CC BY
77
Библиографический список
1. Ведомости Московской городской Думы. 2005. - № 3. - С. 3.
2. Венгеров, А. Б. Теория государства и права: Учебник для юридических вузов / А. Б. Венгеров. - 3-е изд. - М.: Юриспруденция, 2000. - 528 с.
3. Глушаченко, С. Б. Права личности в гражданском обществе и правовом государстве: Монография / С. Б. Глушачко. - МВД Рос., СПбУ. АНЭ и БЖ. -СПб., 1999.- 142 с.
4. Действующее международное право. Т. 1. - М.: Московский независимый институт международного права, 1996. - 395 с.
5. Международные акты о правах человека. Сборник документов. - М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1999. - 784 с.
6. Права человека. Учебник для вузов / Отв. ред. чл.-корр. РАН, д.ю.н. Е. А. Лукашева. - М.: Норма, 2004. - 576 с.
7. Тихомиров, Л. В. Юридическая энциклопедия / Л. В. Тихомиров, М. Ю. Тихомирова. - М.: 1997. - 526 с.
8. Ромашов, Р. А. Обеспечение правового статуса личности - цель и основная задача современного российского конституционализма / Р. А. Ромашов // Вестник Нижегородского ун-та. Сер. Право. - 2001. - № 1. - С. 257-258.
9. Стекозов, В. Г. Государственное (конституционное) право Российской Федерации: Учебник / В. Г. Стекозов, Ю. Д. Казанчев. - М., 1995. - 456 с.
10. Стремоухов, А. В. Правовая защита человека: Теоретические проблемы. Монография. - СПбУ МВД России; Академия права, экономики и безопасности жизнедеятельности / А. В. Стремоухов. - СПб., 2003. - 416 с.
11. Уголовный кодекс Российской Федерации. - Новосибирск, 2004. - 184 с.
12. Шилов, А. А. Государственные гарантии обеспечения личных прав и свобод граждан в Российской Федерации: автореф. канд. юрид. наук / А. А. Шилов. -М., 2003.-23 с.
УДК 159.922.7 + 316.7 + 371
Ж. Н. Истюфеева, Т. Л. Чепелъ
ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ КАК ПРОСТРАНСТВО ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Актуализация проблемы изучения феномена детской субкультуры в контексте профессионально-педагогической успешности личности на современном этапе развития общества имеет социокультурные причины. Это обусловлено, во-первых, современной гуманизацией и демократизацией общественной жизни, признанием самоценности детства, его собой роли в развитии общечеловеческой культуры и личности ребенка. Во-вторых, чувствительностью детства ко всем изменениям в обществе, мобильным реа-
гировании на них при активной самостоятельной постановке детьми перед взрослыми все новых и новых воспитательных задач, их влиянием на установки педагогического мира. В-третьих, автономность существования детской субкультуры активизирует к ней исследовательский интерес со стороны именно педагогического сообщества, заинтересованной в достижении социально значимых профессиональных результатов и в личностном развитии. В-четвертых, современная система дополнительного образования детей как «детоцентрированное» (А. В. Орлов), динамично развивающееся образовательное пространство, ищет новые возможности для удовлетворения потребности детского сообщества в активной творческой совместной деятельности с взрослым, для сохранения и развития детской субкультуры. Данный комплекс причин подчеркивает актуальность исследования заявленной проблемы и создает особую ситуацию научного самоопределения.
Если изучать данный культурный феномен в контексте педагогической деятельности, то на наш взгляд, очевидна роль личностной, ценностно-смысловой составляющей в принятии субкультурных феноменов педагогом. Как отмечает А. К. Маркова, «процесс личностного самоопределения педагога как процесс столкновения личностных смыслов и выбора жизненной стратегии, профессиональной позиции, имея конфликтный характер, зависит от той сферы, того пространства, которое актуализирует этот процесс» [6, с. 58]. В данном случае, в качестве «актуализирующего пространства» мы рассматриваем детскую субкультуру.
Если раньше детство изучалось фольклористами (Г. С. Виноградов, 1930; О. И. Капица, 1928; Е. А. Покровский, 1887), то сегодня данным феноменом интересуются и психологи (В. В. Абраменкова, 1999; Д. И. Фельдштейн, 1999;
Э. Эриксон, 1996, Д. Б. Эльконин, 1995 и др.), и педагоги (В. Т. Кудрявцев, 1997; Н. Михайленко, Н. Короткова, 1993; М. Ю. Кондратьев, 1997;
О. В. Лишин, 1997, А. В. Мудрик, 1977; Е. В. Субботский, 1991. и др.), и социологи (И. С. Кон, 1988; М. Мид, 1988), и философы (Ю. Лотман, 1978).
Идея о междисциплинарном синтезе с помощью которого возможно создание целостной панорамы представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе высказывалась многими отечественными и зарубежными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А. В. Петровским, Д. И. Фельдштейном, Р. Харе, Д. Б. Элькониным, Э. Эриксоном и др.
В философском словаре понятие «субкультура» раскрывается через общественную природу и универсальность данного явления. «Внутри различных общественных групп рождаются специфические культурные феномены. Они закрепляются в,особых чертах поведения людей, сознания, языка. Городская площадь демонстрирует собственную культуру, деревенская улица - во многом иную. Эти отсеки культуры называются субкультурами, которые демонстрируют сложный спектр субкультурных элементов» [8].
В современной отечественной психологической науке доминирующие позиции в изучении детства занимает культурно-историческая концепция психического развития Л. С. Выготского. Определив среду как источник психического развития, автор отмечает, что ее необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка, точнее «ключевым переживанием», отношением, характерным для каждого возрастного периода [2, с. 56]. Данный подход позволяет увидеть роль детской субкультуры как особого предмета переживаний ребенка в процессе его взросления, несущего в себе психологическую сущность определенного возрастного периода.
Работая в данной психологической парадигме, Д. Б. Эльконин отмечал стремление ребенка обособиться внутри определенного социального целого, но «каждый шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с деятельностью общества» [10, с. 145]. Таким образом, детская субкультура предоставляет ребенку возможность эмансипироваться от взрослого сообщества и удовлетворяет потребность жить своей жизнью в узком кругу себе подобных, научаясь тем самым жизни в «большом» обществе.
В. В. Абраменкова отмечает смысловую двуплановость детской субкультуры, определяя ее, во-первых, как все то, что создано человеческим обществом для детей и детьми; во-вторых, как смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в конкретно-исторической социальной ситуации развития [1, с. 67].
И. С. Кон применяет в изучении феноменов детства системный подход, и рассматривает детскую субкультуру как вид возрастной субкультуры, которая в свою очередь является элементом особой системы - возрастного символизма. С его точки зрения, возрастная субкультура - это специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве «Мы», отличного от всех остальных возрастных общностей. И. С. Кон отмечает, что, кроме возрастной субкультуры, возрастной символизм включает еще четыре элемента: во-первых, нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности задач его основных этапов; во-вторых, аскриптивные возрастные свойства или возрастные стереотипы - черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и выступающие для них в качестве подразумеваемой нормы; в-третьих, символизацию возрастных процессов, т. е. представления о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую и, в-четвертых, возрастные обряды, т. е. ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев, классов, групп [4].
Данное понимание феноменов возраста позволяет получить представления о детской субкультуре как о системном, сложноорганизованном, культурно-социальном явлении с множеством внешних и внутренних связей и отношений.
Анализ литературы позволил выявить определенные исследовательские позиции в отношении роли детской субкультуры в культуре и причинах ее возникновения. Детская субкультура, безусловно, включает в себя характеристики любой субкультуры, но смысл ее существования специфичен.
Многие исследователи (Абраменкова В. В, 2000; Кон И. С., 1988; Кондратьев М. Ю., 1999 и др.) отмечают, что качественной, смысловой особенностью детской субкультуры являются ее относительные целостность, автономность, замкнутость. Данное «культурное» положение придает существованию детской субкультуры особую значимость, а ее изучению - особую сложность.
В. Т. Кудрявцев, описывая детскую субкультуру как «особую систему бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях и т. д., которая, отчасти, стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества», «как «культуру в культуре, живущую по специфическим законам, хотя и «встроенную» в общее культурное целое» [5, с. 26]. Автор отмечает, что детская субкультура занимает в культуре относительно автономное место. Исследователь полагает, что своим происхождением детская субкультура обязана исторической эмансипации детского сообщества от взрослого.
В. В. Абраменкова поддерживает позицию в том, что детская субкультура в общечеловеческой культуре занимает подчиненное место, обладая относительной автономией. Исследователь считает, что возникновение детской субкультуры обусловлено половозрастной стратификацией общества, когда, не прошедшие инициацию, члены общины объединились для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым.
Г. С. Абрамова видит причину появления детской субкультуры в необходимости реализации потенциала детей определенного возраста, в открытии мира вокруг и мира «в себе».
С философской точки зрения любая «субкультура призвана держать социокультурные признаки в определенной изоляции от «иного» культурного слоя» [8].
М. Мид, отмечая социальную природу возникновения субкультуры, говорит о том, что причиной формирования детской субкультуры или «культуры тинэйджеров», является особый механизм передачи культуры, на основании которого автор классифицировал типы культур, существующих в современном мире. Во-первых, это кофигуративная культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей, принадлежащих к данному обществу, оказывается поведение их современников. Возникновение субкуль-
10,6
туры тинэйджеров М. Мид связывает с институализацией в культуре кофи-гурации среди сверстников, т. е. образовательная система порождает объединение сверстников (в классах, группах). Как замечает автор, реальное ослабление кофигуративного механизма передачи культуры на современном этапе развития общества и создает новый тип культуры - префигуратив-ной, в которой будущее неизвестно. Причина ее появления ей видится в развитии новых видов связи между молодыми людьми. «Сегодня во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга... Сегодняшние дети вырастают в мире, который не знали старшие...» [7, с. 136]. Данный подход описывает особую социальную ситуацию развития современного детского сообщества, специфику взаимоотношений с взрослым миром, актуализируя значимость ценностной, осмысленной профессиональной позиции современного педагога.
Таким образом, исключительность, самоценность детской субкультуры обусловлена и объективными (историческими, культурными, социальными) и субъективными (психологическими, возрастными) причинами ее возникновения.
Данные представления о специфике природы возникновения субкультуры и детской субкультуры, в частности, дают основу для понимания функций детской субкультуры для развития ребенка.
В контексте нашего исследования нам близка позиция В. В. Абраменковой, с точки зрения которой, смысл детской субкультуры для ребенка заключается, во-первых, в том, что она предоставляет ему особое психологическое пространство, благодаря которому ребенок приобретает «социальную компетентность в группе равных» [1, с. 112]. Таким образом, основной функцией детской субкультуры автор считает социализирующую, а основным агентом социализации ребенка является группа сверстников.
Во-вторых, детская субкультура предоставляет ребенку веер потенций для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры и пространства. Тем самым, автор видит в детской субкультуре своеобразную зону вариативного развития., которая обеспечивает готовность к решению задач в непредвиденных обстоятельствах.
В-третьих, пространство детской субкультуры создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, то есть выполняет психотерапевтическую функцию. В. В. Абраменкова отмечает, что степень погруженности ребенка в детскую субкультуру является своеобразным показателем гармоничности отношений с другими людьми.
В-четвертых, детская субкультура выполняет культур о охранительную функцию, которая заключается в перемещении культурных ценностей из обихода взрослых в детскую среду, с целью сохранения традиций с обновленной функциональностью.
В-пятых, в детской субкультуре существуют механизмы, помогающие ребенку выработать готовность к решениям проблем, которые появятся в будущем, на следующей фазе его развития, и сформировать алгоритм адекватного действия. В этом проявляется прогностическая функция детской субкультуры.
В-шестых, проблематизируя и переосмысливая историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры. Она приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества [1, с. 68].
Таким образом, детская субкультура обладает достаточно большим развивающим потенциалом для детей, воплощая в себе самобытные способы успешного освоения ребенком новых сторон социальной действительности, при этом занимая собственное место в современном культурном пространстве и обеспечивая устойчивое развитие человечества.
Важно отметить, что многофункциональность детской субкультуры обусловлена многообразием ее содержания, т. е. тем, что детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза.
По мнению В. В. Абраменковой, содерэ/сание детской субкультуры составляют: традиционные народные игры; детский фольклор; детский правовой кодекс; детский юмор; детская магия и мифотворчество; детское философствование, детское словотворчество, этические представления детей, наделение прозвищами сверстников и взрослых, религиозные представления.
Исследователи отмечают (М. Ю. Осорина, 1999; В. Т. Кудрявцев, 1999), что специфической является форма передачи содержания детской субкультуры «из уст в уста». Выявлено, что это чаще происходит в условиях неформального общения детей на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты - песенники, девичьи альбомы, «гадалки», сборники анекдотов. Следовательно, неформализованное пространство дополнительного образования детей имеет существенные преимущества в поддержании и развитии бесценных «текстов» детской субкультуры.
В. В. Абраменкова выделяет в содержании детской субкультуры не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и особые формы существования культурно-исторического прошлого в сознании ребенка как социогенетические инварианты, под которыми понимаются относительно устойчивые во времени и пространстве
образцы, модели, жанры, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые из поколения в поколения детей. Данный феномен отражает одну из особенностей детской субкультуры - ее относительную консервативность. Но в то же время автор отмечает динамичность детской субкультуры, которая заключается в множественности вариантов того или иного текста. Эти противоречащие друг другу характеристики рассматриваются как двигатели литературного творчества детей и условия обогащения содержания детской субкультуры.
Следовательно, сущностными характеристиками детской субкультуры являются:
- системность, сложноорганизованность, социальная направленность, множественность внешних и внутренних связей и отношений;
— относительная целостность, автономность и замкнутость для проникновения другой культуры;
— одновременная консервативность и динамичность;
-многоплановость содержания, имеющая историческую природу;
- многофункциональность, что отражено в социализирующей, вариативной, психотерапетической, культуроохранительной, прогностической и поисковой функциях.
Все отмеченные особенности детской субкультуры предъявляют особые требования к уровню психологической готовности педагога дополнительного образования детей в следующих контекстах: осознанного и осмысленного выбора профессиональной позиции, независимо от возраста детей; характера отношений к ресурсам «детского жизнетворчества» и их проявлениям; включенностью в проблемное «культурное поле» детей с целью достижения субъективной удовлетворенности от социально-значимых результатов профессиональной деятельности.
Важно отметить, что педагог в своей деятельности встречается не столько с индивидуальными проявлениями субкультурных феноменов, а с детской группой как непосредственным носителем детской субкультуры. Детская группа представляет собой социально-психологическую реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества и обладающую собственным социальным статусом. Подчиняясь основным социально-психологическим закономерностям, детская группа имеет собственную специфику, обусловленную особенностями детской субкультуры, а также специфической ролью сверстников в социализации ребенка.
Следовательно, педагог дополнительного образования детей, взаимодействуя с детской группой как проводником субкультуры и учитывая возраст и уровень развития данного детского сообщества, а также потребность детей в определенных взаимоотношениях с взрослым (педа-
гогом), имеет возможность создать особое творческое образовательное пространство для воспитания подрастающего поколения.
Таким образом, выявленные специфические особенности детской субкультуры обогащают процесс личностного самоопределения педагога дополнительного образования детей, расширяя представление о ресурсах детской субкультуры. Авторы располагают теоретическими и эмпирическими данными [3], позволяющими утверждать, что эффективное личностное самоопределение педагога к детской субкультуре является фактором достижения профессиональной успешности в системе дополнительного образования детей.
Библиографический список
1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова - М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Педология подростка. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983.
3. Истюфеева, Ж. Н.. Ценностно-смысловое самоопределение педагога к подростковой субкультуре как фактор профессиональной успешности / Ж. Н. Истюфеева // Вестник педагогических инноваций. Научно-практический журнал. Новосибирск: Изд. НГПУ2006. -№ 3 (7), С. 7—19.
4. Кон, И. С. Социологическая психология / И.С. Кон - Московский психологосоциологический институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.
5. Кудрявцев, В. Т. Социальный и психологический смысл явлений детской субкультуры / В.Т. Кудрявцев // Журнал прикладной психологии. - 1999. - № 1. —
С. 64-79.
6. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 346 с.
7. Мид, М. Культура и мир детства / Маргарет Мид. - М., 1988.
8. Современный философский словарь. - М., 2004. - 568 с.
9. Чепель, Т. Л. Возрастная психология: интенсивный курс: Учебное пособие / Т. Л. Чепель. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - 206 с
10. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М., 1988.-345 с.
