwalajyc jednoczesnie na zdobywanie dodatkowych umiejçtnosci, takich jak skuteczne komunikowanie siç, wspólpraca w grupie, podejmowanie decyzji, rozwiy-zywanie konfliktów. Szkoleni zdobywajy nowy wiedzç nie na zasadzie gromadzenia zasobu informacji, ich zapamiçtywania i rozumienia, lecz poprzez zlozone procesy myslowe - analizç, syntezç, porównywanie, uogólnianie. Skutecznosc metod problemowych zalezy w znacznym stopniu od umiejçtnosci zainteresowania uczniów rozwiyzywanym problemem, umiejçtnos-ciy kierowania procesem jego rozwiyzywania oraz wykorzystywania w praktyce nabytej wiedzy. Inte-resujycy formy cwiczeñ w rozwijaniu kompetencji kierowniczych jest trening decyzyjny. Celem cwicze-nia jest przygotowanie i doskonalenie indywidualne uczestników szkolenia do realizacji zadañ sluzbowych i dodatkowych, zgrywanie zespolów funkcjonalnych i organizacyjnych podczas rozwiyzywania zlozonych problemów decyzyjnych. Do podstawowych elemen-tów treningu mozna zaliczyc zbieranie i analizowanie danych do podjçcia decyzji, dokonywanie kalkulacji operacyjnych, rozpatrywanie róznorodnych sposobów uzycia sil i srodków oraz opracowywanie dokumentów planistycznych, koncepcji i decyzji [16].
Wspólczesnie coraz wiçkszy rolç w szkoleniu doroslych odgrywa e-learning. Ze wzglçdu na wykorzysty-wanie w procesie ksztalcenia nowoczesnych techno-logii elektronicznych przyjmuje siç tç formç szkolenia jako nauczanie na odleglosc z wykorzystaniem technik komputerowych i internetu. E-learning utozsamiany jest z innymi terminami: nauczanie na odleglosc, e--edukacja, edukacja zdalna, nauczanie wirtualne. Cha-rakteryzuje siç tym, ze lyczy pracç wlasny uczycego siç i opiekç dydaktyczny nauczyciela. Do istoty ksztalcenia na odleglosc mozna zaliczyc:
• niewielki (w porównaniu z tradycyjnymi) koszt uczestnictwa;
• swoboda wyboru miejsc i czasu przez uczycego siç;
• uczenie siç polega na samoksztalceniu z elementami samokontroli;
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
• rol^ nauczyciela jest przede wszystkim pomoc w opanowaniu materialu, wspomaganie, a nie tyl-ko egzekwowanie wiedzy;
• uczenie sif przebiega w izolacji od nauczyciela i in-nych ucz^cych sif;
• tresci ksztalcenia zawarte s^ w specjalnie zaprojek-towanych partiach materialu edukacyjnego, tzw. modulach;
• kazdy modul opracowany jest zazwyczaj w formie tekstowej i zawiera dodatkowo elementy multime-dialne, ilustracje, animacje, cwiczenia, przyklady, testy itp.;
• ucz^cy sif ma staly dostfp do konsultacji udzie-lanych przez nauczyciela (platforma internetowa, poczta elektroniczna);
• uczen moze kontaktowac sif z innymi uczestnikami szkolenia droga elektroniczn^;
• nauczyciel moze prowadzic wyklady wirtualne oraz zajfcia interaktywne w czasie rzeczywistym;
• monitorowanie ksztalcenia odbywa sif poprzez uzywanie odpowiedniego oprogramowania wspo-magaj^cego nauczanie na odleglosc.
We wspolczesnej edukacji podmiot ksztalcenia (osoba ucz^ca sif) jest swiadomym uczestnikiem procesu nauczania/uczenia sif. Forma szkolenia okresla ulozenie pod wzglfdem organizacyjnym czynnosci dydaktycznych nauczyciela i ucznia, informuj^cych o strukturze organizacyjnej danych zajfc. Do podsta-wowych form wojskowej dzialalnosci szkoleniowej zalicza sif:
• zajfcia pracowniano-audytoryjne (wyklad, semi-narium, konsultacja, instruktaz);
• zajfcia pracowniano-warsztatowe (zajfcia w war-sztatach, pracowniach, laboratoriach, parkach sprzftu technicznego);
• zajfcia terenowe (pokaz przedmiotow, dzialania, terenu);
• zajfcia na strzelnicach, na placach cwiczen tak-tycznych i ogniowych, specjalistycznych osrodkach szkolenia, torach przeszkod;
• wycieczki, podroze, obozy specjalistyczne, gry, im-prezy sportowo-obronne;
• treningi;
• cwiczenia wojskowe (cwiczenia taktyczne, dowod-czo-sztabowe, treningi sztabowe) [9]. Szczegolne miejsce w systemie edukacji obronnej
panstwa zajmuje szkolenie kadr kierowniczych pan-stwa, ktore jest czfsci^ skladow^ systemu edukacji dla bezpieczenstwa. Glownym celem tego szkolenia powinno byc przygotowanie kadr kierowniczych panstwa oraz kadr wykonawczych podsystemu po-zamilitarnego do kierowania i zarz^dzania systemem bezpieczenstwa oraz jego poszczegolnymi elementami
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
podczas rozwi^zywania problemów niesionych przez sytuacje zagrozeñ, w tym wojnf. Takim celom slu-zy m.in. organizowanie od 199S r. przez Akademif Obrony Narodowej w Warszawie wyzszych kursów obronnych (WKO). Zasadnicze cele ksztalcenia obron-nego przewiduj^ przygotowanie osób i ksztaltowanie umiejftnosci wspóldzialania osób odpowiedzialnych za wykonywanie zadañ obronnych, przygotowanie elementów systemu obronnego pañstwa do dzialania podczas podwyzszania gotowosci obronnej w czasie pokoju i podczas wojny, ksztaltowanie swiadomosci obronnej osób podlegaj^cych szkoleniu. W czasie kursu realizowana jest problematyka dotycz^ca:
• strategii bezpieczeñstwa narodowego Rzeczypo-spolitej Polskiej;
• zadañ i procedur dotycz^cych gotowosci obronnej pañstwa (przygotowañ gospodarczo-obronnych, zaspokajania potrzeb Sil Zbrojnych RP, realizacji zadañ obrony cywilnej);
• wspóldzialania organów i jednostek organiza-cyjnych administracji rz^dowej i samorz^dowej z dowództwami i jednostkami organizacyjnymi sil zbrojnych podczas planowania i rozwi^zywania sy-tuacji kryzysowych wynikaj^cych z zagrozeñ czasu wojny i pokoju;
• ochrony ludnosci w sytuacjach nadzwyczajnych zagrozeñ;
• swiadomosci obronnej kadry kierowniczej administracji publicznej;
• przygotowania kierowniczej kadry do wykonywania zadañ obronnych w czasie pokoju, podwyzszonej gotowosci obronnej pañstwa i w czasie wojny;
• znajomosci procedur systemu kierowania i re-alizacji zadañ we wszystkich stanach gotowosci obronnej.
Cele ksztalcenia osi^ga sif poprzez realizacjf zajfc programowych w formie wykladów, konwersatoriów, zajfc eksperckich i gier decyzyjnych oraz samodziel-nego studiowania przedmiotowej literatury.
5. Kompetencje jako warunek profesjonalizmu i skutecznosci dzialania
O profesjonalnym i skutecznym dzialaniu czlowieka decyduj^ jego róznorodne kompetencje, które powinny miec charakter dynamiczny, a wifc byc cingle rozwijane i doskonalone. Pojfcie kompetencji z punktu widzenia pedagogiki posiada niejednoznaczny zakres znaczeniowy. Definicja pojfcia kompetencji wywodzi sif od laciñskiego slowa competentia odpowiedzial-nosc, zgodnosc, uprawnienie do dzialania, zajmowanie okreslonej pozycji' [17]. Mozna wifc odniesc z jednej strony pojfcie kompetencji do prawnych wlasciwosci
i uprawnieñ do podejmowania okreslonych decyzji (uprawnienia i pelnomocnictwa, kompetencje danego urzçdu, kompetencje danej osoby do wydania decyzji), ale z drugiej strony mozna tez odniesc pojçcie kompetencji do potencjalu i mozliwosci czlowieka, do jego wiedzy i umiejçtnosci, doswiadczenia i dzialania. Kompetencja jako jedno z najczçsciej obecnie uzywanych slów w literaturze pedagogicznej nie ma jednoznacznego zakresu pojçciowego. Za „Encyklope-diy pedagogiczny XXI wieku" mozna z jednej strony kompetencjç rozumiec jako adaptacyjny potencjal podmiotu, pozwalajycy mu na dostosowanie dzialania do warunków wyznaczonych przez charakter otocze-nia, z drugiej zas strony kompetencjç postrzegamy jako transgresyjny potencjal podmiotu, którego dzialania sy podatne na twórczy modyfikacjç, nastçpujycy w rezultacie interpretacji kontekstu dzialania. Wedlug „Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku" kwalifikacje zawodowe to zakres i jakosc przygotowania niezbçdne-go do wykonywania okreslonego zawodu. Czynnikami wchodzycymi w obszar kwalifikacji zawodowych sy: poziom wyksztalcenia ogólnego, wiedza zawodowa, umiejçtnosci zawodowe, w tym umiejçtnosc organi-zowania i usprawniania swego warsztatu pracy, a takze uzdolnienia i zainteresowania zawodowe. Przy rozpa-trywaniu kompetencji prowadzycych zajçcia (nauczycieli, instruktorów, trenerów) wyróznia siç najczçsciej ich trzy grupy:
1. Kompetencje merytoryczne dotyczyce zagadnieñ zwiyzanych z nauczanym przedmiotem (rodzajem prowadzonych zajçc). Prowadzycy zna i rozumie tresci programowe przedmiotu, wiedzç nabyty podczas studiów aktualizuje przez uczestnictwo w szkoleniach lub poprzez samoksztalcenie. Przy-gotowanie merytoryczne nauczyciela musi znaczy-co wykraczac poza material zawarty w programach ksztalcenia. Dodatkowym zródlem wiedzy sy pod-rçczniki, skrypty, encyklopedie, slowniki, literatura zawodowa, artykuly w specjalistycznych czaso-pismach, internet. Istotnym elementem staje siç takze umiejçtnosc integracji tresci przedmiotowych z zagadnieniami z zakresu innych przedmiotów czy dziedzin naukowych (nauczanie zintegrowane, integracja i korelacja przedmiotowa). Raz zdobyta wiedza szybko siç dezaktualizuje, styd tez koniecznosc stalego jej aktualizowania, selekcjonowania i hierarchizowania. Nauczyciel powinien byc eks-pertem w ramach swego przedmiotu.
2. Kompetencje psychologiczno-pedagogiczne - do-tyczy opanowania i poslugiwania siç w praktyce przez nauczyciela wiedzy psychologiczny i pedago-giczny w procesie ksztalcenia i wychowania uczest-ników szkoleñ. Nauczyciel jest przygotowany do
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
pelnienia funkcji wychowawczych, potrafi wspierac wszechstronny rozwój uczniów, indywidualizo-wac proces nauczania, kierowac grupy ludzi, roz-wiyzywac róznorodne problemy pojawiajyce siç w procesie ksztalcenia, wspólpracowac z innymi nauczycielami.
3. Kompetencje metodyczne - dotyczy znajomosci i stosowania przez nauczyciela strategii, metod i technik nauczania w celu osiygania zalozonych celów ksztalcenia. Nauczyciel potrafi planowac pracç uczniów i kierowac niy, analizuje przebieg nauczania, dostosowuje zajçcia do potrzeb i moz-liwosci danej grupy uczniów, wlasciwie stosuje system kontroli i oceny pracy uczniów, dobiera w sposób celowy srodki i pomoce dydaktyczne do zajçc, wykorzystuje technologie informacyjny w procesie ksztalcenia.
„Dotychczasowy proces ksztalcenia zawodowego z reguly zapewnial sprawnosc pracownika na cale zycie. Dzisiaj to juz za malo. Koniecznosciy staje siç taka organizacja szkolenia, która zapewni absolwentom jak najdluzszy okres sprawnosci zawodowej. Poprzez stworzenie kazdemu czlowiekowi warunków do per-manentnego uzupelniania wiedzy istnieje mozliwosc utrzymania siç na rynku pracy. Ksztalcenie przez cale zycie staje siç wiçc koniecznosciy zyciowy" [18, s. 30].
Kompetencje zawodowe pracowników organizacji cywilnych oraz grup dyspozycyjnych spoleczeñstwa (wojsko, policja, straz pozarna, sluzba wiçzienna) mozna podzielic na: bazowe, profesjonalne, spoleczne i konceptualne, uwzglçdniajyce w opisie tych kompetencji specyfikç funkcjonowania danej grupy. Do kompetencji bazowych mozna zaliczyc:
• system wartosci, wymagany od wszystkich zol-nierzy i funkcjonariuszy (honor, lojalnosc wobec przelozonych, lojalnosc wobec podwladnych, od-waga, sprawiedliwosc);
• kompetencje osobiste (wytrwalosc, odpornosc na stres, zaangazowanie, dyzenie do ciyglego rozwoju). Kompetencje profesjonalne tworzy kompetencje:
• specjalistyczne (znajomosc i rozumienie czynnosci wykonywanych przez podwladnych oraz standar-dów wykonania zadañ);
• techniczne (umiejçtnosc poslugiwania siç przy-dzielonym sprzçtem technicznym);
• wypelniania funkcji kierowniczych (planowanie i organizowanie dzialañ, podejmowanie decyzji, delegowanie zadañ, stosowanie procedur na sta-nowisku kierownika, dowódcy).
W sklad kompetencji spolecznych wchodzy:
• interpersonalne (np. umiejçtnosc komunikacji, wspólpracy w zespole, sluchania i argumentowania);
ОБУЧЕНИЕ И ПРОПАГАНДИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ
• przywódcze (zwi^zane z wplywaniem na podwlad-nych: budowanie zespolu, motywowanie podwlad-nych, tworzenie dobrej atmosfery w pracy, ksztal-towanie kultury organizacyjnej, dobór i ocenianie pracowników, umiejftnosc negocjacji i mediacji). Kompetencje konceptualne dotycz^ programowa-nia procesu realizacji otrzymanych zadañ, tworzenia wizji dzialania, myslenia operacyjnego, znajdowania rozwi^zañ problemów pojawiaj^cych sif na stanowi-sku sluzbowym [19]. Kompetencje, w sklad których wchodz^: wiedza, umiejftnosci, zdolnosci, postawy, wartosci, cechy osobowosci i doswiadczenie, s^ jednym z glównych elementów sprawnego dzialania, dlatego powinny byc rozwijane poprzez doksztalcanie, dosko-nalenie i samoksztalcenie oraz powinny byc wykorzy-stywane w pracy zawodowej.
б. Podsumowanie
Dobrze wyksztalcone kadry i pracownicy stano-wi^ najwazniejsz^ czfsc zasobów kazdej organizacji. Praca zawodowa zajmuje istotne miejsce w zyciu ludzi doroslych, tym bardziej znacz^ce, im bardziej jest to praca wyzej kwalifikowana, wymagaj^ca wyzszego poziomu wyksztalcenia i kompetencji. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych kompetencji to cenione sposoby osi^gania wlasnego rozwoju i karie-ry zawodowej. Te dobra zdobywa sif mifdzy innymi
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
przez edukacjf. Tak wifc zarówno pracodawcy, jak i tez pracownicy zainteresowani s^ rozwojem kompetencji zawodowych i ich doskonaleniem.
Edukacja, a w szczególnosci edukacja dla bezpie-czeñstwa (dzialalnosc dydaktyczno-wychowawcza, sluz^ca upowszechnianiu idei, wartosci, wiedzy oraz umiejftnosci pozostaj^cych w sferze wlasciwosci edukowanych podmiotów, bfd^cych istotnymi dla bezpieczeñstwa pañstwa), sluzyc powinna zdobywa-niu odpowiedniej wiedzy, ksztaltowaniu umiejftnosci i postaw sprzyjaj^cych budowaniu i ochronie bezpie-czeñstwa i pokoju. Tradycyjne podejscie do obrony jako koniecznosci przeciwstawienia sif agresji militarnej przestaje byc uzyteczne i ustfpuje miejsca komplek-sowemu systemowi oddzialywañ w sferze oswiatowo--wychowawczej, realizowanemu nie tylko przez szkoly, lecz takze przez róznorodne instytucje, organizacje i stowarzyszenia, zaklady pracy i srodki masowego przekazu. System ten ma sluzyc upowszechnianiu idei, wartosci, wiedzy i umiejftnosci istotnych i niezbfd-nych dla zachowania zewnftrznego i wewnftrznego bezpieczeñstwa pañstwa. Zmieniaj^ce sif uwarun-kowania srodowiska bezpieczeñstwa powoduj^, ze oprócz ksztalcenia formalnego, istotnym elementem edukacji osób doroslych staje sif ksztalcenie niefor-malne, rozumiane jako swiadoma i zorganizowana dzialalnosc ksztalc^co-wychowawcza, prowadzona poza ustanowionym systemem szkolnym [20].
Literatura
[1] Okoñ W., Nowy slownikpedagogiczny, Wydawni-ctwo Akademickie Zak Teresa i Józef Snieciñscy, Warszawa 2004.
[2] Milewski B., Sliwerski B. (red.), Leksykon PWN. Pedagogika, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2000.
[3] Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Mifdzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa, Warszawa 199В.
[4] Kwieciñski Z., Socjopatologia edukacji, Trans Humana, Olecko-Bialystok 199S.
[5] Wojnar I., Kubin J. (red.), Edukacja wobec wyzwan XXI wieku, Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku" przy Prezydium PAN, Warszawa 1997.
[6] Turos L., Andragogika ogólna, Zak, Warszawa 1999.
[7] Symela K., Zasady wdrazania i oceny modu-lowych programów szkoleniowych doroslych, MPiPS, Warszawa 1997.
[В] Marczuk M., Próba okreslenia andragogicznego modelu procesu ksztalcenia doroslych, w: Prob-lemy i dylematy andragogiki, M. Marczuk (red.), TWWP, Lublin-Radom 1994.
[9] Matlakiewicz A., Solarczyk-Szwec H., Dorosli uczq siç inaczej, Wydawnictwo Centrum Ksztal-cenia Ustawicznego, Toruñ 2009.
[10] Zegnalek K., Dydaktyka edukacji obronnej, Wydawnictwo Adam Marszalek, Toruñ 2003.
[11] Bereznicki F., Dydaktyka ksztalcenia ogólnego, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2001.
[12] Kozak A., Laguna M., Metodyprowadzenia szko-len, Gdañsk 2009.
[13] Knowles M., Holton E., Swanson R., Edukacja doroslych, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa 2009.
[14] Lesniewski Z., Doskonalenie kadr w organiza-cjach wojskowych, Wydawnictwo Akademii Obrony Narodowej, Warszawa 2012.
DOI:10.12845/bitp.37.1.2015.11
[15] Wolejszo J., Wybrane aspekty doskonalenia osrod-kôw decyzyjnych, Wydawnictwo Akademii Obro-ny Narodowej, Warszawa 2003.
[16] Krakowski K., Wspôtczesna dydaktyka wojskowa, Wydawnictwo Akademii Narodowej, Warszawa 2014.
[17] Szymczak M., Stownik jçzykapolskiego, Panstwo-we Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981.
* *
[18] Horyn W., Maciejewski J., Andragogika a grupy dyspozycyjne spoteczenstwa, Wydawnictwo Uni-wersytetu Wroclawskiego, Wroclaw 2010.
[19] Majewski T., Zarzqdzanie kompetencjami, Wydawnictwo Akademii Obrony Narodowej, Warszawa 2012.
[20] Wisniewski B., System bezpieczenstwa panstwa, Wydawnictwo Wyzszej Szkoly Policji, Szczytno 2013.
mgr Jan Grzyb - absolwent Uniwersytetu Warszawskiego, nauczyciel dyplomowany, specjalista ds. edukacji Mazurskiego Osrodka Doskonalenia Nauczycieli w Elku. Doktorant w zakresie nauk spolecznych w dyscyplinie: nauki o bezpieczen-stwie. Ukonczyl studia podyplomowe w zakresie przysposobienia obronnego, zarzydzania kryzysowego oraz bezpieczenstwa czlowieka w srodowisku pracy. Autor innowacji pedagogicznych „Edukacja policyjno-pozarnicza" oraz „Edukacja obronna" realizowanych w Zespole Szkol Licealnych i Zawodowych w Olecku. Prowadzi zajçcia w uczelniach z zakresu dydaktyki, edukacji dla bezpieczenstwa i bhp. Organizator cyklicznych ogolnopolskich konferencji naukowych „Edukacja dla bezpieczenstwa", ktore odbywajy siç od 2009 r. w Elku. Wspolredaktor naukowy publikacji z zakresu edukacji dla bezpieczenstwa, wydawanych przez Mazurski Osrodek Doskonalenia Nauczycieli w Elku.
