CC BY
31
bryg. dr inz. Grzegorz STANKIEWICZ
Szkola Aspirantôw Panstwowej Strazy Pozarnej w Poznaniu
MIÇDZY TECHNOKRATYCZNYM A HUMANISTYCZNYM MODELEM EDUKACJI ZAWODOWEJ
STUDIUM PRZYPADKU POLSKIEGO SZKOLNICTWA
POZARNICZEGO
Streszczenie
W niniejszym artykule autor podj^l prôbç okreslenia zwi^zkôw polskiego systemu szkolnictwa pozarniczego z okreslonymi ideologiami edukacyjnymi charakterystycznymi dla ladu spoleczno-gospodarczego przed i po 1989r. w Polsce. Zasadnicze rozwazania poprzedza analiza zjawiska strategii edukacyjnej rozpatrywanej w aspekcie zmiany systemowej. Puentç artykulu stanowi diagnoza obecnej sytuacji szkolnictwa pozarniczego wsparta wnioskami z rozprawy doktorskiej autora.
Summary
In the present paper the author tries to describe the connections between Polish fire education system and various educational ideologies, so characteristic for social and economic situation of Poland before and after 1989 year. The paper begins with the deep analysis of the phenomenon of educational strategy seen in the context of educational system transformation, which is then followed by main study . The article ends with the author's diagnosis of the present situation of Polish fire education system, supported by conclusions taken from the author's doctor's thesis.
Wprowadzenie
Problemy, przed ktôrymi wielekroc stawalo polskie pozarnictwo po II wojnie swiatowej, spowodowane pocz^tkowo wzrostem uprzemyslowienia kraju a ostatnio gwaltownym postçpem technologicznym i zmianami spoleczno-gospodarczymi, stawialy cingle nowe wyzwania dla systemu ksztalcenia pozarniczego. Czy jednak oswiata
pozarnicza miala sprzyjajqce warunki ku temu by stac sig narzgdziem glgbokich przemian w zakresie szeroko rozumianego unowoczesniania strazy pozarnej? Czy ma je dzisiaj?
Proba odpowiedzi na te pytania zaj?la mi wiele lat, ktore poswi?cilem na napisanie rozprawy doktorskiej pt. Strategie reformowania szkolnictwa pozarniczego w Polsce po II wojnie swiatowej. Zasadnicze rozwazania zakonczone propozyj fundamentalnej zmiany systemowej poprzedzilem dose obszern^ analiz^ teoretyczn^, gdzie staralem si? podkreslie rol? strategii w edukacji. Staralem si? rowniez nakreslie rys historyczny polskiej edukacji zawodowej po 1945 roku i w konsekwencji „osadzie" strazack^ edukacj? w kontekscie wydarzen spoleczno-historycznych naszego kraju.
Do tej pory wnioski moich badan i propozycj? systemowego rozwi^zania ksztalcenia pozarniczego prezentowalem jedynie przed Zespolem Komendanta Glownego, powolanym do opracowania strategii rozwoju PSP, ktorego jestem czlonkiem. Chcialbym podkreslic, ze podstawowym zalozeniem opracowywanej strategii jest jej spojnose z rozwojem kraju do 2015r. Zatem kazdy jej element, w tym takze szkolnictwo pozarnicze, winno bye analizowane w mozliwie najszerszym kontekscie spolecznym.
W niniejszej publikacji chcialbym podzielie si? swoimi spostrzezeniami dotycz^cymi szkolnictwa pozarniczego wlasnie w perspektywie systemowej.
Zgl?bienie bol^czek szkolnictwa pozarniczego bylo trudne bowiem problem okazal si? bardzo zlozony. Zbadanie go wymagalo wieloplaszczyznowego spojrzenia. Postanowilem nie traktowae szkolnictwa pozarniczego jak „wyspy na oceanie" lecz jako jedn^. z wielu gal?zi szkolnictwa zawodowego, ktora mimo swojej specyfiki jest podatna na wplywy tych samych czynnikow wewn?trznych i zewn?trznych, jak ma to miejsce w innych przypadkach. Wsrod tych czynnikow znacz^c^. rol? odgrywaj^.: uwarunkowania spoleczno-polityczne, prawne, technologiczne, ekonomiczne, demograficzne, naturalne oraz wiele innych, ktorych nie sposob w tej chwili wskazae. Dostosowywanie edukacji do realiow wspolczesnosci jest zatem celem, ktoremu towarzyszy kontekst systemowy. Osi^gni?cie go jest mozliwe dzi?ki wielu zabiegom, ktorych stopien zlozonosci scisle zalezy od sytuacji, na ktor^ w danej chwili sklada si? caly szereg zjawisk zachodz^cych w otoczeniu edukacji. Proces, o ktorym tu mowa nosi miano strategii.
Komplementarnosc strategii edukacyjnej
Jako ze wprowadzanie zmian w oparciu o Strategie edukacyjne jest procesem dotycz^cym sfery funkcjonowania calego systemu edukacyjnego, powinno ono zachodzic z uwzglçdnieniem caloksztaltu uwarunkowan zewnçtrznych towarzysz^cych edukacji. Planowanie strategiczne w edukacji winno byc zatem poprzedzone analiz^ wielu czynnikôw wynikaj^cych z wieloaspektowosci i wielopoziomowosci edukacji.1 Wsrôd nich jest bardzo wiele takich, ktôrych na etapie konstruowania strategii zmienic siç nie da. Czçsty brak mozliwosci wywierania wplywu na czynniki zewnçtrzne nie oznacza jednak, ze w planowaniu strategicznym mozna nie brac ich pod uwagç. Wszystkie uwarunkowania zewnçtrzne procesu strategii, zarysowane w otoczeniu edukacji, ksztaltuj^. plaszczyznç ustalania celôw i zasad jej dzialania. Uswiadomienie sobie faktu oddzialywania otoczenia na edukacjç pozwoli okreslic zakres zmian mozliwych do wprowadzenia oraz - po czçsci -wyeliminowac blçdy w ocenie sytuacji juz na samym pocz^tku. „Informacje o istotnych warunkach otoczenia i o oczekiwanych ich zmianach stanowi^. w pewnym sensie budulec strategicznych decyzji. Zgodnosc strategii z warunkami otoczenia okresla siç jako konieczn^".4 Niestety zdarza siç jednak, ze planowanie strategiczne w edukacji obejmuje swoim zasiçgiem tylko jeden z wielu - wybrany - aspekt zagadnienia (poziom), co skazuje je od razu na nieuchronne fiasko.
Aby zatem mozna bylo môwic o skutecznosci planowania strategicznego, nalezy w sposob komplementarny, jak to stwierdza Heliodor Muszynski, okreslic „[...] drogi od naczelnych idei i wartosciuj^cych konstatacji do pelnych programow o charakterze prakseologicznym".5 Reasumuj^c - z uwagi na zakres komplementarnosci, strategie globalne mozna podzielic na: Strategie peine - inaczej zwane strategiami przez procedury6 i strategie niepelne.
Jak skonstruowac strategic peln^? - Napotkalem w literaturze kilka teorii na ten temat. Prôbç okreslenia porz^dku wdrazania strategii edukacyjnych podjçli miçdzy innymi: Bennet i Jordan, Zbigniew Kwiecinski w swoim „dziesiçcioscianie edukacji" a takze Heliodor Muszynski okreslaj^c piçc tzw. poziomôw edukacji.
1 R. Schulz, Szkola - instytucja - system - rozwôj, Wroclaw 1992, s. 140.
2 I. Penc-Pietrzak, Strategie biznesu i marketingu. Krakow 2000. str. 64.
3 Por. R. Meighan, Socjologia edukacji, Torun 1993, s. 201-202.
4 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie. Torun - Poznan
1999, s. 88 - 89.
5 H. Muszynski, Niektôre bariery na drodze reformowania szkoly w aspekcie teorii szkoly i koncepcji jej celowej zmiany. Przyczynek do kwestii reformowalnosci oswiaty, „Socjologia Wychowania", t. XII, Torun 1994, s. 141.
6 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji...op.cit., s. 94.
„Recepta na sukces" prezentowana przez Heliodora Muszynskiego wydala mi si? najbardziej przyst?pna. W mojej opinii warto równiez zwrócic na ni^ uwag? ze wzgl?du na to, ze wydaje si? adekwatna do wykorzystania w zakresie zmiany na gruncie edukacji zawodowej. Zdaniem Heliodora Muszynskiego sukces strategii edukacyjnej polega na uwzgl?dnieniu pi?ciu tzw. „poziomów edukacji", które stanowic maj^. fundament strategicznego planowania zmiany. Na kazdym z poziomów „znajduje zastosowanie paradygmat myslenia w kategoriach koniecznej lub poz^danej zmiany". Oto one:
Schemat piqciu poziomów edukacji Heliodora Muszynskiego
Poziom I ideologii
Nast?puje tu obranie zalozen aksjologicznych, a nast?pnie zastosowanie ich przy ocenie sytuacji aktualnej i wysuni?cie propozycji odnosnie sytuacji poz^danej.
Poziom II
eksplikacji
V y
Poziom III Projektowania
Poziom IV operacjonalizacji
Poziom V strategiczny
/\
Nast?puje tu dokonanie interpretacji skonstatowanego stanu rzeczy i wyjasnienie jego przyczyn.
r——————^
Nast?puje tu okreslenie poz^danych funkcji szkoly,
sprecyzowanie jej dydaktycznych i wychowawczych standardów.
Nast?puje tu okreslenie czynnosci, za pomoc^ których mozliwe jest wskazanie poz^danych form, stylów i technik pracy.
Nast?puje tu wskazanie czynników niezb?dnych do wywolania odpowiednich postaw nauczycieli, obranie okreslonych strategii motywowania nauczycieli do innowacji w ich dzialaniu i nabywania przez nich nowych kompetencji.
V_y
Chcialbym jeszcze raz podkreslic, ze nie twierdz?, iz przytoczony powyzej schemat obrazuj^cy porz^dek strategiczny w postaci kolejno nast?puj^cych po sobie etapów zmiany, jest jedyny i niezast^piony. Jest to rozwi^zanie jedno z wielu. Prezentowane uj?cie
7 H. Muszynski, Niektóre bariery na drodze reformowania szkoly... op. cit. s. 142.
8 Schemat opracowany na podstawie: H. Muszynski, Niektóre bariery na drodze reformowania szkoly...
Muszynskiego mozna jednak nazwac ujçciem komplementarnym a wiçc wlasciwym dla strategii „pelnej".
Skutki strategii edukacyjnych
Skutkiem oddzialywania strategii jest zmiana. W przypadku edukacji pozarniczej, osi^gniçcie celu nie polega jednakze na zmianie „starego" na „nowe" ale skonstruowaniu systemu, ktôry umozliwialby nieustanne zmienianie (aktualizowanie). Z tej wlasnie przyczyny poruszaj^c kwestiç „aktualnosci" edukacji uzylem sformulowania „dostosowywanie" a nie dostosowanie.
Im zmiany s^. czçstsze, tym latwiej je przeprowadzic bowiem s^. male i tanie. Ta prawidlowosc wynika chociazby z tempa w jakim pod^za dzisiaj swiat w kazdej dziedzinie zycia. Zwolennikom rozwi^zan „dlugowiecznych" oznajmiam, ze nieprzewidywalnosc otoczenia edukacji nie pozostawia w zasadzie mozliwosci wyboru w tym zakresie.
Strategie edukacyjne mozna rôznicowac wlasnie ze wzglçdu na wywolane przez nie skutki - czyli zakres zmian, ktôre wywoluj^.. Przykladem takiego wlasnie ujçcia problemu jest podzial filozofii edukacyjnych Theodore'a Bramelda9, poddanych szczegôlowej analizie i omôwionych przez Zbigniewa Kwiecinskiego. Brameld - jeden z najwybitniejszych wspôlczesnych amerykanskich teoretykôw edukacji, dokonal podzialu strategii edukacyjnych na cztery podstawowe typy:
STRATEGIA TRANSMISJI (esencjalistyczna) - polega na tym, ze mozemy podtrzymywac w sposôb swiadomy nawyki oraz przekonania dot^d dominuj^ce w edukacji. 10 STRAREGIA RESTAURACJI (perenialistyczna) - polega na poszanowaniu i „pielçgnowaniu" zasad „wczesniejszych i szlachetniejszych porz^dkôw ludzkich".11
STRATEGIA UMIARKOWANEJ MODERNIZACJI (progresywistyczna) - charakteryzuje
12
siç tym, iz powoli - krok po kroku - chcemy korygowac nasze pogl^dy i poczynania. STRATEGIA TRANSFORMACJI (rekonstrukcjonistyczna) - maj^ca miejsce w chwili przekonania o tym, ze edukacja w swoim obecnym ksztalcie nie odpowiada potrzebom
9 Zob. T. Brameld, Patterns of Educational Philosophy, New York 1971.
10 Z. Kwiecinski, Potrzeba ksztalcenia w humanistycznej m^drosci w sytuacji nieprzejrzystej zmiany i chaosu ideolgicznego, [w druku], s.7.
"Ibidem, s.7.
12Ibidem, s.7.
spoleczenstwa. Strategia ta polega na tworzeniu innowacji wzorów edukacyjnych zarówno
13
w sferze teorii, jak i praktyki.
Ukazany powyzej czwórdzielny podzial Bramelda ujawnia jednak swój dychotomiczny charakter. Wlasnie z uwagi na wywolane skutki - strategie edukacyjne mozna podzielic na strategie reprodukcji i strategie zmiany.
Wybór odpowiedniej strategii a zarazem rozmiar wywolanych przez ni^ zmian i wspomniany ich koszt (nie tylko w uj?ciu materialnym) zalezy zatem od dlugosci tzw. „okresu niedostosowywania" lub inaczej rzecz ujmuj^c - stopnia zaniedban. Uzywaj^c tego niezbyt milego okreslenia mam na mysli zwlok? - innymi slowy zatrzymanie si? na okreslonym poziomie rozwoju organizacji. Sk^d in^d wiadomo, ze kto stoi w miejscu ten si? cofa.
Pozornie trudno jest odniesc wrazenie, ze w strazy pozarnej ktos lub cos si? cofa. Dysponujemy najnowoczesniejszym sprz?tem - bardzo okazalym, co jest jednym z filarów jej wizerunku na zewn^trz. Mam jednak wrazenie, ze w sferze szkolnictwa pozarniczego chodzi o cos wi?cej niz tylko zmiany w zakresie doposazenia sprz?towego.
Edukacja i ideologia
Proces zmiany w edukacji moze byc oceniany róznorako. Przykladowym kryterium w tym wzgl?dzie moze byc skutecznosc oddzialywan edukacyjnych w kontekscie zalozonego celu; innym- np. kontekst ideologiczny zmiany - niezwykle istotny acz niedoceniany, który w danej chwili moze znalezc swoich zwolenników jak i przeciwników.
Wymienione tu dwa pozornie odmienne konteksty oceny procesu zmiany maj^. jednak ze sob^ bardzo wiele wspólnego. Rozpatrjc problem zmiany w edukacji w uj?ciu systemowym niejako „od korzeni", mozna dostrzec, ze wspomniany cel spowity jest przez przyj?te (swiadomie lub nieswiadomie) zalozenia ideologiczne. Jesli nie sam cel to z pewnosci^. droga do jego osi^gni?cia.
Bardzo cz?sto nie dostrzegamy obecnosci ideologii w otoczeniu edukacji mimo, ze wlasnie ona stanowi podwaliny ustrojowe i w konsekwencji okresla takze lad spoleczno-gospodarczy danego kraju. Edukacja zawsze byla or?zem ideologii. Dzis jednak zyjemy w czasach, w których nic nie jest oczywiste. Czy zatem edukacja nadal sluzy ideologii, czy moze
13Ibidem, s. 8.
polityce? Nie popadaj^c jednak w skrajny pesymizm przyjmijmy, ze uwarunkowania polityczne to tylko jeden z waznych czynników maj^cych na edukacjç niebagatelny wplyw lecz nie ksztaltuj^cy jej ostatecznie.
Odzwierciedleniem obecnosci ideologii w edukacji s^. tzw. ideologie edukacyjne -bardzo czçsto okreslane w literaturze jako filozofie edukacyjne lub strategie edukacyjne. William F. O'Neill uwaza, ze w edukacji stanowi^. one „[...] zbiór pojçé definiuj^cych poz^dane cele, tresci i metody wychowania".14 W stwierdzeniu tym zawiera siç bardzo glçboka mysl, bowiem wychowanie jest procesem ksztaltowania u jednostki norm zarówno moralnych, obyczajowych, jak równiez swiatopogl^dowych. Ideologie edukacyjne s^. wiçc glçboko osadzone w filozofii politycznej oraz etyce. Wedlug O'Neilla s^. one scislej okreslonymi systemami ogólnych idei i wartosci niz wiçkszosé systemów filozoficznych.15 Wszelkie zabiegi edukacyjne staj^. siç zatem narzçdziem sluz^cym do kierunkowania akcji spolecznej.16 Mog^. wiçc bye one zarówno przyczyn^, jak i efektem fundamentalnej zmiany w tym zakresie.
Wartosc i cel
Pojçcie wartosci rozpatrywane na plaszczyznie edukacji szkolnej zawçza interpretacjç tego terminu, lecz nie precyzuje jednoznacznie jego definicji. Mozna stwierdzie, ze wartosci s^. punktem wyjscia w zlozonym procesie zdobywania wiadomosci, umiejçtnosci i zdolnosci poznawczych - zatem s^. one czynnikiem, który warunkuje proces edukacji. Mozna jednak postrzegae powyzsz^. kwestiç zgola odwrotnie: wartose jest w procesie edukacji szkolnej efektem finalnym - czyli sama edukacja jako czynnik pierwotny ksztaltuje wartose. Na tym etapie rozwazan istotnego znaczenia nabiera okreslenie wagi problemu, jakim jest cel w edukacji. „Istoty procesu formulowania strategii upatruje siç przede wszystkim w procesie
17
ksztaltowania celu". Cele strategiczne uwzglçdniaj^ce zewnçtrzne i wewnçtrzne czynniki
18
ograniczaj^ce dzialanie zmniejszaj^ ryzyko blçdnych decyzji w planie strategicznym.
14 L. Kohlberg; R. Mayer, Rozwoj jako cel wychowania, [w:] Z. Kwiecinski; L. Witkowski (red.), Spory o edukacj?, Warszawa 1993, s. 52.
15 Por. W.F. O'Neill, Educational Ideologies. Contemporary Expressions of Educational Philosophy, Santa Monica 1981, ss. 19-20.
16 Por. W.F. O'Neill, Educational...op.cit., ss. 19-20.
17 K. Przyszczypkowski, Planowanie strategiczne w edukacji...op.cit., s.5.
18 H. Kreikenbaum, Strategiczne planowanie w przedsi?biorstwie, Warszawa 1997, s. 36-37.
Gdy próbuje siç wzbogacic przedstawione definicje, okreslaj^ce miejsce wartosci w edukacji,
0 kwestiç celu, mozna stwierdzic, ze wartosc warunkuje cel albo odwrotnie- ze to cel jest wartosci^ pierwotn^.. W obydwu przypadkach „[...] wartosci i cele edukacji szkolnej
wzajemnie siç warunkuje".19 Czy wiçc cele edukacji szkolnej „[...] wyprowadzac z wartosci,
20
czy uzasadniac je w wartosciach"? Wgl^d w historiç polskiego szkolnictwa zawodowego pozwala rozwi^zac przedstawiony problem. Sedno sprawy tkwi w ujçciu róznicy pomiçdzy dwoma skrajnie odmiennymi systemami ekonomicznymi w aspekcie typu, zakorzenionej na ich gruncie, koncepcji ksztalcenia zawodowego.
Technokratyczna strategia szkolnictwa zawodowego
Okres powojennej historii Polski do 1989 r. to czas, gdy podstawy ladu ekonomicznego panstwa stanowila gospodarka centralnie sterowana - czasy dominacji tzw. technokratycznej strategii ksztalcenia, szczególnie w edukacji zawodowej. Okres panowania gospodarki centralnie sterowanej w Polsce kojarzy siç z ograniczonymi mozliwosciami ekonomicznymi panstwa, czego nastçpstwem bylo limitowanie
1 dopasowywanie struktury wyksztalcenia do wymogów i potrzeb gospodarki. Taki model sterowania oswiat^. uniemozliwial powstanie systemu ksztalcenia wychodz^cego naprzeciw potrzebom i aspiracjom edukacyjnym spoleczenstwa. Zakladal on okreslony w^sk^. specjalizaj system ksztalcenia, który zamykal drogç do samoksztalcenia jednostki, co mialo znacz^cy wplyw na mozliwosci jej przystosowania do szybkiej zmiany pozycji zawodowej.
Proces taki powoduje, ze wartosci^ nadrzçdn^ edukacji zawodowej staje siç posiadanie
21
dyplomu, nie zas posiadane umiejçtnosci i mozliwosc wykorzystania ich w procesie pracy. Szkola zatem „[...] zaangazowala siç w fabrykacjç „produktów" o ograniczonej przydatnosci spolecznej".22
Wedlug M. Malewskiego opisana powyzej sytuacja moze uwidaczniac siç dwuwariantowo. Pierwszy wariant dotyczy stanu rzeczy, kiedy rozwój spoleczno-ekonomiczny nastçpuje dziçki szybkiemu skokowi industrialnemu lub technologicznemu. Nastçpuje wtedy proces zatrudniania pracowników nieposiadaj^cych odpowiednich kwalifikacji formalnych, u których awans w znaczeniu spoleczno-zawodowym nie jest adekwatny do posiadanych dyplomów. Jest to istotne przede wszystkim dla systemu oswiaty doroslych, bowiem
19 K. Denek, Wartosci i cele edukacji szkolnej. Poznan - Torun 1994, s. 30.
20 I. Kuzniak, Optymalizacja procesu ksztalcenia. Poznan 1993.
21 E. Solarczyk - Ambrozik, Ksztalcenie zawodowe - miçdzy modelem technokratycznym a humanistycznym, [w:] Zmiana spoleczna a kompetencje edukacyjne doroslych, Koszalin 1995, s. 134.
22 R. Schulz, Szkola - instytucja - system - rozwój, Wroclaw 1992, s. 140.
„produkuje" on wowczas kwalifikacje „na dwie zmiany" - w systemie wieczorowym i zaocznym, przez ksztalcenie kursowe i eksternistyczne. Dziçki takiemu sposobowi funkcjonowania szkolnictwa zawodowego nie zdobywa siç kwalifikacji, ktore wlasciwie zostaly juz zdobyte podczas wykonywania pracy, ale niejako zabezpiecza siç zdobyt^. wczesniej pozycjç zawodow^.. Reasumuj^c - nie chodzi o to, by „byc wyksztalconym", lecz
23
„miec wyksztalcenie".
Drugi, z wyszczegolnionych przez M. Malewskiego wariantow, dotyczy sytuacji, w ktorej mamy do czynienia z zapotrzebowaniem na kwalifikowane kadry, opartym na prognozowaniu rozwoju spoleczno-ekonomicznego panstwa. Nastçpuje tutaj sukcesywne wchlanianie oczekiwanych fachowcow przez przemysl. Roznica pomiçdzy pierwszym i drugim wariantem polega na tym, ze w opisywanym obecnie przypadku - czynnikiem warunkuj^cym awans zawodowy jest uzyskanie dyplomu, ktory jawi siç tutaj wartosci^. Zatem w tym przypadku mamy do czynienia z sytuacji gdy wartosc jest w procesie edukacji szkolnej punktem finalnym, zatem sama edukacja jako czynnik pierwotny ksztaltuje j^..
Reasumuj^c mozna stwierdzic, ze obydwa opisane warianty modelu technokratycznego sluz^ „redukcji czlowieka do roli funkcjonariusza organizacji jako bezosobowego, przedmiotowo
24
traktowanego elementu ich struktury".
Aby nie zagubic wlasciwego przeslania niniejszej publikacji w tym obszernym wywodzie teoretycznym, chcialbym obecnie odniesc siç do aktualnej sytuacji szkolnictwa pozarniczego. Pragnç jednakze podkreslic, ze zamieszczone powyzej wynurzenia teoretyczne uznalem za niezbçdne, gdyz przygl^daj^c siç wiele lat problemowi strazackiej edukacji uznalem, ze jest on wielow^tkowo uwiklany co czyni go bardzo skomplikowanym.
Szukaj^c analogii pomiçdzy dzisiejszym modelem sterowania oswiat^. pozarnicz^. a szerokim kontekstem polityki uprawianej na gruncie edukacji zawodowej przed 1989r. mozna zauwazyc, ze wiele wskazuje na to, iz dzisiejsza sytuacja w szkolnictwie pozarniczym posiada postac dwoch opisanych przez M. Malewskiego wariantow znamiennych dla polityki oswiatowej PRL. W pierwszym ze wspomnianych wariantow dopatrujç siç analogii do dzisiejszych realiow ksztalcenia pozarniczego w aspekcie okolicznosci zatrudniania absolwentow systemu dziennego szkol pozarniczych, gdzie ilosc osob przyjmowana do szkol pozarniczych odpowiada przyblizonemu zapotrzebowaniu kadrowemu PSP, czego pochodn^
23 E. Solarczyk - Ambrozik, Ksztalcenie zawodowe...op.cit., s. 135.
24 M. Malewski, Doskonalenie zawodowe pracuj^cych. Miçdzy modelem technokratycznym i humanistycznym, [w:] „Oswiata Doroslych" 1988, Nr 6, s. 457.
jest zatrudnianie wszystkich, ktôrzy ukoncz^. szkolç pozarnicz^.. Drugi z wariantôw to opisana sytuacja zwi^zana z ksztalceniem zaocznym.
W prowadzonych przeze mnie badaniach, polityce zatrudnienia w PSP poswiçcilem szczegôln^. uwagç. Badania wykazaly, ze podstawowym motywem podejmowania nauki w szkole pozarniczej (PSP) w systemie dziennym jest gwarancja zatrudnienia po jej ukonczeniu. Jako podstawowe mankamenty tego rozwi^zania badani wskazali brak motywacji sluchaczy do nauki oraz to, ze na zatrudnienie nie maj^. wplywu kompetencje absolwenta. Z duz^. krytyk^. badanych spotkalo siç rôwniez obecne rozwi^zanie, gdzie decyzjç
0 zatrudnieniu absolwenta dziennej szkoly pozarniczej w Jednostce Ratowniczo-Gasniczej podejmuje Komendant Glôwny. Wiçkszosc badanych byla zdania, ze decyzjç t^ powinien podejmowac sam dowôdca JRG. Rozwi^zanie to stanowi jednak podstawç dzisiejszego systemu zatrudniania absolwentôw ksztalcenia dziennego. Duzy odsetek dowôdcôw JRG uzasadnil negatywn^. ocenç obecnego systemu zatrudniania tych osôb wlasnie brakiem wplywu na dobôr pracownikôw, ktôrzy az tak bardzo, jak chyba w niewielu innych profesjach, musz^. spelniac pokladane w nich oczekiwania ze wzglçdu na charakter wykonywanego zajçcia. Wykonywana przez nich praca wymaga bowiem nie tylko duzej wiedzy z zakresu szeroko rozumianego ratownictwa, ale przede wszystkim ogromnej wyobrazni podyktowanej odpowiedzialnosci^ za zdrowie i zycie wlasne, kolegôw z zespolu
1 ratowanych.
Badania wykazaly, ze obecny system zatrudniania demotywuje sluchaczy systemu dziennego do nauki. Swiadomosc gwarancji zatrudnienia spowodowana brakiem konkurencji na rynku pracy okazala siç czynnikiem destruktywnym. W obliczu tego faktu, brak wplywu dowôdcôw JRG na to, kto zasila szeregi kierowanych przez nich jednostek wydaje siç byc powaznym blçdem systemowym.
Kolejnym problemem napotkanym przez dowôdcôw JRG s^. trudnosci wynikaj^ce z duzego ograniczenia ich mozliwosci w kierowaniu swoich podwladnych do szkôl pozarniczych na system zaoczny celem podniesienia przez nich kwalifikacji zawodowych. W chwili prowadzenia badan, kandydatôw do studium aspiranckiego na system zaoczny nie obowi^zywal egzamin wstçpny. Swoj^. obecnosc w szkole zawdziçczali oni skierowaniu wystawianemu przez komendantôw wojewôdzkich, ktôrzy, jak wynika z badan, rzadko zasiçgali opinii personalnej od dowôdcôw JRG o typowanych osobiscie lub na wniosek komendanta powiatowego kandydatach. Sytuacja ta spowodowala, ze do studium
aspiranckiego trafialy osoby, które czçsto mialy trudnosci z opanowaniem materialu nauczania. W odczuciu dowódców JRG byli to przewaznie ludzie, którzy nie zaslugiwali na skierowanie z uwagi na zbyt krótki staz pracy, sprawiane przez nich problemy dyscyplinarne lub brak predyspozycji do wykonywania zawodu. W badaniach wykazano takze, ze tylko 60% sluchaczy systemu zaocznego szkól aspirantów to funkcjonariusze pracuj^cy w tzw. podziale bojowym- czyli sluzbie interwencyjnej. Obecnose w szkole aspirantów pozostalych 40% sluchaczy swiadczy o permanentnym lamaniu przeslania zawartego w programie nauczania studium aspiranckiego, które mówi, do kogo adresowany jest program nauczania i oparte o niego szkolenie. W mysl powyzszych zapisów przeznaczony jest on dla: „[...] strazaków pelni^cych sluzbç w Jednostkach Ratowniczo-Gasniczych PSP realizuj^cych bezposrednie dzialania ratownicze" oraz „innych jednostkach organizacyjnych ochrony przeciwpozarowej i innych podmiotach ratowniczych na stanowiskach rownorzçdnych
25
z przewidzianymi dla aspirantów PSP." Wspomniane 40% sluchaczy zaocznego studium aspiranckiego to pracownicy nastçpuj^cych komórek organizacyjnych komend wojewódzkich i powiatowych: kwatermistrzostwa, kadr, sluzby finansowej, powiatowych stanowisk kierowania (dyspozytorzy). Osoby te, jako niezwi^zane ze sluzby interwencyjn^, nigdy nie wykorzystaj^. swojej wiedzy nabytej w szkole pozarniczej podczas wykonywania swoich obowi^zków w pracy. Pragnç jeszcze raz podkreslie, ze badania dotycz^. stanu rzeczy z roku 2004. Na szczçscie sytuacja w tym zakresie ulegla diametralnej poprawie.
Pozornie zaskakuj^cym wydaje siç wynik badania wsród sluchaczy systemu zaocznego, który wskazuje, ze mimo to wszyscy oni wyrazili chçé ksztalcenia siç w tego typu szkole. Nasuwa siç zatem pytanie: dlaczego osoby z innych niz interwencyjne komórek organizacyjnych chcialy ksztalcie siç w szkole pozarniczej? - Dzieje siç tak, poniewaz awans w Panstwowej Strazy Pozarnej, nawet dla tych osób, które pracuj^. w wyzej wymienionych komórkach („nieinterwencyjnych"), wi^ze siç z uzyskaniem okreslonego stopnia sluzbowego. Stanowiska w PSP przypisane s^. bowiem odpowiednim korpusom stopni.26 W jednym i drugim przypadku, aby awansowae, trzeba ukonczye tak^. sam^. szkolç (np. studium aspiranckie) i otrzymae taki sam dyplom.
25 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Spraw Wewnçtrznych i Administracji, Komenda Glówna Panstwowej Strazy Pozarnej, PROGRAM NAUCZANIA dla zawodu TECHNIK POZARNICTWA. Studium zaoczne. Warszawa 2000r.
26 Rozporz^dzenie Ministra Spraw Wewnçtrznych i Administracji z dnia 16 czerwca 1997r., w sprawie kwalifikacji zawodowych, jakie powinni spelniae strazacy Panstwowej Strazy Pozarnej na okreslonych stanowiskach sluzbowych, oraz etatów stopni sluzbowych dla poszczególnych stanowisk Dz.U. Nr 70, poz. 446 z pózn. zmianami: Dz.U. 1997, Nr 151, poz. 1000, Dz.U. 1999, Nr 21, poz. 190, Dz.U. 2000, Nr 38, poz. 430, Dz.U. 2001, Nr 13, poz. 120, Nr 72, poz 758.
Chcialbym w tym miejscu zaznaczyc, ze rok po przeprowadzeniu niniejszych badan, egzamin wstçpny do studium aspiranckiego w systemie zaocznym jednak siç pojawil. Nast^pilo to w wyniku fali krytyki ze strony kadry dydaktycznej odnosnie poziomu wiedzy ogôlnej kierowanych do studium strazakôw. Wytyczne Komendanta Glôwnego PSP w sprawie
27
przeprowadzania egzaminôw wstçpnych na zaoczne studium aspiranckie precyzowaly jednak, ze o przyjçciu do studium aspiranckiego nie decyduje ilosc uzyskanych przez kandydata punktôw lecz wlasciwy Komendant Wojewôdzki, ktôry zachowal prawo wyboru wsrôd tych, ktôrzy przekroczyli prôg okreslonego minimum punktowego. Niski prôg (50 punktôw na 90 mozliwych, pôzniej zwiçkszony do 55 punktôw) oraz fakt, ze egzamin weryfikowal tylko sferç znajomosci zagadnien zawodowych a nie wiedzç ogôln^. kandydatôw, spowodowal, ze wprowadzenie egzaminôw wstçpnych w zasadzie nie zmienilo krytykowanej przez kadrç szkôl sytuacji.
Wyniki przeprowadzonych badan rzucaj^ swiatlo na jeszcze jeden z aspektôw ksztalcenia w systemie zaocznym. Wykazano, ze 62,7% respondentôw z grupy sluchaczy systemu zaocznego, uzasadnilo swoj^. obecnosc w szkole chçci^. uzyskania dyplomu technika pozarnictwa. Kolejne 25,4% wymienilo otrzymanie stopnia, ktôry daje prawo wykonywania obowi^zkôw sluzbowych na zajmowanym obecnie stanowisku („etacie aspiranckim"). Opisan^. powyzej sytuacjç trudno okreslic jako proces zdobywania kompetencji, ktôre wlasciwie zostaly zdobyte przez sluchaczy podczas wykonywania pracy, czyli jeszcze przed
podjçciem nauki w szkole. Wazne jest wiçc, powtôrzç raz jeszcze, by „miec wyksztalcenie"
28
a nie „byc wyksztalconym".
Badania wykazaly takze, ze motywy podjçcia nauki w szkole pozarniczej s^. zrôznicowane przede wszystkim ze wzglçdu na to czy jest ona podejmowana w trybie zaocznym, czy stacjonarnym. Mimo diametralnych rôznic w tym zakresie, istnieje jednak pewne zjawisko, ktôre jest znamienne dla ksztalcenia w obydwu systemach. Osobliwosci^. t^. jest limitowanie i dopasowywanie struktury wyksztalcenia do wymogôw i potrzeb PSP.
Mozna stwierdzic, ze mimo zmiany ustroju politycznego w Polsce w 1989 r., w szkolnictwie pozarniczym nadal mamy do czynienia ze strategic technokratyczn^..
27 Wytyczne Komendanta Glôwnego PSP w sprawie przeprowadzania egzaminôw wstçpnych na zaoczne studium aspiranckie, Warszawa 2004r.
28 E. Solarczyk - Ambrozik, Ksztalcenie zawodowe - miçdzy modelem technokratycznym, a humanistycznym, [w:] Zmiana spoleczna a kompetencje edukacyjne doroslych, Koszalin 1995, s. 135.
Strategia humanistyczna - czyli strategia zorientowana na kompetencje
Zupelnie odmienn^. od omawianej powyzej jest humanistyczna (demokratyczna) koncepcja ksztalcenia zawodowego. O innosci tej koncepcji decyduje fakt, iz uksztaltowala siç ona w oparciu o odmienne uwarunkowania spoleczno-gospodarcze. Struktura systemu oswiatowego uwarunkowana jest tutaj zainteresowaniami i aspiracjami spoleczenstwa.
29
W wyniku takiej sytuacji powstaje „osobowosciowy potencjal kwalifikacyjny" , ktôry w znacznym stopniu przekracza potrzeby gospodarki. Jezeli system gospodarki funkcjonuje w oparciu o prawa ekonomii, wôwczas nie wchlania on wszystkich, ktôrzy ubiegaj^. siç o awans spoleczno-zawodowy. Zatrudniane s^. jedynie jednostki posiadaj^ce najwyzsze kwalifikacje. Sytuacja taka jest podstaw^. prawidlowego systemu motywacyjnego, opartego na zasadach konkurencji. Tworzy jednak bezrobocie strukturalne. Dysonans pomiçdzy potencjalem kwalifikacyjnym a potrzebami gospodarki jest przyczyn^. powstawania rynku pracy.
Ksztalcenie realizowane wedlug modelu humanistycznego nie polega na przygotowaniu pracownika pod k^tem zawçzonej i scisle sprecyzowanej specjalizacji zawodowej, ale czlowieka zdolnego do podejmowania decyzji, szybko aklimatyzuj^cego siç w nowych warunkach - powstalych na skutek zmian zachodz^cych w jego otoczeniu.
Odmiennosc ta wziçla pocz^tek od rewizji spojrzenia na problem ksztalcenia ogôlnego, a scislej môwi^c jego miejsca i rozmiarôw w edukacji zawodowej. Coraz czçsciej dochodzimy do wniosku, ze traktowanie ksztalcenia zawodowego samoistnie, w oderwaniu od edukacji ogôlnej nie ma sensu lub wrçcz zmierza w niewlasciwym kierunku. Nowa rzeczywistosc spoleczno-gospodarcza wymusza zgola odmienne postrzeganie zagadnienia „wyksztalcenia" - jako calkowicie odformalizowanego procesu, w ktôrym znaczenia nabiera haslo „byc wyksztalconym" a nie „miec wyksztalcenie". Ksztalcenie zawodowe w takim
30
wymiarze jest „[...] treningiem mozliwosci czlowieka" , jako ze zmiennosc zawodowa podyktowana postçpem technicznym jest znacznikiem naszych czasôw. Zmiennosc obowi^zkôw i zadan zawodowych zwiçksza znaczenie roli samoksztalcenia. Mozna smialo stwierdzic, ze minçly czasy, w ktôrych ludzie cale swoje zycie zawodowe poswiçcili w jednym i dla jednego zakladu pracy. Sukces moze zagwarantowac dzisiaj jedynie silna
29 E. Solarczyk - Ambrozik, Ksztalcenie zawodowe...op.cit., s. 136.
30 Ibidem, s. 137.
mobilizacja osobista jednostki. Uzyskanie pracy i osi^gni?cie w niej okreslonej pozycji, coraz
31
dobitniej uzaleznione jest od uzyskania odpowiednich kompetencji edukacyjnych.
Umiej?tne pol^czenie i przeniesienie przytoczonych powyzej zjawisk na grunt zawodowy czyni z czlowieka jednostk? kompetentn^. Kompetencja, wedlug J. Skrzypczaka, jest to „[...] rodzaj struktury poznawczej, zlozonej z okreslonych zdolnosci, zasilanej wiedzy i doswiadczeniami, zbudowanej na zespole przekonan, iz za pomoc^ tych zdolnosci warto i mozna w danym kontekscie (ukladzie) sytuacji zachodz^cych w srodowisku inicjowac i z okreslon^ skutecznosci^ realizowac zwi^zane z danym obszarem dzialan zadania zgodne
32
z przyj?tymi standardami".
Nawet znaczne zasoby wiedzy w danej dziedzinie nie czyni^. jeszcze jednostki kompetentn^. W obliczu wspomnianego tempa zmian zachodz^cych w otoczeniu edukacji (technologicznych, politycznych, demograficznych, kulturowych etc.) termin kompetencja nabiera znaczenia, ktore w swojej interpretacji daleko wykracza poza poziom sprawnosci (umiej?tnosci) konkretnej jednostki w danej dziedzinie. Proces edukacji nie powinien w swoim calosciowym uj?ciu zmierzac jedynie do formowania w czlowieku okreslonych kompetencji - „wybranych dyspozycji instrumentalnych", lecz wyposazac go w okreslone „dyspozycje kierunkowe"- czyli takie, ktore powinny wspomagac czlowieka w „ksztaltowaniu systemu wartosci, poz^danego zbioru postaw, pozwalaj^cego posiadane
33
kompetencje wykorzystac we wlasciwy sposob". Nie chodzi zatem jedynie o sposob wykorzystania wlasnych zdolnosci i wiedzy do efektywnego radzenia sobie w wybranym zakresie. „W odniesieniu do ksztalcenia zawodowego [...], pisze J. Skrzypczak, [...] kompetencje zawodowe w konkretnym ich obszarze budowane sq jak gdyby warstwowo, tworzqc w koncu cos na ksztalt piramidy. Jej podstawg tworzyc winny zbiory kwalifikacji a wigc i kompetencji o najszerszym charakterze, na bazie ktorych budowane byc powinny wszystkie dalsze, bardziej juz szczegolowe kompetencje zwiqzane z konkretnym zawodem czy tez jego specjalizacjq".34 Wyszczegolnione tu jako „podstawa piramidy" kompetencje najbardziej podstawowe („bazowe") skladaj^. si? na kompetencje kluczowe jednostki.
31 K. Przyszczypkowski, Kompetencje edukacyjne doroslych a problem zmiany spolecznej „Pedagogika Pracy" 1991, Nr 19/1.
32 J. Skrzypczak, Tak zwane kompetencje kluczowe, ich charakter i potrzeba ksztaltowania w toku edukacji ustawicznej, [w:] T. Aleksander i J.Skrzypczak (red.) Edukacja ustawiczna w zmieniaj^cej si? sytuacji edukacyjnej (wybrane problemy) , Poznan 1998, s. 20-21.
33 Ibidem, s. 21.
34 Ibidem, s. 21-22.
Przedstawiona powyzej strategia humanistyczna stanowi jednoczesnie wizerunek strategii zorientowanej na kompetencje.
Podsumowanie
W niniejszej publikacji staralem siç ukazac szkolnictwo pozarnicze w kontekscie uwarunkowan spoleczno-gospodarczych, z jakimi mielismy do czynienia kiedys - tj. przed 1989 r. oraz od roku 1989 do chwili obecnej. Staraj^c siç wykazac pewne zwi^zki i zaleznosci posluzylem siç fragmentami wynikôw badan przeprowadzonych na potrzeby mojego doktoratu w 2004 r.
Z analizy uzyskanych danych wynika, ze jest obecnie wiele czynnikôw, ktôre stoj^. na drodze do wolnego rynku edukacji strazackiej, zatem takze na drodze do konkurencyjnosci a wiçc i jakosci ksztalcenia pozarniczego. Uwazam jednak, ze w chwili obecnej nadmierny liberalizm edukacyjny môgtby pogorszyc sytuacjç. Jak zatem powinien wygl^dac system szkolenia, aby mozna bylo môwic o rynku pracy a takze konkurencyjnosci i jednoczesnie nie stracic charakteru sluzby?
Problem, ktôry akcentujç wynika z faktu odmiennego postrzegania przeze mnie kompetencji ogôlnych (kluczowych) strazakôw a takze roli tych kompetencji w sluzbie pozarniczej.
Nie ma w^tpliwosci, ze galopuj^cy rozwôj technologii stanowi dzisiaj najwiçksze wyzwanie dla ratownictwa a wiçc takze dla systemu ksztalcenia ratownikôw. Zadna szkola pozarnicza, nie wyl^czaj^c SGSP, nie jest w stanie wyksztalcic ratownika, ktôry reprezentowalby wszystkie oczekiwane dzis kompetencje. Takze zaden czlowiek nie jest z pewnosci^. w stanie posi3.sc wszystkich potrzebnych umiejçtnosci i wiadomosci. W moim odczuciu specjalizacje ratownicze realizowane w dzisiejszej formie takze nie stanowi^. ostatecznego rozwi^zania problemu. Chcialbym w tym miejscu podj^c prôbç zdefiniowania kompetencji ratowniczych, ktôre okreslilem jako „oczekiwane". Wspomniany postçp technologiczny powoduje podczas akcji zaistnienie okolicznosci- niebezpieczenstw, ktôre wymagaj^. od ratownikôw zaawansowanej wiedzy w obszarze okreslonej dziedziny zawodowej- pozaratowniczej. Moze to byc budownictwo, chemia, mechanika, elektroenergetyka, logistyka, informatyka, fizyka nuklearna i wiele innych dyscyplin, ktôrych liczba bçdzie wraz z galopuj^cym postçpem technologicznym stale rosn^c. Odnoszç wrazenie, ze straz pozarna potrzebuje ludzi, ktôrzy juz w chwili przyjscia do sluzby reprezentowaliby oczekiwane przez straz kompetencje (takze ogôlne). Chcialbym poddac pod rozwagç nastçpuj^ce rozwi^zanie: przyjmowanie do sluzby przygotowawczej a nie kandydackiej. Zatem przyjmowanie do Strazy a nie do szkoly.
Bye moze warto rozwazye wyjscie z systemu oswiaty i stworzenie tzw. zamkniçtego systemu szkoleniowego. Pragnç zwrócie uwagç, ze pozorne cofniçcie siç do tzw. szkolnictwa „resortowego" moze w szerszej perspektywie paradoksalnie wpisywae siç w ideç wolnego rynku i konkurencyjnosci. Bazuj^c na tym, ze przyjmujemy do sluzby ludzi najlepszych na jakich nas stae - z oczekiwanymi kompetencjami ogólnymi, mozemy w naszym cyklu szkoleniowym wyposazye ich jedynie w odpowiednie kompetencje kierunkowe oszczçdzaj^c sporo czasu i pieniçdzy, które tracimy na uczenie ich np. jçzyka obcego lub podstaw informatyki. Wymagajmy znajomosci tych zagadnien przy naborze do sluzby. Wysokose wyksztalcenia ogólnego, które przeciez podczas sluzby mozna stale podnosie, mialaby w takim przypadku determinowae potencjaln^. wysokose awansu stanowiskowego.
Inn^ zdecydowanie mniej inwazyjn^. propozyj jest wprowadzenie modyfikacji polegaj^cej na ksztalceniu cywilów na dziennym studium aspiranckim. Wymaga to oczywiscie diametralnej zmiany programu nauczania polegaj^cej na usuniçciu z niego tzw. praktyk zawodowych. Absolwent, któremu wrota sluzby zechce otworzye Dowódca JRG lub Komendant Powiatowy, maj^c kwalifikacje szeregowego móglby za jakis czas pelnie sluzbç na stanowisku podoficerskim; maj^c takze kwalifikacje technika pozarnictwa móglby bye w stosownym czasie awansowany do stopnia ml. aspiranta.
Obydwa przedstawione warianty l^czy jedna prawidlowose - nie ma drogi na skróty w uzyskiwaniu kompetencji zawodowych. Wszyscy zaczynaj^. karierç od przyslowiowego „hydrantu".
Jestem glçboko swiadom faktu, iz kazda z prezentowanych tu propozycji wymaga zmiany obowi^zuj^cych aktów prawnych. Pragnç jednakze zauwazye, ze pewne rozwi^zania systemowe winny nast^pie szybko. Wazne by stanowily one ujçcie komplementarne i na kazdym etapie (czy tez „poziomie" jak to okresla cytowany powyzej H. Muszynski) byly spójne z kierunkiem rozwoju kraju.
Przywolany przeze mnie przyklad ksztalcenia techników pozarnictwa jest szczególnie pal^cym problemem z uwagi na dualizm przepisów prawnych reguluj^cych ksztalcenie na tym poziomie. Dzis miotamy siç pomiçdzy ustaw^. o systemie oswiaty a ustaw^. o PSP.
Nie ma w^tpliwosci, ze jedziemy na dwóch koniach, które nie pod^zaj^ w tym samym kierunku. Pozostaje czekae, kiedy nas rozerw^, albo spróbowae cos z tym zrobie.
Literatura
1. Rozporz^dzenie Ministra Spraw Wewnçtrznych i Administracji z dnia 16 czerwca 1997r., w sprawie kwalifikacji zawodowych, jakie powinni spelniac strazacy Panstwowej Strazy Pozarnej na okreslonych stanowiskach sluzbowych, oraz etatow stopni sluzbowych dla poszczegolnych stanowisk Dz.U. Nr 70, poz. 446 z pozn. zmianami: Dz.U. 1997, Nr 151, poz. 1000, Dz.U. 1999, Nr 21, poz. 190, Dz.U. 2000, Nr 38, poz. 430, Dz.U. 2001, Nr 13, poz. 120, Nr 72, poz 758
2. E. Solarczyk - Ambrozik, Ksztalcenie zawodowe - miçdzy modelem technokratycznym a humanistycznym,
3. H. Kreikenbaum, Strategiczne planowanie w przedsiçbiorstwie, Warszawa 1997
4. H. Muszynski, Niektore bariery na drodze reformowania szkoly w aspekcie teorii szkoly i koncepcji jej celowej zmiany. Przyczynek do kwestii reformowalnosci oswiaty, „Socjologia Wychowania", t. XII, Torun 1994
5. Kuzniak, Optymalizacja procesu ksztalcenia. Poznan 1993
6. Penc-Pietrzak, Strategie biznesu i marketingu. Krakow 2000
7. Ibidem
8. J. Skrzypczak, Tak zwane kompetencje kluczowe, ich charakter i potrzeba ksztaltowania w toku edukacji ustawicznej, [w:] T. Aleksander i J. Skrzypczak (red.) Edukacja ustawiczna w zmieniaj^cej siç sytuacji edukacyjnej (wybrane problemy) , Poznan 1998
9. K. Denek, Wartosci i cele edukacji szkolnej. Poznan - Torun 1994
10. K. Przyszczypkowski, Planowanie strategiczne w edukacji...op.cit.
11. K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie. Torun - Poznan 1999
12. K. Przyszczypkowski, Kompetencje edukacyjne doroslych a problem zmiany spolecznej „Pedagogika Pracy" 1991, Nr 19/1
13. L. Kohlberg; R. Mayer, Rozwoj jako cel wychowania, [w:] Z. Kwiecinski; L. Witkowski (red.), Spory o edukacjç, Warszawa 1993
14. M. Malewski, Doskonalenie zawodowe pracuj^cych. Miçdzy modelem technokratycznym i humanistycznym, [w:] „Oswiata Doroslych" 1988, Nr 6
15. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Spraw Wewnçtrznych i Administracji, Komenda Glowna Panstwowej Strazy Pozarnej, PROGRAM NAUCZANIA dla zawodu TECHNIK POZARNICTWA. Studium zaoczne. Warszawa 2000r.
16. Schulz, Szkola - instytucja - system - rozwoj, Wroclaw 1992
17. R. Meighan, Socjologia edukacji, Torun 1993
18. Schemat opracowany na podstawie: H. Muszynski, Niektôre bariery na drodze reformowania szkoly...
19. T. Brameld, Patterns of Educational Philosophy, New York 1971.
20. W.F. O'Neill, Educational Ideologies. Contemporary Expressions of Educational Philosophy, Santa Monica 1981
21. W.F. O'Neill, Educational... op.cit.
22. Wytyczne Komendanta Glôwnego PSP w sprawie przeprowadzania egzaminôw wstçpnych na zaoczne studium aspiranckie, Warszawa 2004r.
23. Z. Kwiecinski, Potrzeba ksztalcenia w humanistycznej m^drosci w sytuacji nieprzejrzystej zmiany i chaosu ideologicznego, [w druku]
24. Zmiana spoleczna a kompetencje edukacyjne doroslych, Koszalin 1995
