CC BY
29
st. kpt. mgr inz. Marceli SOBOL Kierownik Pracowni Ksztalcenia Ustawicznego Centrum Edukacji Bezpieczenstwa Powszechnego Szkola Glôwna Sluzby Pozarniczej
MULTIMEDIALNY TRENING DECYZYJNY >>MeToDa<< JAKO PRZYKLAD WYKORZYSTANIA W NAUCZANIU METOD AKTYWIZUJ^CYCH I TWÖRCZOSCI WLASNEJ
STUDENTÖW
Streszczenie
Artykul dotyczy metodycznych podstaw Multimedialnego Treningu Decyzyjnego >>MeToDa<< i twôrczosci wlasnej studentôw. Skoncentrowano siç na podstawowych informacjach na temat samego treningu, jak i uzasadniono oparcie jego konstrukcji na aktywizuj^cych metodach nauczania, w tym w szczegôlnosci, na grach dydaktycznych.
Summary
The article concerns methodical basis of The Multimedial Decision-Making Training >>MeToDa<< and student's creation. There are described primary information about training and justified there using activity teaching methods, particularly teaching games.
Nie istnieje nic, czego nie mogtoby dokonac cwiczenie.
S.L. Clemens
Kreatywnosc, slowo to jest powtarzane obecnie dosyc powszechnie i mozna odniesc wrazenie, ze gdziekolwiek siç czlowiek nie obrôci na pewno natknie siç na jej przejaw. Szczegôlnie swiat wszelakich mediôw, a zwlaszcza reklamy, jest kreowany wlasnie tak, aby przekonac nas o tym, iz nasze funkcjonowanie na kazdym kroku powinno byc kreatywne.
Tymczasem, czy jest ona az tak wazna? Czy nie wystarczy moze solidna twórczosc, a nawet wytwórczosc i zaangazowanie w to, co siç robi? Nie trzeba chyba silic siç na pozorn^ oryginalnosc, bçd^c^ wyznacznikiem kreatywnosci. Wystarczy po prostu oddac siç jakiemus zajçciu z pasj^. i doprowadzic je do konca. Nigdy nie wiemy, co jest, a co nie jest twôrczosciq, jak powiedzial podobno Stefan Kisielewski, którego niew^tpliwie mozemy uznac za twôrcç w kazdym tego slowa rozumieniu. Warto wiçc wci^z zachçcac siebie i dopingowac studentów do wszelkich dzialan, które bçd^ dla nich twórcze. Nawet wtedy, gdy nie zostanie to uznane przez nikogo za twórczosc, w rozumieniu sztuki, ale bçdzie sklanialo do poszukiwan i refleksji - jednym slowem glçbszego myslenia.
Szkola Glówna Sluzby Pozarniczej przez wiele minionych lat, a przez wielu równiez i obecnie, kojarzona byla jako uczelnia, której podstawowym zadaniem jest przygotowanie kadry dowódczej na potrzeby Panstwowej Strazy Pozarnej. W zwi^zku z tym, liczyc powinna siç przede wszystkim: karnosc, sprawnosc w wykonywaniu specjalistycznych zadan z zakresu ratownictwa i opanowanie sztuki radzenia sobie w warunkach niesprzyjaj^cych naszej psychofizjologii. Z pewnosci^, wymienione kryteria ksztalcenia s^. bardzo wazne, ale nie mog^. przeslonic tego, co w studiowaniu najwazniejsze - swobody poszukiwan i ksztaltowania siebie poprzez wlasn^. wytwórczosc. Umyslnie uzyto w poprzednim stwierdzeniu okreslenia wytwórczosc, która moze stac siç twórczosci^ jedynie w warunkach temu sprzyjaj^cych. Oczywiscie, korzystanie ze swobody studiowania i wykorzystywanie twórczosci w nauczaniu-uczeniu siç powinny byc, mimo wszystko, w pewien sposób regulowane. Chodzi po prostu o to, aby nie d^zyc usilnie do stworzenia sytuacji, w której nie zwazamy zbytnio na tresci i cele ksztalcenia oraz adekwatne do nich metody, kosztem zrealizowania postulatu twórczosci i swobody. Niekiedy, chodzi przeciez o to, zeby przyswoic pewien zakres wiadomosci lub umiejçtnosci w sposób scisle okreslony, a wrçcz nawet definicyjny. Z obserwacji wlasnych autora wynika niestety, ze stosowanie oryginalnych zabiegów edukacyjnych, bardzo czçsto, zaczyna siç i konczy na wyswietlaniu prezentacji multimedialnych. Wtedy, studenci, w bardzo krótkim czasie, przyjmuj^. postawç widza w niemym kinie, gdzie za akompaniament tapera sluzy monotonne odczytywanie przez wykladowcç tresci poszczególnych slajdów. W najlepszym wypadku, rozpoczyna siç sesja fotograficzna, rejestrjca zmieniaj^ce siç na ekranie slajdy, której twórcami staj^. siç wprawdzie studenci, ale wydaje siç, iz z twórczosci^. nie ma to naprawdç wiele wspólnego.
Abstrahuj^c chwilowo od stanu aktywizacji studentów, którzy powinni byc równoprawnymi uczestnikami procesu nauczania-uczenia siç, a nie jedynie nauczanymi, skupmy siç przez moment na glównym celu ksztalcenia. Wydaje siç, ze niezaleznie od
miejsca i sposobu realizacji, wszelkie stosowane i projektowane metody dydaktyczne powinny miec przede wszystkim na celu d^zenie do maksymalizacji skutecznosci nauczania-uczenia siç. Pamiçtaj^c z kolei, iz uczenie siç to, zmiana w zachowaniu i wiedzy, ktora nie jest spowodowana wrodzonymi czynnikami, a reakj na otoczenie1, musimy zadbac o to, aby wywolywana reakcja byla jak najsilniejsza. Malo tego, nie chodzi jedynie o wywolanie jakiegokolwiek b^dz odzewu, byle silnego, ktory bçdzie wprawdzie swiadczyl o aktywnosci osoby uczestnicz^cej w procesie nauczania-uczenia siç, ale nie bçdzie zmierzal do zmiany w jej zachowaniu i wiedzy. Poz^dane jest raczej przygotowanie sytuacji, w ktorej ucz^cy siç bçdzie mogl, poprzez swoj wysilek, d^zyc do wyznaczonego przez nas celu, ktory bçdzie jednoczesnie paralelny z jego oczekiwaniami i najlepiej rowniez z jego zainteresowaniami. Oczywiscie, nie jest to sprawa prosta do realizacji, ale przeciez nie niemozliwa.
Powyzsze zalozenie, tzn. d^zenie do sprawnego i efektywnego nauczania-uczenia siç jest takze istotne w ksztalceniu kadr dla potrzeb zarz^dzania kryzysowego i ochrony ludnosci. Poszukiwanie sposobow realizacji takiego zamiaru jest tym bardziej sluszne, ze w owym obszarze mamy zazwyczaj do czynienia z sytuacjami, w ktorych wystçpuj^.: ograniczenia w zasobach i czasie, presja otoczenia oraz zlozonosc calej sytuacji. Jednym z rozwi^zan, przyjçtych w tym zakresie w Centrum Edukacji Bezpieczenstwa Powszechnego Szkoly Glownej Sluzby Pozarniczej, jest Multimedialny Trening Decyzyjny >>MeToDa<<.
U podstaw wszelkich zalozen konstrukcyjnych calego treningu leglo przekonanie, ze studenci to osoby dorosle, ktore posiadaj^ niezbçdny zakres wiedzy z okreslonych dziedzin, sprawdzony na wczesniejszych etapach ksztalcenia, oraz same decyduj^. o zaangazowaniu w proces weryfikacji tejze wiedzy i przeksztalcania jej w umiejçtnosci. Tym samym, skupiono siç na stworzeniu mozliwosci rozwoju osobistego w trakcie dzialan wlasnych studentow. Wykladowcy maj^. za zadanie zapoznac z modelem treningu i samym treningiem opracowanym przez nich, a nastçpnie sluzyc pomoc^ i wskazowkami przy samodzielnej realizacji pomyslow grupy studenckiej.
Jednak zanim przejdziemy do prezentacji treningu, ktory powinien spelniac postulat sprawnosci i skutecznosci w nauczaniu-uczeniu siç, warto pamiçtac, ze podlegamy tym samym procesom, ktore wprawdzie mog^. zachodzic roznie w naszej swiadomosci, ale przebiegaj^. identycznie, jesli chodzi o samo kodowanie informacji w naszym mozgu. Najprosciej jest przyj^c ponizsz^. kolejnosc zachodzenia procesu zapamiçtywania. Przedstawiona kolejnosc ma bezposredni zwi^zek z fizyczn^. budow^. naszego mozgu :
1. Zdarzenie wywoluj ^ce;
2. Bodziec inicjuj^cy przeplyw informacji;
3. Pierwotna informacja;
4. Rejestracja informacji w pamiçci ultrakrótkiej;
5. Przechowywanie informacji w pamiçci krótkoterminowej;
6. Wzmacnianie b^dz uzupelnianie informacji pierwotnej;
7. Zachowanie informacji w pamiçci dlugoterminowej - WIEDZA.
Z powyzszego schematu wynika wyraznie, ze poza sam^. inicjaj i pojawieniem siç informacji pierwotnej, najistotniejszym elementem calego procesu s^.: pamiçc krótkoterminowa i pamiçc dlugoterminowa. Ods^czaj^c poszczególne fakty, dzialaj^. one na zasadzie sitka, którego wielkosc oczek jest zwi^zana z naszymi zdolnosciami intelektualnymi i chçci^, czy tez wytrenowaniem przyswajania nowych danych. Informacje nieistotne, zazwyczaj s^. nimi informacje pojedyncze i nie zwi^zane z naszymi emocjami lub dzialaniem, maj^ mniejsz^ szansç na zadomowienie siç w naszej pamiçci. St^d tez, najistotniejsze okazuj^. siç byc informacje mocno nacechowane emocjonalnie, czçsto powtarzaj^ce siç (przy tym, najlepiej, jezeli powtarzaj^. siç w nieznacznie zmienionej formie lub tresci), dzialaj^ce na kilka zmyslów, posiadaj^ce wiele atrybutów i przekazywane w sposób dyskretny (nieci^gly) .
W odróznieniu od komputera, nie jestesmy w stanie przyj^c i przyswoic duzej ilosci danych w krótkim czasie. I nie jest to tyle kwestia ograniczonej pojemnosci naszej pamiçci, co raczej kwestia jej organizacji i wielow^tkowosci, oraz czçsto nieuswiadomionego, przetwarzania bodzców (sygnalów). Jasne jest wiçc, ze percepcja nowych wiadomosci nie jest pelna i zalezy od tego, jak wiele zmyslów i w jaki sposób zaangazujemy. Wyniki badan w tym zakresie s^. rózne i najczçsciej uzaleznione od sposobu przeprowadzenia samego badania.
Zaleznosc miçdzy ilosciq, aktywnych zmyslów, analizowanych informacji i jej zródel a zapamiçtywaniem zauwazyl juz Konfucjusz, który w starozytnosci radzil m.in., aby4:
• l^czyc to, co najlepsze w nowym i starym;
• uczyc siç poprzez dzialanie;
• wykorzystywac caly swiat jako szkolç;
• stosowac muzykç i poezjç do uczenia siç i nauczania;
• l^czyc pracç umyslu z cwiczeniami fizycznymi;
• uczyc siç, jak siç uczyc;
• nie ograniczac siç do poznawania faktów.
W naszych czasach zajmowalo siç i nadal zajmuje siç tym problemem wielu. Za klasyka, w dziedzinie badan nad mozliwosciami pamiçciowymi ludzi w zaleznosci od sposobu prezentacji informacji, moze uchodzic Edgar Dale. W latach 50. ubieglego stulecia,
stwierdzil on, iz procent percepcji nowych wiadomosci spada wraz ze zubozeniem sposobu ich przekazu. Swoj^. teori? zobrazowal on za pomoc^. stozka, ktorego poszczegolne wycinki symbolizuj^. - poprzez obj?tosc powstalej bryly - ilosC przyswojonych informacji. Na rysunku 1, przedstawiono oryginalny stozek Dale'a w formie piramidy absorpcji informacji.
Ryc. 1. Piramida absorpcji informacji
Zrodio: opracowanie wiasne na podstawie oryginalnego stozka Dale 'a w C. Fadel (ed.): Multimodal Learning
Through Media: What the Research Says. USA 2008, s. 4-6.
Generalizuj^c, zgodnie zreszt^. z powyzej prezentowanym zestawieniem, mozemy stwierdzic, iz ludzie zapami?tuj^5:
10% tego, co czytaj^. (ksi^zki, broszury, prospekty, podr?czniki); 20% tego, co slysz^. (wyklady, prelekcje, pokazy); 30% tego, co widz^. (obrazy, schematy, przezrocza, slajdy); 50% tego, co widz^. i slysz^. (prelekcja ze slajdami i komentarzem); 70% tego, co powiedz^. (dyskusja); 90% tego, co powiedz^. i zrobi^. (inscenizacja).
Zazwyczaj, ilosc przyswojonych informacji oscyluje wokol wymienionych wartosci i nie jest dokladnie taka jak przedstawiona powyzej. Nalezy sobie zdawac spraw?, iz wyst^puj^. przeciez roznice indywidualne. Nieprzeceniony wplyw na zapami?tywanie ma jakosc zrodla, z ktorego czerpiemy. Mozna za nie uznac chociazby osobowosc nauczyciela, czy tez, jak kto woli, jego charyzm?. Moze miec ona kluczowe znaczenie w procesie nauczania-uczenia si? i podniesc znacz^co wynik ucz^cego si?.
Wiedz^c o tym wszystkim, powinnismy tak konstruowac przebieg procesu nauczania-uczenia siç, aby zapewnic odpowiedni^. przyswajalnosc informacji. Informacje te, po zinterioryzowaniu, przeksztalc^ siç w wiedzç, ta natomiast z latwosci^ przelozy siç na umiejçtnosci. Doskonale do tego celu nadaj^ siç tzw. gry dydaktyczne, których postçpuj^ca powszechnosc, na nizszych poziomach nauczania, jest wyraznie zauwazalna i godna pochwaly. Niestety, zazwyczaj wraz z osi^ganiem dojrzalosci i przechodzeniem na wyzsze stopnie ksztalcenia, przestajemy byc uczestnikami procesu nauczania-uczenia siç i stajemy siç odbiorcami suchych faktów i informacji. Te z kolei, w najlepszym przypadku, trafiaj^. do pamiçci krótkoterminowej, a po pewnym czasie obracaj^. siç w niwecz. Szkoda jest tym wiçksza, iz czysto psychofizycznie, jako osoby dorosle, jestesmy lepiej przygotowani do aktywnego przyswajania wiedzy niz w dziecinstwie. Byc moze czynnikiem ograniczaj^cym jest tutaj nasza swiadomosc, ze jestesmy uczestnikami procesu uczenia siç. Po prostu, staramy siç przyswoic maksymalnie duz^. dawkç faktów i specjalizujemy siç w tym kierunku, blokuj^c jednoczesnie inne kanaly, które, w naszej ocenie, s^. zbçdne w danym momencie. Zapominamy o tym, ze uczenie siç to postrzeganie swiata wszystkimi zmyslami, co pozwala naszemu mózgowi na swobodniejsz^. pracç i tworzenie mnogich powi^zañ miçdzy docieraj^cymi do niego informacjami. Ich liczba ma nieposlednie znaczenie dla naszej przyszlej wiedzy. Posrednio, stajemy siç w ten sposób „uposledzeni" w stosunku do dzieci, które w swej naiwnosci s^. ciekawe tego, co je otacza i chlon^. to wszystkimi zmyslami. Ich wrodzona ciekawosc swiata jest wci^z niezaspokojona i sama w sobie stanowi naturalne -acz nieuswiadomione - zródlo motywacji. Dorosli musz^. pracowac nad tym, aby osi^gn^c odpowiedni efekt motywacyjny6.
Recepta na racjonalizm wlasciwy doroslym mialy byc aktywizuj^ce metody nauczania, których gry dydaktyczne s^. istotnym elementem. Nie skupiaj^c siç na róznicach w nazewnictwie poszczególnych metod nauczania zaliczanych czçsto do gier, a stosuj^c jedynie podejscie metodologiczne, mozemy skorzystac z szerszego pojçcia gry dydaktycznej. Mam tu na mysli wszystkie te metody, które bazuj^. na pewnych charakterystycznych elementach, obecnych zreszt^. w kazdej grze - nie tylko dydaktycznej.
Przyjçlo siç, ze kazda zabawa, czy tez rozrywka towarzyska, która odbywa siç wedlug scisle okreslonych zasad i jej nadrzçdnym celem jest czerpanie przyjemnosci z udzialu w niej, jest okreslana mianem gry. Jednak wiadomo równiez, iz gry mog^. przyjmowac charakter bardziej formalny. Z zasady, mamy wtedy do czynienia ze zobowi^zaniem, które, zgodnie z regulami gry, polega na wykonaniu pewnego swiadczenia (korzysci) jednych jej uczestników wobec drugich. W przewazaj^cej wiçkszosci, gry maj^ charakter losowy
i uzyskanie konkretnych korzysci jest uzaleznione od przypadku. Aczkolwiek równie popularne s^. gry, w których o wyniku decyduje giównie przygotowanie i wytrenowanie graj^cego, jak ma to miejsce w wiçkszosci gier sportowych. Obowi^zek speinienia okreslonego swiadczenia spoczywa takze na stronach, które bior^ udziai w zakiadzie, przy czym chodzi tutaj raczej o nagrodç za przewidywania lub twierdzenia dla strony, która miaia racjç.
Gra dydaktyczna, nie inaczej, jest okreslana jako zabawa prowadzona wediug scisle okreslonych zasad postçpowania, zwanych najczçsciej reguiami i - tutaj pojawia siç cecha charakterystyczna dla dydaktyki - pozwala zrealizowac zaiozony cel dydaktyczno-wychowawczy . Mozna siç równiez spotkac z definicjami, które mówi^. o tym krótko, iz gra
jest celowo organizowanq sytuacjq w której osoby uczqce siç konkurujq ze sobq w ramach
о
okreslonych regul gry . Jednak w tym drugim przykiadzie nacisk zostaje poiozony na element rywalizacji, a nauka odbywa siç niejako przy okazji. Wprawdzie, mimo, iz nauczanie-uczenie siç rzeczywiscie powinno siç odbywac bez specjalnego nacisku to, jasno sprecyzowany i realizowany cel dydaktyczno-wychowawczy wydaje siç byc tu jednak nadrzçdny.
Niezaleznie od tego, jak^. deflnicjç przyjmiemy za zasadnicz^, lub które klasyfikacje, typologie i charakterystyki gier wydadz^. siç nam siuszne, mozemy wyróznic pewne ich wspólne elementy, a mianowicie:
• pierwiastek zabawy - rozrywka lub przyj emnosc;
• wyraznie okreslone zasady (reguiy) - najlepiej z arbitrem;
• okreslon^ stawkç (swiadczenie) lub nagrodç;
• konkurowanie - czçsto bez wyianiania zwyci^zców.
Jesli przeanalizujemy przykiady konkretnych gier dydaktycznych i ich uzytecznosci w procesie nauczania-uczenia siç to, najwazniejsze okazuj^ siç byc: jasne reguiy i element rozrywki. Jezeli w grze bierze udziai kilka osób, konkurowanie pojawia siç niejako samoistnie. Natomiast wystarczaj ^cym substytutem nagrody moze byc pochwaia na forum najlepszej osoby lub grupy graj^cej (cwicz^cej).
Gr^. dydaktyczn^, a mozna by nawet zaryzykowac twierdzenie, ze aktywizuj ^c^. metod^ nauczania-uczenia siç jest Multimedialny Trening Decyzyjny >>MeToDa<<. Jako taki, nie stanowi on konkretnego tematycznego rozwi^zania, a okresla jedynie metody i formy pracy dydaktycznej oraz srodki stosowane w procesie nauczania-uczenia siç. Jest to system, który okresla sposób przygotowania, organizacji i realizacji treningów przeznaczonych dla konkretnej grupy odbiorców lub poswiçconych wybranemu tematowi. Opiera siç on na
tworczym wykorzystywaniu aktywizuj ^cych metod nauczania-uczenia siç i multimedialnych srodkow dydaktycznych.
O ile oparcie systemu >>MeToDa<< na modelu gry dydaktycznej zostalo powyzej wystarczaj ^co uzasadnione to, wykorzystywanie w nim multimediow moze stwarzac wrazenie zbytniego przeladowania i tym samym, budzic pewien niepokoj. Obawa ta moze wynikac z faktu, iz zbytnie przeladowanie multimediami i elementami zabawy koliduje z celem dydaktycznym. Jednakze, jak dowodz^ wyniki badan dotycz^cych stosowania technik multimedialnych w procesie ksztalcenia w odniesieniu do tradycyjnych metod, pierwsze z nich daj^. lepsze wyniki nauczania-uczenia siç, w tym9:
• oszczçdnosc czasu 38 - 70%;
• nieporozumienia przy przekazywaniu wiedzy s^. rzadsze o 20 - 40%;
• zrozumienie tematu wzrasta o 50 - 60%;
• zakres przyswojonej wiedzy jest wyzszy o 25 - 50%;
• tempo uczenia siç jest szybsze o 60%;
• skutecznosc nauczania j est wyzsza o 56%.
Powi^zanie zalet gier dydaktycznych i aktywizuj ^cych metod nauczania oraz powszechnych obecnie multimediow, pozwolilo stworzyc „systemowe narzçdzie", ktore niew^tpliwie jest rozwi^zaniem umozliwiaj^cym efektywn^. naukç i trenowanie w zakresie zarz^dzania kryzysowego. Intenj jego autorow, nigdy nie bylo i nadal nie jest, zastçpowanie stosowanych do tej pory rodzajow cwiczen, ale raczej zachçcanie do szukania rozwi^zan, ktore l^cz^c wiele technik pozwalaj^. skupiac siç na ich zaletach, a eliminowac wady. System >>MeToDa<< nie jest pozbawiony niedoci^gniçc, ale dostrzec w nim mozna rowniez korzysci. Najlepiej oddadz^ t^ kwestiç wybrane opinie osob cwicz^cych w ramach niniejszego treningu, zebrane w tabeli 1.
Tabela 1.
Zestawienie cech systemu >>MeToDa<< w opinii uczestnikow treningow
Zalety Wady
• prezentuje pracç na konkretnych stanowiskach; • przygotowuje do podejmowania szybkich decyzji; • uczy pracy w stresie i w grupach; • obnaza braki w wiedzy; • pozwala na zaangazowanie siç; • ujawnia problemy podczas podejmowania decyzji; • zapoznaje z procesem decyzyjnym i jego uczestnikami; • brak wyraznego zakonczenia (cingle pozostaj^ problemy do rozwi^zania); • dlugi czas trwania; • brak podanej struktury podejmowania decyzji; • nieznajomosc kompetencji przewidzianych w treningu podmiotow; • nierozwi^zane kwestie zgodnosci z prawem podejmowanych decyzji; • brak wyraznie okreslonych zadan; • wymaga odpowiednio przygotowanej grupy
• sprawdza predyspozycje i identyfikuje braki; (wiedza i umiejçtnosci).
• przygotowuje do realnej pracy.
Zrodlo: opracowanie wiasne na podstawie opinii osob trenujqcych.
Maj^c powyzsze na uwadze, nasuwa siç konstatacja, iz sam trening jest form^ akceptowaln^. przez jego dotychczasowych uczestnikow. Jednoczesnie jednak wymaga on od nich wczesniejszego samodzielnego przygotowania, opartego nie tyle na przyswojeniu informacji, co raczej na ich interpretacji (wiedzy). Multimedialny Trening Decyzyjny jest nie tyle zabaw^. i gr^, ale raczej intelektualn^ rozrywk^. pol^czon^. z rywalizaj i - co najwazniejsze - nauk^. Jest systemem nastawionym na pobudzenie jego uczestnikow do samokontroli i uswiadamiania sobie wlasnych brakow.
Realizacja procesu nauczania-uczenia siç w ramach systemu >>MeToDa<< odbywa siç zgodnie z ponizszym schematem:
1. Przeprowadzenie co najmniej jednego treningu modelowego, wedlug scenariusza przygotowanego przez nauczycieli akademickich. W trakcie tego treningu studenci maj^ okazjç praktycznego zapoznania siç z calym wyposazeniem technicznym i stosowanymi metodami pracy. Studenci nie s^. w tym czasie oceniani i na kazdym etapie prowadzonego cwiczenia mog^. skorzystac z pomocy wykladowcy. Zazwyczaj, co najmniej dwie grupy, realizuj^. identyczne zadania, ktorych wyniki mog^. zostac porownane. Bez w^tpienia, taka rywalizacja dziala mobilizuj^co.
2. Uzupelnienie dotychczasowego zasobu informacyjnego studentow niezbçdnymi tresciami teoretycznymi w trakcie wykladu do przedmiotu.
3. Projektowanie treningu przez studentow pod kierunkiem wykladowcow. Efektem tego etapu jest szczegolowy scenariusz treningu.
4. Przygotowanie treningu i wszystkich materialow dodatkowych niezbçdnych do jego przeprowadzenia (dokumentacja, filmy, zdjçcia, multimedia itp.).
5. Przeprowadzenie treningu. Jedna grupa studentow realizuje zadania, ktore poprzednio byly dornen^, wykladowcow, a pozostale grupy cwicz^.. Taki cykl powtarzany jest do momentu az wszystkie przygotowane treningi zostan^. zrealizowane. Wykladowcy oceniaj^ zarowno grupç nadzoruj^c^, jak i grupy trenuj^ce. Dodatkowo, grupa nadzoruj^ca ocenia cwicz^cych, a zespoly cwicz^ce autorow treningu.
6. Obrona projektu calego treningu przed komisj^. zlozon^. z wykladowcow. Niekiedy, glownie ze wzglçdu na brak odpowiedniej liczby godzin dydaktycznych, ten punkt jest pomijany.
To, co powstaje w ramach projektowania, przygotowania a nawet przeprowadzania kazdego treningu jest zrodlem niewyslowionego zadowolenia wykladowcow z tego, ze wszyscy studenci staraj^. siç rownie aktywnie uczestniczyc w zajçciach. Malo tego, wzajemnie reguluj^. oni swoje zaangazowanie, pomagaj^. sobie i pilnuj^, aby nikt siç nie nudzil i nie trudzil ponad miarç.
Literatura
1. Milerski B., Sliwerski B., (red.): Pedagogika, leksykon PWN. Warszawa 2000, s. 252,
2. Korzeniewski B.: Od neuronu do (samo)swiadomosci. Warszawa 2005, s. 13-51,
3. Greenspan S. I.: Rozwoj umyslu. Emocjonalne podstawy inteligencji. Poznan 2000, s. 23-54,
4. Jingpan C. : Confucius as a Teacher. [W:] Dryden G., Vos J.: Rewolucja w uczeniu. Warszawa 2003, s. 508,
5. Dryden G., Vos J.: Rewolucja w uczeniu. Warszawa 2003, s. 3-7,
6. Dryden G,. Vos J.: Rewolucja w uczeniu. Warszawa 2003, s. 227-268,
7. Okon W., Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa 1998, s. 265-268,
8. Piskiewicz M., Zarys metodyki ksztalcenia ekonomistow. [W:] Gozlinska E.: Jak skonstruowac grç dydaktyczn^.. Warszawa 2004, s. 5,
9. Siemieniecki B., Multimedia i hipermedia w edukacji. Torun 2002, s. 255.
