CC BY
62KRYTERIA OCENY SZKOLNEJ Z WYCHOWANIA FIZY CZNEGO W PERCEPCJI NAUCZYCIELI
T adeusz Jasinski1,2 1Wojskowy Instytut Medycyny Lotniczej w Warszawie,
2Szkola Wyzsza im. Pawla Wlodkowica w Hocku 1 Military Institute of Aviation Medicine, W arsaw 2 The Pawel W dodkowic Higher School, Hock
Streszczenie. Celem pracy bylo poznanie kryteriow ocen z wychowania fizycznego (wf) w percepcji nauczycieli. W badaniu uczestniczylo 68 nauczycieli wf, w tym 40 - kobiet i 28 - m^zczyzn. Badani byli studentami studiow podyplomowych Wydziau wychowania fizycznego, Szkdy Wyzszej im. Pawla Wlodkowica w Hocku. Na potrzeby pracy opracowano kwestionariusz ankiety, kt>ry zawieral pi^tna scie pytan zamkni^tych. Ulozono je w trzy bloki tematyczne: okreslaj^ce stosunek uczniow do przedmiotu, nauczyciela i do realizowanych przez niego zaj^c. Analiza zebranych danych wykazala, ze nauczyciele kobiety cz^sciej niz m^zczyzni cieszyly si§ wi^kszym zaufaniem uczniow, ktorzy cz^sto zwracali si§ do nich z problemami niezwi^zanymi z programem zaj §c, przejawami ch^ci uczestniczenia w prowadzonych przez nich zaj §ciach dodatkowych, przekonaniu, ze roznorodnosc stosowanych prze nich cwiczen odpowiada uczniom. Natomiast m^zczyzni w odroznieniu do kobiet cz^sciej u uczniow dostrzegali przejawy zachowan swiadcz^cych o ich zdyscyplinowaniu (np. punktualne przybywanie na zaj^cia), ch^ci uczestniczenia w nich oraz, ze intensywnosc i tempo prowadzonych przez nich zaj^c „zawsze” odpowiadaly uczniom.
Slowa kluczowe: ocena szkolna, kryteria ocen z wf, wychowanie fizyczne
Annotation. T adeusz Jasinski. Criteria of the school grade of physical education perceived by teachers.
The study aimed at recognizing criteria of grades in physical education perceived by teachers. The study involved б8 teachers of physical education: 40 women and 28 men. Participants of the study were postgraduate students of the Physical Education Faculty at the Pawel W dodkowic Higher School in Plock. A questionnaire containing 13 closed questions was specifically designed for the purpose of this study. Questions were arranged into З blocks: attitude of students toward physical education, attitude to the teacher, and attitude to the realized activities. Analysis of the obtained data has showed that pupils more frequently trusted female teachers than male teachers. Pupils more often talked with female teachers about their problems not related to the physical education programs, declared a will to participated in the extra programs, and shared an opinion that the variety of exercises is accepted by them. Male teachers, contrary to female teachers, more often noted behavior confirming discipline of their pupils (i.e. coming to the gym in time), a will to participate in the sports activities, and acceptance of both intensity and pace of exercises “any” time.
Key words: School grades, criteria of grades of physical education, physical education.
Аннотация. Ясински Тадеуш. Критерии физического воспитания в школе, воспринятые преподавателями. Исследование направлено на оценку критериев физического воспитания, воспринятых преподавателями. Опрошено б8 преподавателей физического воспитания: 40 женщин и 28 мужчин Участники исследования - это студенты и аспиранты факультета физического воспитания высшей школы в Плоцке. Анкетный опрос содержал 1З закрытых специально разработанных вопросов. Вопросы были разделены на 3 блока: отношение студентов к физическому воспитанию, отношение преподавателя и отношение к реализуемым действиям. Анализ полученных данных показал, что студентычаще доверяли преподавателям женщинам, чем преподавателям мужчинам. Участники опроса чаще говорили с преподавателями женщинами об своих проблемах, не связанных к программам физического воспитания, изъявляли желание участвовать в дополнительных программах и разделяли мнение о необходимости разнообразить упражнения У преподавателей мужчин, в отличие от преподавателей женщин, чаще отмечены действия, направленные на соблюдение дисциплины среди студентов (своевременный приход в спортивный зал), желания заниматься спортивными упражнениями интенсивно и в "любое" время.
Ключевые слова: школьные критерии, критерии оценки физического воспитания, физическое воспитание.
Анотація. Ясински Тадеуш. Критерії фізичного виховання в школі, сприйняті викладачами.
Дослідження спрямоване на оцінку критеріїв фізичного виховання, сприйнятих викладачами. Опитано б8 викладачів фізичного виховання: 40 жінок і 28 чоловіків. Учасники дослідження - це студенти й аспіранти факультету фізичного виховання вищої школи в Плоцьку. Анкетне опитування містило 1З закритих спеціально розроблених питань. Питання були розділені на 3 блоки: відношення студентів до фізичного виховання, відношення викладача й відношення до реалізованих дій. Аналіз отриманих даних показав, що студенти частіше довіряли викладачам жінкам, ніж викладачам чоловікам. Учасники опитування частіше говорили з викладачами жінками про свої проблеми, що не зв'язані з програмами фізичного виховання, виявляли бажання брати участь у додаткових програмах і поділяли думку про необхідність різноманітити вправи. У викладачів чоловіків, на відміну від викладачів жінок, частіше
відзначені дії, спрямовані на дотримання дисципліни серед студентів (своєчасний прихід у спортивний зал), бажання займатися спортивними вправами інтенсивно й в "будь-яке" час.
Ключові слова: шкільні критерії, критерії оцінки фізичного виховання, фізичне виховання.
Wprowadzenie
Wsrod nauczycieli, nie tylko wychowania fizycznego, panuje powszechna zgoda, ze „ocena szkolna stanowi integraln . cz?sc procesu ksztalcenia i jest waznym instrumentem dzia lania pedagogicznego”. Znacznie wi?cej w.tpliwosci pojawia si? przy probie zdefiniowania poj?cia „ocena szkolna”. Czym wlasciwie ona jest? Jakie kryteria przyj?to dla jej urzeczywistnienia? Czy ocena szkolna powinna byc opisowa, zawieraj.ca uzasadnienie np. dotycz.ce szybkosci, dokladnosci lub trwalosc uczenia si?? Cyfr. (utrwalon. w tradycji ksztalcenia), na arbitralnie przyj ?tej skali, pokazuj.cej miejsce ucznia na tle r owiesnikow? Moze scisle okreslon. norm. - obszaru przyspieszonego, prawidlowego lub opoznionego rozwoju psychofizycznego? Swoistym porownaniem modyfikacji utrwalonych zmian w zachowaniu, dotycz.cych procesow poznawczych lub ksztaltowania si? zdolnosci motorycznych? Proba odpowiedzi na ktorekolwiek z tych pytan wywduje kolejne w.tpliwosci. Na przyklad, czy obserwowalne zmiany w zachowaniu s. wynikiem procesu dojrzewania (psychicznego, fizycznego), czy rezultatem swiadomego oddzialywania nauczyciela i aktywnosci ucznia, (bowiem „mozna konia doprowadzic do wodopoju, ale nie mozna go zmusic by si? napil wody”)?
Zdaniem Niemierko (2002 s. 184) ocena szkolna to informacja o wyniku uczenia si? wraz z komentarzem. Kiedy informacja stanowi tresc przekazywan. w procesie komunikacji mi?dzy dwoma ukladami wzgl?dnie odosobnionymi to musimy okreslic nie tylko nadawc?, lecz takze odbiorc?, a przynajmniej - adresata informacji. Tym adresatem jest przede wszystkim uczen jako podmiot procesu uczenia si?, a wi?c glowny dysponent sil i srodkow potrzebnych do opanowania przewidzianych czynnosci. Dopiero wtornie ocena jest kierowana do rodzicow ucznia, wladz szkolnych i spoleczenstwa, czuwaj.cego nad jakosci. wyksztalcenia uzyskiwanego przez mlode pokolenie. Takze Strozynski (2003) uwaza, ze ocena musi zostac wyposazona w komentarz i nie powinno to byc tylko uzasadnienie przyczyny postawienia takiego czy innego stopnia, poniewaz nie byloby to uzyteczne dla ucznia, a jedynie mogloby zaspokoic jego poczucie sprawiedliwosci. Nauczyciel w przypadku kazdej oceny powinien wskazac uczniowi sposob uzyskania lepszego wyniku lub doskonalszego wykonania zadania. I to dotyczy nie tylko ocen najnizszych, ale takze najwyzszych (s. 23).
Natomiast ocenianie szkolne definiuje si? jako: „nieustaj.cy proces gromadzenia i interpretowania informacji w celu wartosciowania decyzji podejmowanych w trakcie konstrukcji systemu ksztdcenia” (Davis 1983 s. i 1б).
Problem oceny ucznia z wychowania fizycznego budzi wiele kontrowersji. Oceniac czy nie? Jak. form? oceny stosowa:? Pojawiaj. si? opinie o koniecznosci istnienia oceny z wychowania fizycznego, jak tez o jej destrukcyjnym znaczeniu dla ucznia. Zdaniem Arends (1998) „wedlug jednych oceny dehumanizuj. edukacj?, a mi?dzy nauczycieli i uczniow wprowadzaj. nieufnosc. Inni powiadaj. ze ocenianie i porownywanie uczniow wywduje szkodliwy l?k, a u uczni ow zle ocenionych wytwarza poczucie malej wartosci. Ale nawet ci, ktorzy kontroli i ocenie przyznaj. istotn. rol?, cz?sto pot?piaj. stosowan. praktyk? niepohamowanej rywalizacji. Dla jeszcze innych stopnie szkolne to „gumowa centymetrowka” do mierzenia nauczycielskich fanaberii, nie zas do kontroli osi.gni?cia waznych celow pedagogicznego”. Zdaniem cytowanego autora, niezaleznie od krytyki i sporow, uczniow wci.z si? kontroluje i ocenia, a sposob, w jaki to si? robi, w ogolnych zarysach prawie nie zmienia si ? od wieku (s. 214-217).
Strzyzewski (198б) uwaza, ze „w wychowaniu fizycznym nauczyciel ustawicznie obserwuje i kontroluje osi.gni?te wyniki przez uczniow, lecz ocena wynikow koncowych wspolpracy nauczyciela z uczniami, zwi^zana z postawieniem oceny na swiadectwie szkolnym, wymaga dodatkowych wyjanien i uscislenia kryteriow oceny” (s. 221). Zdaniem cytowanego autora „o jakosci wystawionej oceny winien decydowac poziom, jaki reprezentuje uczen w zakresie poszczegolnych kryteriow. Na koncow. ocen? powinny skladac si? oceny cz.stkowe uzyskane w toku obserwacji, kontroli i samokontroli oraz dodatkowo - w przypadku ekstraocen - takie komponenty, jak aktywnosc pozalekcyjna, wyniki i osi.gni?cia sportowe (s. 22б).
Bielski (1981), Bozinowska i Oblonczyk (1997) wymieniaj po 8 kryteriow klasyfikowania uczniow z wychowania fizycznego. Nie trudno zauwazyc, ze wsrod kryteriow zalecanych, przez tych autorow, przy wystawianiu oceny z wychowania fizycznego znajduj si? i takie, kt ore trudno nazwa c merytorycznymi. Na przyklad „postawa spoleczna ucznia i jego stosunek do cwiczen”, „wspolpraca z nauczycielem i uczniami” czy „zaangazowanie poza lekcj. wychowania fizycznego”.
Celem pracy bylo poznanie kryteriow ocen z wychowania fizycznego w percepcji nauczycieli. Cel ten starano si? zrealizowac poprzez prob? odpowiedzi na nast?puj.ce pytanie:
i.W jakim stopniu ocena z wychowania fizycznego jest konsekwencj stosunku uczniow do przedmiotu, nauczyciela i realizowanych przez niego zaj?c?
Metoda i material badan
W badaniu wykorzystano metod? sondazu diagnostycznego. Technik? stanowil kwestionariusz ankiety, ktory zawieral pi?tnascie pytan zamkni ?tych. Ulozono je w trzy bloki tematyczne: okreslaj.ce stosunek uczniow
do przedmiotu, nauczyciela i do realizowanych przez niego zaj?c. Zadaniem badanych bylo dokonanie wyboru jednego z pi?ciu wariantow odpowiedzi, ktorym byly przyporz.dkowane cyfry od jednego do p?ciu. Zaznaczenie odpowiedzi 1 znaczylo „nigdy”, 2- „rzadko”, 3- „czasami”, 4- „cz ?sto” i 3- „zawsze”. Ankiet? zamykala nota biograficzna, w ktorej pytano badanych o ich plec, wiek i rodzaj posiadanej specjalizacji nauczycielskiej.
W badaniu uczestniczylo б8 nauczycieli wychowania fizycznego, w tym 40 - kobiet i 28 - m?zczyzn. Badani byli studentami studi ow podyplomowych Wydziau wychowania fizycznego Szkdy Wyzszej im. Pawla Wlodkowica w Plocku (SWPW). Wiek badanych zawieral si? w przedziale od 23 - 30 lat (M=33,233; SD= 8,б31). Kobiety okazaly si? mlodsze od m?zczyzn srednio ok. 3 lata (M G1= 31,30; SD=7,606 i G2= 3б,00; SD=9,372). Ilustracj? analizowanych danych stanowi ryc. 1.
s0 46
Wiek (ukonczonych lat) 223334 ho сг> о oo Г'
□
±Odch. std. ±Btqd std.
kobiety m^zczyzni Ptec nauczycieli wf □ Srednia
Ryc. 1. Srednia wieku badanych nauczycieli zroznicowanych ze wzglqdu na piec.
Wyniki
Stosunku uczniow do przedmiotu wychowanie fizyczne
Stosunek uczniow do przedmiotu najcz?sciej wyraza si? w pewnej ich postawie obserwowanej poprzez okreslone zachowanie.
Analiza zebranych danych wykazala, ze w opinii respondentow uczniowie na ogol „cz?sto” lub „zawsze” punktualnie przybywali na zaj?cia z wychowania fizycznego. Tak uwazalo 73% kobiet i ok. 8б% m?zczyzn. W grupie kobiet V z nich uwa zala, ze ich uczniowie „czasami” byli punktualni.
Stosunkowo mniej tak pozytywnych ocen odnotowano w odpowiedziach nauczycieli na pytanie „czy uczniowie s. przygotowani do zaj?c wraz z dzwonkiem?”. W tym przypadku polowa kobiet uwazala, ze „cz?sto” ich uczniowie byli przygotowania do zaj?c z chwil. ich rozpocz?cia. Niemniej ok. 33% z nich bylo zdania, ze „rzadko” lub „czasami” uczniowie byli przygotowania do zaj?c wraz z dzwonkiem. Natomiast 13% nauczycielek dokonalo wyboru odpowiedzi typu „zawsze”. Z kolei ok. б4% m?zczyzn uwazalo, swoich uczniow za „zawsze” przygotowanych do zaj?c rowno z dzwonkiem. Niemniej ok. V z nich by la zdania, ze uczniowie „rzadko” lub „czasami” byli przygotowania do zaj?c w chwili ich rozpocz?cia.
Zdaniem, zarowno kobiet jak i m?zczyzn uczniowie „cz?sto” lub „zawsze” wykazywali ch?c uczestnictwa w prowadzonych przez nich zaj?ciach. Takich wyborow odpowiedzi w grupie kobiet zaobserwowano ok. 90%, a u nauczycieli m?zczyzn ok. 83%. Pojedyncze osoby wybieray odpowiedz typu czasami. Wysok. ch?c uczestnictwa uczniow w zaj?ciach prowadzonych przez t? grup? nauczycieli moze sugerowac fakt, ze zaden z nich nie wskaza l odpowiedzi typu „nigdy” czy „rzadko”.
Kolejny przejaw stosunku uczniow do przedmiotu, to posiadanie odpowiedniego stroju na zaj?ciach. W tym przypadku okazalo si?, ok. % nauczycieli kobiet i ok. б8% m?zczyzn zaobserwowalo u uczniow odpowiedni stroj na zaj?ciach z wychowania fizycznego (odpowiedzi typu „cz?sto” i „zawsze”). Niektorzy nauczyciele byli
odmiennego zdania i stwierdzali, ze uczniowie „czasami” posiadali odpowiedni stroj na zaj?ciach (kobiety 20% i m?zczyzni ok. 21%).
Zroznicowane rezultaty zaobserwowano analizuj.c dane uzyskane z odpowiedzi nauczycieli na pytanie „czy po skonczonej lekcji, uczniowie interesuj. si? tematem kolejnych zaj?c?”. W grupie nauczycieli kobiet ok. 40% z nich uwa zalo, ze „czasami”: 33%, ze „cz?sto” a 1/3, ze „zawsze”. Dwie nauczycielki (3%) byly zdania, ze uczniowie „rzadko” interesowali si? tematem przyszlych zaj?c. W grupie m?zczyzn ok. 3б% z nich bylo zdania, ze uczniowie „czasami” interesowali si? tematem kolejnych zaj?c. Cz?stosc wyborow pozostalych odpowiedzi typu „rzadko”, lub „cz?sto” i „czasami” byla podobna (po ok. 21%).
Stosunek uczniow do nauczycieli wychowania fizycznego
Okreslaj.c stosunek uczniow do nauczycieli wf. w pierwszej kolejncsci zwrocono si? do respondentow z pytaniem „czy uczniowie zwracaj. si? do Pani/Pana z nale zytym szacunkiem”? Odsetek odpowiedzi pozytywnych w grupie kobiet i m?zczyzn byl podobny. Dominow^y wybory odpowiedzi typu „zawsze” (б3% i ok. 37%) i „cz?sto”, ktorych l.czna wartosc u kobiet wynosila 90%, a u m?zczyzn 100%. Dwie kobiety (3%) bylo zdania, ze „rzadko” uczniowie zwracali si? do nich z nale zytym szacunkiem.
Szczegolnym przejawem pozytywnego stosunku uczniow do nauczyciela jest zwracanie si? do niego z problemami niezwi.zanymi z przedmiotem (cz?sto osobistymi), albowiem wymaga to pewnej dozy zaufania. W tym przypadku, zgodnie z oczekiwaniami, nauczyciele kobiety cz?sciej niz m?zczyzni spotykaly si? takimi zachowaniami uczni ow (odpowiedzi typ „cz?sto” - б0% i „zawsze” - 10%). W dalszej kolejnosci ok. 23% z nich bylo zdania, ze uczniowie „czasami” zwracali si? do nich z problemami niezwi .zanymi z zaj?ciami. W grupie m?zczyzn, ok. 30% z nich tak ze zaobserwowala podobny typ zachowan uczniow. Niemniej blisko 3б% stwierdzilo, ze uczniowie „czasami” zwracali si? do nich z problemami niezwi .zanymi z zaj?ciami. Nieliczni nauczyciele „rzadko” lub „zawsze” (po 2 osoby) spotykali s? z takimi zachowaniami u uczni ow.
W kolejnym pytaniu skierowanym do nauczycieli wychowania fizycznego zawarta bya samoocena prowadzonych zaj?c. W tym przypadku to m?zczyzni cz?sciej byli zdania niz kobiety, ze „zawsze” „uczniom odpowiadala forma prowadzenia przez nich zaj ?c (m?zczyzni 30%, kobiety 43%). Natomiast suma odpowiedzi typu „cz?sto” i „zawsze” wykazala, ze kobiety zdecydowanie cz?sciej uwazaly, ze uczniom odpowiadala forma prowadzonych przez nie zaj?c (kobiety 83%, m?zczyzni ok. 78%). Nieliczni nauczyciele obu grup byli zdania, ze uczniom „czasami” odpowiadala forma prowadzonych przez nich zaj ?c (odpowiednio 13% i ok. 21%).
Analiza odpowiedzi respondentow na kolejne pytanie ujawnila, ze ich uczniowie na ogol „cz?sto” lub „zawsze” wykonywali wszystkie polecenia zw.zane z przedmiotem. T ak uwazalo l.cznie ok. 93% kobiet i ok. 8б% m?zczyzn. Pomimo nieznacznych roznic cz?stosci wyst?powania tych odpowiedzi okazalo si?, ze ok. 30% m?zczyzn bylo zdania, ze uczniowie wykonywali wszystkie polecenia zw.zane z przedmiotem. Pojedyncze osoby w obu grupach dokonywdy wyboru odpowiedzi typu „czasami” (3% i ok. 14%).
Prawdopodobnie najbardziej oczekiwanym przejawem pozytywnego stosunku do nauczyciela jest cl?c uczestnictwa uczniow w prowadzonych przez niego dodatkowych zaj?ciach z wychowania fizycznego. W tym przypadku odpowiedzi nauczycieli okazaly si? bardziej zroznicowane ze wzgl?du na ich plec. Okazalo si?, bowiem ze 83% kobiet i ok. б4% m?zczyzn „cz?sto” i „zawsze” obserwowali u uczniow ch?c do uczestniczenia w prowadzonych przez nich dodatkowych zaj?ciach z wf. U nauczycieli m?zczyzn ujawniono stosunkowo znaczny odsetek odpowiedzi (28%), ze uczniowie „czasami” przejawiali ch?c uczestnictwa w zaj?ciach dodatkowych. Dwoch nauczycieli „nigdy” nie zaobserwowalo u uczniow takich przejawow zachowania.
Stosunek uczniow do zaj^c
Przyjmuje si?, ze roznorodnosc cwiczen stosowanych na zaj?ciach z wychowania fizycznego wzmaga pozytywny stosunek uczniow do zaj?c. Badanych nauczycieli proszono o odpowiedzi na pytanie „czy uczniom odpowiada roznorodnosc stosowanych prze nich cwiczen”? Cz?stosc wyborow odpowiedzi w grupie kobiet i m?zczyzn byla podobna. Wsrod kobiet dominowaly odpowiedzi typu „cz?sto” i „zawsze” (б3% i 20%), a u m?zczyzn „cz?sto” (ok. 37%) i czasami (ok. 28%). Nieliczne osoby z grupy kobiet wybieraly odpowiedzi typu „czasami”, a w grupie m ?zczyzn okreslone jako „zawsze” (po ok. 13% dokonanych wyborow).
Wszystkie z mozliwych wyborow pojawily si? w odpowiedziach na pytanie „czy poziom trudnosci stosowanych przez Pani./Pana cwiczen nie przewyzsza mozliwosci uczniow?” Odsetek tych odpowiedzi w grupach nauczycieli kobiet i m?zczyzn okazal si? podobny. Okdo 1/3 respondentow byla zdania, ze „rzadko” stosowane przez nich cwiczenia nie przewyzszaly mozliwosci uczniow. Niemniej ok. V nauczycielek uwazala, ze „czasami”, m?zczyzni, ze „cz?sto” (ok. 21%) cwiczenia nie przewyzszaly mozliwosci uczniow. Analiza sum odpowiedzi typu „zawsze” i „cz?sto” ujawnila, ze w opinii ok. 33% nauczycieli poziom trudnosci stosowanych przez nich cwiczen nie przewyzszal mozliwosci uczniow.
Zdaniem respondentow takze intensywnosc i tempo prowadzonych przez nich zaj ?c odpowiadal ich uczniom. Tak uwazalo 90% kobiet i 78% m?zczyzn (odpowiedzi typu „zawsze” i „cz?sto”). Odnotowac nalezy, ze w opinii ok. 37% m?zczyzn intensywnosc i tempo prowadzonych przez nich zaj ?c „zawsze” odpowiadaly uczniom. W grupie kobiet, tak zdecydowanych wyboiow odnotowano 33%.
Analiza cz ?stosci odpowiedzi na pytanie „czy uczniowie na prowadzonych przez Pani./Pana zaj?ciach mog. rozwijac poziom swojej sprawnosci fizycznej?” ujawnila pewn. zgodnosc wsrod nauczycieli.
Respondenci, bowiem najcz?sciej dokonywali dwoch wyborow typu „cz?sto” i „zawsze”. Roznice w cz?stosci odpowiedzi kobiet i m?zczyzn pojawily si? w ich opiniach, co do „mozliwosci uczniow rozladowania swojej energii na prowadzonych przez nich zaj ?ciach”. W tym przypadku, „zawsze” uwazalo 83% kobiet i 42% m?zczyzn. Suma obu wyborow typu „cz?sto” i „zawsze” zawierala 100% odpowiedzi.
Porownanie istotnosci roznic rozkladow odpowiedzi nauczycieli na pytania kwestionariusza ankiety wykazalo, znamienne r oznice w cz?stosci ich wyborow w dwoch przypadkach. Pierwszy dotyczyl odpowiedzi na pytanie „czy uczniowie wykazuj. ch?c uczestniczenia w dodatkowych zaj?ciach prowadzonych przez Pani./Pana? W tym przypadku nauczyciele kobiety istotnie cz?sciej w sensie statystycznym niz m?zczyzni dostrzegaly u swoich uczniow ch?c uczestniczenia w dodatkowych zaj?ciach z wf (t=2,318, p=0,014). Kobiety takze, znamiennie cz ?sciej niz m?zczyzni byly zdania, ze ich uczniowie maj. mozliwosc rozladowania swojej energii na prowadzonych przez nie zaj ?ciach z wychowania fizycznego(t=4,018, p=0,000). Pozostale roznice rozkladow analizowanych odpowiedzi aczkolwiek widoczne, okazaiy si? nieistotne statystycznie.
Szczegolowe dane przeprowadzonych analiz zawiera tabela 1, gdzie przyj ?to nast?puj.ce oznaczenia: P10 i nast?pne - numer kolejnego pytania, M - srednia arytmetyczna, SD - odchylenie standardowe, t - wartosc statystyki testu T, df - liczba stopni swobody i p - poziom istotnosci roznicy przy p<0,03.
Tabela 1.
Porownanie istotnosci roznic rozkladow odpowiedzi badanych na pytania kwestionariusza ankiety. Test T -
Studenta dla grup niezaleznych
Grupuj.ca: PLEC Grupa 1: G1: kobiety (n=40)
Grupa 2: G2: m ?zczyzni (n=28)
Zmienne M G1 M G2 SD G1 SD G2 t df p
P10 4,230 3,714 0,707 1,049 2,318 бб 0,014
P13 4,830 4,429 0,3б2 0,304 4,018 бб 0,000
* w tabeli pomini?to roznice nieistotne statystycznie
Dyskusja
Ocena szkolna, jej istnienie b.dz jej brak byla tematem wielu dyskusji. Sytuacja oceniania jak i bycia ocenianym zwi.zana byla z czlowiekiem od zawsze, pomimo to ocenianie bylo powodem licznych kontrowersji. Jak pisal Arends (1998): "w chwili, gdy uzyto pierwszego sprawdzianu i wystawiono pierwsz. ocen?, rozpocz?ly si? spory, jak kontrolowac i jak oceniac uczniow”. Fakt oceniania i bycia ocenianym wzbudzal powszechne nie zadowolenie.
Rowniez od wielu lat nauczyciele wychowania fizycznego zastanawiaj. si?, jakie przyj.c kryteria oceny osi.gni?c swoich uczniow, aby byla ona jak najbardziej obiektywn. sprawiedliw. i trafn.. Albowiem ocena wystawiona przez nauczyciela wychowania fizycznego, jest jednoczesnie odzwierciedleniem dla ucznia jego poziomu wiedzy i sprawnosci fizycznej. Jest takze sygnalem dla ucznia, ze w razie jej pogorszenia powinien zmotywowa: si? do dzialania w celu jej poprawy, jednoczesnie lepsza ocena informuje o dokonanych post?pach w nauce.
Walczak (2001) opisuje trzy funkcje oceny: informacyjn., sumuj.c. motywuj.c.. Funkcja informacyjna jest szczegolnie istotna w ocenianiu biez.cym w trakcie roku szkolnego. Natomiast ocena sumuj.ca informuje nauczyciela, ucznia, rodzicow oraz szkoly wyzszego szczebla o poziomie opanowania umiej?tnosci wynikaj.cych z programu na koncu cyklu(etapu szkolenia). Trzeci. funkcj., jak. moze spelniac ocena szkolna, jest funkcja motywuj.ca. Zdaniem cytowanego autora „o funkcji motywacyjnej oceny szkolnej n»wi. ci pedagodzy, ktorzy pokladaj. wiar? w sil? oddzialywania nagradzania i karania poprzez stawianie stopni szkolnych. Nie neguj.c calkowicie tego podejscia, nalezy zwrocic uwag?, iz w praktyce szkolnej ocena jest zbyt cz?sto naduzywana jako instrument nacisku na ucznia. Taka postawa jest sprzeczna z zasadami koncentrowania procesu oceniania na ocenianiu osi.gni?c uczniow” (s. 37).
W Polsce proces ocen z wychowania fizycznego w pewnym zakresie reguluje Rozpor.dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 wrzesnia 2004 roku w sprawie warunkow i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniow i sluchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianow i egzaminow w szkolach publicznych. Krytyka na temat stawiania stopni byla obecna zarowno ze strony uczniow, jak i nauczycieli. Jednak uczniowie jak i nauczyciele poswi?cali duzo uwagi ocenianiu. Przykladem tego byly protokoly z podsumowania wizytacji szkol, Kuratorium Oswiaty w Lodzi z 1993 roku przedstawiaj.ce, ze ten zabieg zajmowal nauczycielom ok.1/3 czasu lekcji. Dzialo si? tak, gdyz mierzenie i nast ?pnie przedstawienie zdobytych wynikow uczniom bylo dla nich pozytywnym bodzcem w calym procesie ksztalcenia. Sama ocena dzialala motywuj.c. wobec uczniow. Potwierdzaj.ce mogly byc tu badania, kt ore przeprowadzil F.T. Cellon (za, Arends 1998), z kt orych to wynikalo, ze manipuluj.c ocen. mozna wplyn.c pozytywnie na uczniow przy wykonywaniu przez nich podj?tych dzialan. Jednak czemu uczniowie bali si? sprawdzian ow? Czemu oceny byly przyczyn. konfliktow mi?dzy nauczycielami a rodzicami?.
Wydaje si?, ze za trafne mozna bylo przyj.c kryteria z wychowania fizycznego zaproponowane przez Bozinowska i Oblonczyk (1997), ktore to chcialy umozliwic kazdemu uczniowi zdobycie oceny bardzo dobrej. Jednak nie zawsze takie rozwi.zania byly obecne w szkolach. Jedynie uczniowie bardzo sprawni fizyczne mieli szans? na ocen? bardzo dobr.. Dlatego przy wystawianiu oceny z wychowania fizycznego, kazdego ucznia trzeba bylo mierzyc inn. miark.. Wielu nauczycieli mialo problem, jak. ocen? postawic uczniowi bardzo sprawnemu fizycznie, ktory nie zawsze jednak byl obecny na zaj?ciach lub nie mia l stroju. I odwrotnie jak nagrodzic ucznia o ni zszym poziomie sprawnosci fizycznej za jego punktualnosc, przygotowanie i aktywn. postaw? wobec kultury fizycznej?
Pomimo uplywu czasu, ci.gle aktualne s. przemyslenia profesora Przew?dy (1977), ktory pisal „porownanie skutkow z zalozonymi zadaniami w trakcie procesu wychowania fizycznego nie jest latwe, bo zadania te s. liczne. Porownanie skutkow z zadaniami po zako nczeniu procesu wychowania fizycznego, np. po ukonczeniu przez ucznia szkoly, rowniez nie jest latwe, poniewaz pelne skutki wychowania fizycznego mozna ocenic dopiero po wielu latach, gdy uczniowie b?d. juz ludzmi doroslymi i sprawdz. si? w roznych sytuacjach zyciowych. Trzecia przyczyna trudnosci bierze si? ze zlozonego charakteru wychowania fizycznego. Wychowanie fizyczne zaklada ksztaltowanie zarowno wartosci humanistycznych ucznia, jak te z biologicznych cech jego organizmu. Dlatego nauczyciel wychowania fizycznego, jako jedyny z pedagog)w w szkole, musi w swojej pracy korzysta w jednakowym zakresie z obu gal?zi wiedzy o czlowieku: z nauk humanistycznych i z nauk biologicznych. W pierwszym przypadku sprawdza skutki swojej pracy metodami pedagogicznymi, psychologicznymi lub socjologicznymi. W drugim, kiedy ocenia wpyw wychowania fizycznego na organizm ucznia i jego zdrowie, si?ga do metod wypracowanych w fizjologii, medycynie lub antropologii. Przy tym te rozne sposoby oceny wys?puj. cz?sto rownoczesnie, wzajemnie si? zaz?biaj. i uzupelniaj.. A nieraz sobie przeszkadzaj.. Duzo mozliwosci, jakie stoj. do dyspozycji nauczyciela wychowania fizycznego, . w rownym stopniu jego przywilejem jak i utrudnieniem. Wymaga, bowiem od nauczyciela nie tylko encyklopedycznej wiedzy, lecz takze trafnych decyzji. Musi on umiec wybrac do oceny najwazniejsze cechy ucznia i najtrafniejsze metody kontroli. Inaczej mowi.c, nauczyciel w ocenie musi umiec uzyskac optimum, a nie maksimum wiadomosci o osi.ganych skutkach, by moc je porownac z funkcjami zalozonymi. To optimum informacji jest potrzebne nauczycielowi we wszystkich etapach dzialania: przed rozpocz ?ciem nauczania (jako informacja o warunkach), w trakcie nauczania (jako kontrola przebiegu procesu pedagogicznego) i po zako nczeniu edukacji (jako ocena finalnych skutkow)” (s. 98).
Rezultaty przeprowadzonych badan ujawnily, ze nauczyciele wychowania fizycznego w ocenianiu uczniow bior. pod uwag? takze kryteria ocen, ktore jak wczesniej zaznaczono trudno uzna c za merytoryczne. Zadna z badanych osob nie wniosla zastrzezenia, ze ich przy ocenianiu uczni ow nie uwzgl?dnia. Nikt z respondentow nie zwrocil uwagi, ze w pytaniach zawartych w kwestionariuszu ankiety praktycznie nie bylo mowy o sprawnosci fizycznej, o umiej?tnosciach ruchowych czy zdolnosciach motorycznych lub innych aspektach wychowania fizycznego. Kierowane do badanych pytania moglyby z powodzeniem odnosic si? do oceny uczniow z innych przedmiotow. Nie zwrocono uwagi, ze oceniane byly tylko trzy kryteria wymieniane w literaturze przedmiotu w srod wielu innych bardziej istotnych przy ocenie post?pow z wychowania fizycznego. Wnioski
Na podstawie analizy zebranych danych mozna sformulowac nast?puj.ce wnioski:
1. Nauczyciele kobiety cz?sciej niz m?zczyzni uwazaly, ze uczniowie darz. ich wi?kszym zaufaniem, ch?tnie uczestnicz. w prowadzonych przez nie zaj?ciach dodatkowych oraz, ze roznorodnosc stosowanych na zaj?ciach cwiczen odpowiada uczniom.
2. Nauczyciele m?zczyzni w odroznieniu do kobiet cz?sciej dostrzegali u uczniow przejawy zachowan swiadcz.cych o ich zdyscyplinowaniu, ch?ci uczestniczenia w ich zaj?ciach, oraz, ze intensywnosc i tempo prowadzonych przez nich zaj?c odpowiadaly uczniom.
Literatura
1. Arends R. I.: Uczymy si? nauczac. WSiP, Warszawa 1998, 214-217.
2. Bielski J.: Aktywizuj.cy system oceniania uczniow z wychowania fizycznego. Kultura fizyczna 1981, 7-8.
3. Bozinowska D., Oblonczyk B.: Czy mozna wszystkim postawic ocen? bardzo dobr. Lider 1997, 12, 13.
4. Davis R H., Alexander L.T., Yelon S.L., Konstruowanie systemu ksztdcenia. Jak doskonalic nauczanie, PWN, Warszawa 1983, 11б
3. Niemiecko B.: Ocenianie szkolne bez tajemnic. WSiP, Warszawa 2002, 184.
6. Przew?da R.: Ocena procesu wychowania fizycznego ze stanowiska nauczyciela. Kultura fizyczna 1977, 3, 98.
7. Strozynski K.: Ocenianie szkolne dzisiaj. PWN, Warszawa 2003. 23.
8. Strzyzewski S.: Proces wychowania w kulturze fizycznej. WSiP, Warszawa 198б, 221-22б.
9. Walczak W.: Jak ocenia: ucznia? Galaktyka, Lodz 2001, 7, 9-10, 18-24.
Artykul postupil do redakcji 17.0б.2008 r.
