CC BY
4
УДК 37.032:004(045)
Д.Р. Мерзлякова, А.А. Мирошниченко
ФАКТОРЫ РИСКА ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБЩЕСТВА
Вопросы личностного и профессионального самоопределения являются актуальными в современных социально-экономических условиях. Особенно актуальным является вопрос в связи с тем, что современный мир находится в условиях шестого технологического уклада, требующего пересмотра парадигмы профессионального мира. Целью исследования явилось изучение представлений участников образовательных отношений о факторах риска личностного и профессионального самоопределения в условиях цифровой трансформации общества. В результате проведенной экспертной оценки были выявлены факторы, затрудняющие личностное и профессиональное развитие современной молодежи. Выборку составили 144 учащихся 9-11-х классов общеобразовательных школ Удмуртской Республики в возрасте от 15 до 17 лет (Me=16); 68 родителей школьников, из них 37 женщин и 31 мужчина в возрасте от 39 до 52 лет (Me=45,5); 98 педагогов-предметников общеобразовательных школ, из них 68 женщин и 30 мужчин в возрасте от 25 до 59 лет (Me=42). Результаты свидетельствуют о том, что трудности в формировании личностного и профессионального самоопределения у современной молодежи связаны не только с их затруднениями в принятии ответственности за свой профессиональный выбор, но и сложностями в оказании помощи со стороны родителей и педагогов. Родители старшеклассников испытывают затруднения в развитии у подростков критического мышления и формировании ценностно-смысловой сферы. Возможно, это связано с тем, что у родителей происходит переоценка ценностей, так как они понимают, что их дети будут осуществлять трудовую деятельность в новых условиях. Сложности в регуляции своего психологического состояния у педагогов приводят к формированию зависимости у обучающихся. Полученные результаты могут использоваться в профориентационной работе со школьниками и их родителями.
Ключевые слова: цифровая трансформация общества, личностное и профессиональное самоопределение, факторы риска, старшеклассники.
DOI: 10.35634/2412-9550-2023-33-4-398-406
Введение
Окружающий мир непрерывно трансформируется, формируя перед государствами и перед каждым из нас новые социально-экономические вызовы. Определяющие их понятия, такие как «глобализация», «рост миграционных потоков», «борьба за таланты», «формирование рынков высоких технологий», «инвестиции в человеческий капитал», прочно заняли место в терминологии как управленцев, так и исполнителей. Вызовы, число и разноплановость которых только будут расти, требуют от государств незамедлительных, а лучше, опережающих решений. Их содержание и успешная реализация определяют место государства в мире настоящем и будущем. Несомненно, принимаемые решения должны быть многоплановы, но в основе их успешного исполнения - успешность решения проблемы кадров. Актуальность проблемы кадров иллюстрирует, например, реалии растущего кадрового разрыва (квалификационной ямы), на существование которого обратили участники World Economic Forum (2016). Возрастающий риск «технологической безработицы» требует, по их мнению, оказания помощи тем, кто не сможет справиться с изменениями [28]. В 2020 году участники указанного форума называют образование (доступное, качественное и проходящее через всю жизнь) основным средством помощи настоящим и потенциальным жертвам «технологической безработицы» [27].
Система образования является главным инструментом решения государством проблемы кадров. Она способна не только решать текущие кадровые проблемы за счет профессионального обучения, переподготовки, повышения квалификации и пр., но и может предотвратить или минимизировать появление кадровых проблем в будущем. Необходимым условием является описание образа «человека будущего» как образовательных целей дня текущего для школ, колледжей, вузов. Необходимо условно выделить три подхода к описанию такого образа. Первый - описание через систему компетенций, формирование которых осуществляется в образовательном процессе. Такой подход реализуется в системе высшего образования. Второй подход - реализуемый в системе общего образования - описывает образ «человека будущего» через развитие личностных качеств, которые должны быть востребованы во взрослой, профессиональной жизни. Третий подход заключается в описании
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
конечного результата, например, профессий будущего, которые как ориентиры должны определять взаимодействие систем общего, профессионального и дополнительного образования по подготовке обучающихся к их овладению. Такое взаимодействие предполагает как обеспечение содержательной и процессуальной непрерывности образования, так и ориентации общества на «образование через всю жизнь» как необходимое условие его развития. Не сопоставляя данные подходы, отметим, что актуальным направлением исследований представляется обеспечение их преемственности, требующее обращения к понятию «качество образования». В ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» под качеством образования понимается не только комплексная характеристика, отражающая соответствие ФГОС, но и соответствие «.потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». К сожалению, ни фонды оценочных средств, ни государственная итоговая аттестация, ни мониторинги и проверочные работы не позволяют и не стремятся измерить такое соответствие. Обратимся к определению качества, сформулированному основоположником квалиметрии Г.Г. Азгальдовым: «Качество - это «совокупность всех тех и только тех свойств, которые характеризуют получаемые при потреблении объекта результаты (как желательные, положительные, так и нежелательные, отрицательные), но которые не включают в себя затраты денежных средств на его создание и потребление» [1].
Исходя из этого определения, качество образования измеряется не только знаниями, умениями, навыками, компетенциями и пр. Овладение ими не гарантирует успешного применения, если последующий уровень обучения или профессиональная деятельность не соответствует возможностям и потребностям обучающегося, если отсутствует профессиональное и личностное самоопределение обучающегося. Именно такое отсутствие - риск отсутствия профессионального и личностного самоопределения - является одним из основных рисков для образовательных организаций и педагогических коллективов при обеспечении качества образования. Следовательно, для реализации траектории «обучающийся - образ «человека будущего» необходимо обеспечение обучающегося профессиональным и личностным самоопределением.
Вопросами профессионального и личностного самоопределения занимались такие ученые, как Н.С. Пряжников [17], Э.Ф. Зеер [7], Е.А. Климов [12], В.Н. Ковалёв [14], Е.Ю. Валитова, В.А. Стародубцев [4], Г.И. Егорова [6], Н.Ю. Насырова [16]. Так, в сфере их интересов были вопросы профессионального отбора, профессиональной пригодности человека, учёт личностных особенностей в выборе профессии.
Цифровая трансформация общества влияет в том числе и на профессиональное и личностное самоопределение, так как происходит постоянное изменение рынка труда, появление новых профессий и исчезновение старых. При этом возрастают возможности для самореализации людей, связанные с развитием цифровых технологий, в частности возможности удаленной работы и широкого доступа онлайн-обучения.
Но при этом также возникают определенные сложности, связанные, например, с информационной перегрузкой и постоянной необходимостью адаптироваться к новым условиям. В условиях цифровой трансформации общества профессиональное самоопределение будет также претерпевать изменения в связи с тем, что люди будут менять свою профессию несколько раз в течение всей своей жизни. В этих условиях необходимо развивать как личностные, так и профессиональные качества. Необходимо, чтобы каждый человек взял на себя ответственность за собственное развитие и был способен взять на себя роль лидера.
Особенно важным данный вопрос является в ранней юности, именно возраст 15-17 лет считается сенситивным в вопросах профессионального и личностного самоопределения [13].
Правомерен вопрос: как же системе образования (образовательной организации) преодолеть (минимизировать) риск отсутствия профессионального и личностного самоопределения обучающихся в условиях цифровой трансформации общества? Не претендуя на описание универсальной технологии, отвечающей на вопрос, считаем, что необходимым является конкретизация риска - его описание через систему факторов. Учет этих факторов в деятельности образовательной организации позволит преодолеть (минимизировать) риск отсутствия профессионального и личностного самоопределения обучающихся в условиях цифровой трансформации общества.
В рамках данной статьи рассмотрим решение следующих задач:
1. Выявить факторы риска профессионального и личностного самоопределения обучающихся в условиях цифровой трансформации общества.
2. Определить представления о выявленных факторах риска профессионального и личностного самоопределения у участников образовательных отношений (учащихся, родителей и педагогов).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в уточнении трудностей формирования личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в современных условиях цифровизации общества и научно-технологического развития. Полученные результаты могут использоваться в профориентационной работе со школьниками и их родителями.
Методы
Для решения задач исследования были использованы следующие методы: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблематике, сравнение, синтез сущностных характеристик понятий, обобщение практического опыта); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, метод групповых экспертных оценок). Для проведения экспертизы была сформирована экспертная группа, состоящая из учителей, выполняющих функции классного руководителя в 10-11-х классах, имеющих опыт профессиональной ориентации учащихся, и школьных педагогов-психологов. Всего в экспертизе приняли участие 11 экспертов, коэффициент компетентности которых находился в пределах от 0,81 до 0,94. Расчет коэффициентов компетентности экспертов и согласованности экспертной группы производился по методике, разработанной В.С. Черепановым. Методика рассчитана на формирование экспертной группы для проведения экспертизы объектов и процессов предметной области педагогики. Согласно данной методике, коэффициент компетентности рассчитывается на основе коэффициентов самооценки, анкетных данных, взаимных рекомендаций и аргументированности суждений. Каждый из названных коэффициентов определяется на основе обработки анкет, заполненных кандидатами в эксперты [23]. В представляемом исследовании коэффициент компетентности экспертов рассчитывался - согласно рекомендациям Г. Г. Азгальнова - только на основе коэффициента самооценки (К сам.) и коэффициента взаимной оценки кандидатов в эксперты (К вз.рек.). При расчете коэффициента самооценки кандидат в эксперты оценивает свои возможности проводить экспертизу. При расчете коэффициента взаимных рекомендаций возможности кандидата в эксперты проводить экспертизы оценивают другие кандидаты в эксперты. Значения весовых значений коэффициента самооценки и коэффициента взаимных рекомендаций - 0,4 и 0,6 соответственно [1, с. 65].
К ком = 0,4К сам. + 0,6К вз.рек. (1)
Для определения согласованности экспертной группы использовалось понятие «отклонение ранга, проставленного (-экспертом >му элементу анкеты, от среднего ранга данного элемента». Для оценки согласованности экспертной группы принимаю следующие числовые значения коэффициента согласованности: 0,9-1 - полное согласие, 07-0,89 - хорошее согласие, 05-0,69 - удовлетворительное согласие. В данном исследовании коэффициент согласованности экспертной группы - 0,86 - соответствует показателю «хорошее согласие».
Для определения представлений о выявленных факторах риска учащихся, их родителей и педагогов (участников образовательных отношений) была разработана анкета.
Анкета посвящена выявлению рисков профессионального и личностного самоопределения молодежи в условиях цифровой трансформации общества и определению отношения к ней обучающихся, их родителей, педагогов. Данная анкета включала в себя перечень вышеперечисленных рисков, которые нужно было оценить по 10-балльной шкале: 0 - риск абсолютно субъективно не значимый для респондента, 10 - высоко субъективно значимый для человека. Обучающиеся должны были определить собственную субъективную значимость данных факторов риска. Родители определяли значимость факторов для своих детей. Педагоги должны были субъективно оценить важность рисков для своих учеников.
Исследование проводилось в сети Интернет.
Участники исследования:
1. Учащиеся 9-11-х классов общеобразовательных школ Удмуртской Республики (144 человека).
2. Родители школьников-старшеклассников - 68 человек, из них 37 женщин и 31 мужчина в возрасте от 39 до 52 лет.
3. Педагоги-предметники общеобразовательных школ - 98 человек, из них 68 женщин и 30 мужчин в возрасте от 25 до 59 лет.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Вышеперечисленным респондентам было предложено пройти компьютерное анкетирование. Статистический анализ осуществлялся с помощью программы SPSS Statistics 17.0 с использованием коэффициента ранговой корреляции Пирсона.
Результаты и их обсуждение
В ходе решения первой задачи экспертам было предложено определить список факторов риска отсутствия профессионального и личностного самоопределения обучающихся в условиях цифровой трансформации общества. В совокупности эксперты выделили 14 факторов риска, которые и явились объектом экспертизы. По итогам экспертизы были выявлены 8 факторов риска, которые представлены на рис. 1.
Рис. 1. Специфика факторов риска профессионального и личностного самоопределения обучающихся
в условиях цифровой трансформации общества
Как видно на рис. 1, факторы риска профессионального и личностного самоопределения в условиях цифровой трансформации общества связаны с внешними причинами, обусловленными увеличением информационных потоков, их качеством (агрессивной и негативной информацией), появлением новых технологий, роботизацией и автоматизацией производства. Вышеперечисленные причины могут вызвать затруднения в профессиональном и личностном самоопределении обучающихся, так как их ближайшее окружение (родители и педагоги) сами не имеют опыта нахождения в таком интенсивном инфопотоке и не имеют опыта работы по новым специальностям. Имеют значения и внутренние (психологические) причины, связанные со сложностями в концентрации внимания, с формированием зависимостей и стрессовых состояний в процессе адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Безусловно, для снижения данных факторов риска требуется профилактическое использование методов психологической саморегуляции для купирования возникновения негативных личностных деструкций, а также коррекционная психологическая работа в индивидуальной и групповой формах. При этом необходимо проводить целенаправленную работу по развитию у обучающихся критического мышления и ценностно-смысловой сферы.
Для определения представлений о выявленных факторах риска учащихся, их родителей и педагогов (участников образовательных отношений) была разработана анкета.
Рассмотрим результаты анкетирования представлений участников образовательных отношений о факторах риска профессионального и личностного самоопределения юношей и девушек.
Необходимость адаптации к новым технологиям и профессиям
Сложности в развитии критического мышления и ценностно-смысловой сферы
Неопределенность и стрессовые ситуации в связи с широкомасштабной автоматизацией и роботизацией
Воздействие негативной и агрессивной информации на психологическое состояние молодёжи
Формирование зависимостей и вредных привычек
Сложности в саморегуляции и зависимость от инфопотоков
Проблемы с концентрацией внимания
Изоляция от реального общения на фоне повышенной зависимости от социальных сетей
0 2 4 6 8
Педагоги Родители ■ Обучающиеся
Рис. 2. Результаты анкетирования испытуемых участников образовательных отношений об их представлениях о факторах риска профессионального и личностного самоопределения молодежи
Как видно на рис. 2, для обучающихся субъективно более значимы все факторы риска профессионального и личностного самоопределения, за исключением негативного воздействия информации на молодежь, развития зависимостей и сложности в саморегуляции. Данные показатели более высокие у педагогов. По нашему мнению, педагоги, обладающие профессиональными знаниями в области педагогики и психологии, в большей степени могут оценить негативные последствия и угрозы данных рисков. В свою очередь, родителей больше волнует вопрос профессионального самоопределения и адаптации своих детей в социуме в связи с масштабной автоматизацией многих процессов.
Полученные эмпирические данные были подвергнуты математической обработке с помощью статистической программы SPSS.
В процессе исследования была проведена выборка на нормальность распределения признаков показателей с использованием критерия Колмогорова - Смирнова, которая показала, что эмпирическое распределение признака не отличается значимо от теоретического, поэтому при расчетах мы используем коэффициент ранговой корреляции Пирсона. Как видно на рис. 3, были выявлены следующие значимые корреляционные связи.
Показатель «Проблемы с концентрацией внимания» имеет положительную корреляционную связь с показателем «Воздействие негативной информации на психологическое состояние» (r= 0,44).
То есть стрессовое состояние у молодых людей, вызванное негативной информацией, вызывает проблемы с концентрацией внимания.
_Факторы риска личностного и профессионального самоопределения..._403
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2023. Т. 33, вып. 4
Анализ корреляционных связей в группе испытуемых участников образовательных отношений
Рис. 3. Корреляционные связи результатов анкетирования обучающихся об их представлениях о рисках профессионального и личностного самоопределения молодежи
Рис. 4. Корреляционные связи результатов анкетирования родителей об их представлениях о рисках профессионального и личностного самоопределения молодежи
Как видно на рис. 4, были выявлены следующие значимые корреляционные связи.
Показатель «Необходимость адаптации к новым технологиям» имеет положительную корреляционную связь с показателем «Сложности в развитии критического мышления и ценностно-смысловой сферы» (г= 0,50).
Освоение новых технологий для родителей старших школьников является поводом для пересмотра приоритетов в жизни.
Рис. 5. Корреляционные связи результатов анкетирования обучающихся и педагогов об их представлениях о рисках профессионального и личностного самоопределения молодежи
Как видно на рисунке 5, были выявлены следующие значимые корреляционные связи.
Показатель «Сложности в саморегуляции и зависимость от инфопотоков» анкетирования педагогов имеет отрицательную корреляционную связь с показателем «Формирование зависимостей и вредных привычек» обучающихся (г= -0,42).
Сложности в регуляции своего психологического состояния у педагогов приводит к тенденции формирования зависимости у обучающихся.
Выводы
В данной статье в соответствии с поставленными задачами были выявлены факторы риска профессионального и личностного самоопределения обучающихся в условиях цифровой трансформации общества. Эти факторы риска связаны с внешними причинами, обусловленными увеличением информационных потоков, их качеством (агрессивной и негативной информацией), появлением новых технологий, роботизацией и автоматизацией производства.
Определены представления о выявленных факторах риска профессионального и личностного самоопределения у участников образовательных отношений (учащихся, родителей и педагогов). Проблемы юношества связаны с такими вопросами, как активное воздействие информации, автоматизация и роботизация производства, изменение ценностно-смысловой сферы. Стрессовое состояние у молодых людей, вызванное негативной информацией, вызывает проблемы с концентрацией внима-
ния. Педагоги, обладающие профессиональными знаниями в области педагогики и психологии, в большей степени могут оценить негативные последствия и угрозы данных рисков. При этом родителей больше волнует вопрос профессионального самоопределения и адаптации своих детей в социуме в связи с масштабной автоматизацией многих процессов.
Отмечаем, что психолого-педагогическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения обучающихся должно включать в себя: работу с целеполаганием и жизненными приоритетами в условиях цифровой трансформации общества; повышение уверенности в себе и развитие профессиональной мотивации; знакомство с новыми профессиями и проведение профессиональных проб; развитие «мягких» и «жестких» компетенций; психологическую помощь в преодолении психологических барьеров и ограничивающих стереотипов. Комплексная работа должна включать в себя скоординированные действия всех участников образовательных отношений.
С учетом постоянной трансформации сфер деятельности человека, появляются новые и исчезают устаревшие профессии, перспективными, по нашему мнению, являются исследования, связанные с изучением факторов личностного и профессионального самоопределения обучающихся, начиная со средней школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азгальдов Г.Г., Костин А.В., Садовов В.В. Квалиметрия для всех: учеб. пособие. М.: ИнформЗнание, 2012. 165 с.
2. Ахметова З.Х. Психологические последствия цифровизации общества // Психологический вестник. 2020. Т. 139. С. 184-190.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: АСТ, 2010. 240 с.
4. Валитова Е.Ю., Стародубцев В.А. Создание системы педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов в процессе инженерного образования // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 4. С. 124-133.
5. Гаспарович Е.О., Готман И.В. Проблемы развития человека в условиях цифровизации общества // Развитие человека в современном мире. 2020. № 2. С. 94-102.
6. Егорова Г.И. Стратегии самоопределения и профессионального самоопределения - как платформы благополучия выпускника школы // Вестник ТОГИРРО. 2022. № 2 (49). С. 39-41.
7. Зеер Э.Ф., Рудей О.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учебное пособие. Воронеж: МОДЭК, 2008. 256 с.
8. Зырянова М.О. Вопросы влияния цифровизации общества на современные социальные технологии // Социокультурные процессы в условиях глобализации: вызовы современности. Материалы международной научно-практической конференции. 2019. С. 59-65.
9. Карпов А.В. Теория личности в контексте современного мира. М.: Новое знание, 2021. 216 с.
10. Кафкин А.Е. Психологические аспекты личности. М.: КноРус, 2019. 256 с.
11. Келли Г. Теория личности. СПб.: Питер, 2019. 400 с.
12. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2007. С. 102-107.
13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2010. 304 с.
14. Ковалёв В.Н. Психолого-педагогические технологии обеспечения профессионального самоопределения студентов // Интернаука. 2023. № 1-2 (271). С. 30-32.
15. Кузьменкова Т.Л. Трансформация аксиосферы студентов в условиях цифровизации общества: социально-философский анализ // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. 2021. № 5. С. 139-141.
16. Насырова Н.Ю. Взаимосвязь профессионального самоопределения и ценностных ориентаций старшеклассников // Молодой ученый. 2022. № 19 (414). С. 411-413. URL: https://moluch.ru/archive/414/91322/ (дата обращения: 06.06.2023).
17. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учебно-методическое пособие. 2-е изд., стер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. 400 с.
18. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М.: Академия, 2007. 503 с.
19. Реннер К.Э. Личность, развитие, интеллект. М.: Смысл, 2018. 320 с.
20. Осипова А.А., Марголис О.В., Лысенко Н.Н. Актуальные проблемы цифровизации образования в современном обществе // Национальное здоровье. 2021. № 4. С. 213-218.
21. Сычева Э.В. Проблемы образования и развития общества в условиях городской цифровизации // Образование и проблемы развития общества. 2019. № 3 (9). С. 92-97.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
22. Тюгаева Н.А. Методы обучения и психолого-педагогические технологии: сущность, тенденции развития // Человек: преступление и наказание. 2019. Т. 27 (1-4). № 3. С. 366-379.
23. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1986. 152 с.
24. Bandura A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman &Со., 1997. 128 p.
25. Buehler C. Humanistic Psychology: Concepts and Criticisms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1973. 222 p.
26. D'Arcangelo L., & Scrinzi F. The dark side of digitalization: Is the Internet a breeding ground for psychological disorders? // Journal of Personality and Social Psychology. 2021. Vol. 120(3). P. 417-434.
27. Kazakova A.A. The emergence and self-definition of philosophy of engineering // Philosophy of Science and Technology. 2022. Т. 27. № 2. С. 85-99.
28. Klaus S. The Fourth Industrial Revolution. London: PenguinBooks, 2017. 192 p.
29. World Economic Forum (2020). The Global Social Mobility Report 2020: Equality, Opportunity and a New Economic Imperative. URL: http://www3.weforum.org/docs/Global_Social_Mobility_Report.pdf
30. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs. New York: W.W. Norton & Co., 1955. 608 p.
31. Kiluk B.D., Sugarman D.E., Nich C., Gibbons C.J., Martino S., Rounsaville B.J., & Carroll K.M. An exploratory study of digital culture and personality change during addiction treatment // Journal of Substance Abuse Treatment. 2019. Vol. 101. P. 68-75.
32. Maslow A. Motivation and Personality. - New York: Harper & Row, 1970. - 448 p.
33. Piaget J. The Development of Thought: Equilibration of Cognitive Structures. New York: Viking Press,1977. 124 p.
34. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy. Boston; New York: Houghton Mifflin, 1961. 155 p.
35. Rotter J. Social Learning and Clinical Psychology. New York: Prentice-Hall, 1954. 317 p.
36. Sanakoev I.B., Kulumbegova L.T., Ivleva M.L. National self-determination: features of the evolution and functioning of the phenomenon / RUDN // Journal of Philosophy. 2023. Т. 27, № 1. С. 153-162.
Поступила в редакцию 26.06.2023
Мерзлякова Дина Рафаиловна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 E-mail: [email protected]
Мирошниченко Алексей Анатольевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии
ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко» 427621, Россия, Удмуртская Республика, г. Глазов, ул. Первомайская, 25 E-mail: [email protected]
D.R. Merzlyakova, A.A. Miroshnichenko
RISK FACTORS FOR PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF DIGITAL TRANSFORMATION OF SOCIETY
DOI: 10.35634/2412-9550-2023-33-4-398-406
Issues of personal and professional self-determination are relevant in modern socio-economic conditions. The question is especially relevant due to the fact that the modern world is in the conditions of the sixth technological order, which requires revision of the paradigm of the professional world. The purpose of the research was to study the ideas of participants in educational relations about risk factors for personal and professional self-determination in the context of digital transformation of society. As a result of the expert assessment, factors hampering the personal and professional development of modern youth were identified. The sample consisted of 144 students in grades 9-11 of secondary schools of the Udmurt Republic, aged 15 to 17 years (Me=16); 68 parents of schoolchildren, of which 37 women and 31 men aged from 39 to 52 years (Me=45.5); 98 subject teachers of secondary schools, of which 68 women and 30 men aged from 25 to 59 years (Me=42). The results indicate that difficulties in the formation of personal and professional self-determination among modern youth are associated not only with their difficulties in accepting responsibility for their professional choices, but also with difficulties in providing assistance from parents and teachers. Parents of high school students experience difficulties in the development of critical thinking in adolescents and the formation of a value-semantic sphere. Perhaps this is due to the fact that parents are reassessing their values, as they understand that their children will work in new conditions. For teachers, difficulties in regulating their psychological state lead to the
406_Д.Р. Мерзлякова, А.А. Мирошниченко_
2023. Т. 33, вып. 4 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
formation of dependence in students. The results obtained can be used in career guidance work with schoolchildren and their parents.
Keywords: digital transformation of society, personal and professional self-determination, risk factors, high school students.
Received 26.06.2023
Merzlyakova D.R., Candidate of Psychology, Associate Professor, Head of the Department of Life Safety
Udmurt State University
Universitetskaya st., 1, Izhevsk, Russia, 426034
E-mail: [email protected]
Miroshnichenko A.A., Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology Glazov State Pedagogical Institute named after V.G. Korolenko Pervomaiskaya st., 25, Glazov, Russia, 427621 E-mail: [email protected]
