CC BY
24
УДК 378.1
й01: 10.23951/2307-6127-2020-6-243-250
ФАКТОРЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЯВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В. В. Володин
Благовещенский государственный педагогический университет, Благовещенск
Определяются и теоретически обосновываются факторы подготовки студентов педагогического вуза к проявлению заботы в процессе их будущей профессиональной деятельности. Процесс подготовки будущих учителей к проявлению заботы включает в себя внутренние и внешие факторы. Внутренние факторы связаны с личностными особенностями и субъектным опытом студентов-педагогов, внешние - с содержанием и организацией образовательного процесса в вузе. Обусловлена необходимость определения теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к проявлению заботы, интерпретация которой затрагивает этические, онтологические и экзистенциальные аспекты. Практическая значимость исследования заключается в том, что определенные факторы, с одной стороны, могут выступать в качестве методологической основы для построения современных педагогических исследований, а с другой - быть включены в практику современного образования в высшей школе. В статье использованы аналитический и синтетический методы исследования.
Ключевые слова: подготовка, будущие учителя, факторы подготовки, педагогическая забота, профессиональная деятельность.
Установление культурно детерминированных смыслов «заботы» и их интерпретация делает ее понимание, как «сопровождения» обучаемого со стороны обучающего, более углубленным за счет выделения ее онтологических, этических и экзистенциальных аспектов [1]. При этом проблема подготовки будущих учителей к проявлению заботы, основанной на учете онтологической и экзистенциальной природе ребенка, еще не была предметом специального изучения в педагогической науке, в связи с чем возникает необходимость в разрешении противоречия между потребностью в организации педагогического взаимодействия педагога и воспитанника, в основе которого лежит забота, и недостаточной профессиональной подготовленностью педагога к организации такого взаимодействия. Таким образом, актуальность исследования обусловлена, прежде всего, необходимостью определения теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности.
Педагогический процесс подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы определяется нами как организация преподавателем целенаправленного, гуманистически ориентированного взаимодействия со студентами, в ходе и результате которого студенты овладевают теоретическими знаниями о сущности педагогической заботы, а также практическим опытом ее осуществления.
С целью определения теоретико-методологических основ процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности, нами были представлены и теоретически обоснованы внутренние и внешние факторы этой подготовки.
Рассматривая внутренние факторы процесса подготовки, в первую очередь необходимо определить фактор личностного смысла приобретаемых студентами знаний и практического опыта гуманного взаимодействия.
Мы разделяем точку зрения А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, А. В. Серого, С. П. Манукян, В. Франкла, В. Э. Чудновского и других исследователей, определяющих личностный смысл как один из факторов, который влияет не только на направленность и содержание деятельности человека, но и на мировоззрение личности. Это особенно актуально для педагога, у которого характер организации взаимодействия с субъектами образовательного процесса будет зависеть не только от уровня сформирован-ности его профессиональных знаний, но и от степени осознания значимости для него этих знаний, определения им их места и роли в его жизнедеятельности в целом.
Исследования В. В. Даньшиной, Н. Г. Зотовой, О. Е. Перфиловой, О. И. Димовой, Т. В. Пушкаревой, Е. А. Березиной, У М. Асадулаевой, Г. В. Мишениной, Т. Г. Авдеевой, Е. М. Насраддина, Е. В. Мартыновой и других ученых дают основание утверждать, что знания и практический опыт проявления педагогической заботы, приобретающие для будущего педагога личностный смысл, становятся не только «формально усвоенным материалом», но и могут определять и регулировать его педагогическую деятельность и его профессиональную позицию. Забота о ребенке в таком случае будет выступать для педагога как необходимая составляющая его педагогической деятельности, в основе которой лежит профессиональная позиция педагога, предполагающая осознанное принятие педагогом своеобразного бытия ребенка, ценностное отношение к его неповторимой и уникальной личности.
Кроме этого, личностный смысл, будучи компонентом сознания личности (А. Н. Леонтьев), не только характеризует значимость приобретаемых знаний и гуманного взаимодействия для студента-педагога, но и обуславливает его творческую активность, потребность в личностном развитии, которая является важной составляющей не только подготовки к проявлению педагогической заботы, но и его профессионально-личностного становления в целом [2].
Другим внутренним фактором, определяющим эффективность процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы, выступает субъектный опыт личности студента.
Затрагивая вопрос о субъектном опыте личности, разделим мнение А. К. Осницкого, Е. А. Рыжовой, И. В. Калинкиной, М. В. Клименко, Е. В. Лапицкой, О. В. Шереметьевой, М. Г. Макарченко, Т. Н. Черняевой, Н. А. Бахольской, Е. Ю. Савина, Н. Л. Будахтиной и других ученых о том, что субъектный опыт личности выступает фактором, определяющим деятельность человека, а также направленность и качество его профессионального и личностного развития. Учет, анализ и переработка субъектного опыта личности студента педагогического вуза способствуют активизации творческого взаимодействия преподавателя и студента, приобретению «живого» знания [3]. Процесс приобретения студентом-педагогом профессиональных знаний и практического опыта организации педагогического взаимодействия, в основе которого лежит забота, непрерывно проходит через призму субъективных переживаний личности: студент «пропускает через себя» приобретаемые в процессе взаимодействия с преподавателем и другими участниками образовательного процесса знания; соотносит их с прожитым опытом; дает им оценку, основанную не только на принятых в обществе нормах, но и собственных переживаниях. Именно поэтому характер проявления педагогической заботы в процессе профессиональной деятельности будет зависеть не только от новоприобретенных студентом знаний и умений, но и от его уже прожитого опыта. Опыт взаимодействия, пережитый студентом ранее, формирует концепции отношений,
от которых зависит характер его взаимодействия с собой и с другими в настоящее время. Все это обусловливает необходимость учета преподавателем вуза субъектного опыта будущего педагога, который постоянно «включен» в процесс его профессионального и личностного становления.
Другим немаловажным фактором подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы является их самостоятельная активность. При этом мы указываем на важность как социальной, так и познавательной активности студента-педагога.
Социальная активность студента педагогического вуза рассматривается в трудах Л. В. Майковой, Е. И. Леоновой, Н. В. Пилипчевской, Т. Д. Молодцовой, Н. С. Матвеевой, О. В. Власовой, А. О. Оболдиной, И. Н. Ющенко, Р. М. Фатыховой, М. В. Колесниковой, Н. М. Ноговицыной, Т. И. Никифоровой, Л. С. Аракелян, Ю. А. Кришталь, О. И. Мещеряковой, Г. С. Чесноковой, К. В. Абакумовой и других ученых и определяется как характеристика личности, интегрирующая в себя знания (экономические, политические, социальные), личный социальный опыт, самостоятельность, ответственность и инициативность. «В социальной активности студента как будущего учителя отражается его профессионально-педагогическая направленность и выражается готовность включиться в различные виды социально важной деятельности, опосредованной характером его будущей профессиональной работы» [4, с. 7]. Социальная активность студентов, выражающаяся в деятельном отношении личности к социальным условиям, способствует тому, что приобретаемые студентом знания связываются им с социальной реальностью, в которую включены общественные отношения. Таким образом, социально активный студент не только проецирует приобретаемые в вузе знания и практический опыт проявления педагогической заботы на социальную жизнь, но и включает их в общественное взаимодействие, т. е. социальная активность реализует деятельность студента. Динамика социальной активности студентов проявляется в освоении ими позиции субъекта социальной активности в учебно-профессиональной деятельности [5].
Познавательная активность студента педагогического вуза рассматривается в трудах И. А. Бобровой, Е. С. Астрейко, Н. С. Астрейко, Я. А. Войновой, Н. В. Крыжановской, А. Н. Николаева, Н. В. Кокоевой, И. С. Калниболанчук, С. А. Калмыкова, М. В. Позиной, Н. М. Яковлевой и других ученых и определяется как самостоятельная, инициативная деятельность, направленная на управление студентом собственного процесса познания. Студент, который не просто получает знания о сущности педагогической заботы извне, но и приобретает их самостоятельно, путем долгого поиска и структурирования информации, имеет возможность к более продуктивной профессиональной деятельности. Этому способствует не только большой объем полученных знаний о сущности заботы, но и тенденция студента-педагога к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
В частности, исследования В. К. Пичугиной показывают, что уже в Античности для заботящегося наставника было характерно непрерывное самопознание, приобретающее социально и нравственно окрашенные значения [6]. Так, М. В. Андреева и А. А. Баранов подчеркивают особую значимость самосовершенствования для заботящегося, указывая на необходимость психологической зрелости личности субъекта заботы [7]. Е. Н. Болотникова определяет студенческий возраст как наиболее благоприятный для практики «заботы о себе» с точки зрения профессионально-личностного роста, что обусловлено, во-первых, личностными особенностями молодых людей, а во-вторых, создаваемыми в вузе условиями для его профессионально-личностного становления [8].
Таким образом, активность студента, выражающаяся в непрерывном профессионально-личностном саморазвитии, особенно актуальна в контексте его подготовки к проявле-
нию педагогической заботы, что обусловлено необходимостью «заботы о себе» как составляющей заботы о ребенке, и для которой характерен упор на самопознание и самосовершенствование. При этом мы предполагаем, что именно социальная и познавательная активность студента актуализирует его субъектность, проявляющуюся в обнаруживающимся отношении к себе, другим людям и событиям, и посредством которой «субъект осуществляет преобразовательные изменения в себе и в окружающей его действительности» [9, с. 11].
Внешние факторы связаны непосредственно со взаимодействием студента и системы высшего образования. Нами были выделены внешние факторы подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы, первый из которых - содержание образования, включающее в себя знания экзистенциальной философии, гуманистической педагогики и психологии.
Говоря о факторе содержания высшего педагогического образования, подчеркнем, что учитывая специфику педагогической заботы, приоритет должен быть направлен на изучение студентами экзистенциальной философии, гуманистической педагогики и психологии, а сами дисциплины должны иметь междисциплинарный характер. Особенно важно смещение акцентов на получение студентами знаний из области философии, где особое место уделяется вопросам свободы (С. Л. Франк, С. А. Левицкий, Н. А. Бердяев, К. Ясперс, А. Камю, Ж.-П. Сартр, Г. Батищев, С. И. Гессен и др.), ответственности (Ж.-П. Сартр, И. Ялом, В. Франкл, Э. Левинас, Э. Фромм, А. О. Прохоров и др.), экзистенциальности (С. Кьеркегор, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.). Немаловажно организовать процесс изучения проблемы субъектности (А. Н. Ильин, К. А. Осницкий, О. М. Бабич, О. С. Коржова, Л. И. Анцыферова, Е. Н. Волкова и др.). Необходимо обратить внимание на изучение различных гуманистических философских подходов, в которых раскрывается сущность глубинного общения (М. М. Бахтин, Г. С. Батищев и др.) и диалога (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. А. Бодалев и др.), как неотъемлемой составляющей взаимоотношений, для которых характерно взаимопроникновение в экзистенцию Другого. В контексте психологии необходимо уделить особое внимание изучению психологии отношений (К. А. Абульханова-Славская, К. Роджерс, В. Н. Мясищев и др.); проблеме взаимодействия, в основе которого лежит эмпатия (Д. Юм, А. Шопенгауэр, Х. Кохут, В. Тэкхэ и др.). В рамках педагогической подготовки особенно важно изучение гуманистических идей, раскрывающих особенности гуманистических отношений педагога и учащихся; педагогических исследований ученых, занимающихся проблемой организации «помогающих» отношений, способствующих личностному становлению ребенка.
Кроме этого, в содержание образования необходимо включать рассмотрение существующих подходов к определению заботы. К таким подходам относятся в философии: подход к рассмотрению заботы в рамках дискурса «заботы о себе» (Сократ, Платон, Исократ, Ксе-нофонт, Аристотель, Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, Тертуллиан, Ориген, Плотин и Боэций); забота как ключевой «экзистенциал» (М. Хайдеггер); забота как содействие благополучию Другого в контексте религиозной этики; в контексте феминистской этики - как деятельно-заинтересованное отношение к другому, основанное на конкретных жизненных ситуациях (К. Гиллиган, Н. Ноддингс, С. Радек, Д. Тронто); забота как деятельностная сторона любви (Э. Фромм, А. Лоуэн, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.) и дружбы (И. Кон). В психологии: забота как удовлетворение потребностей ребенка в контексте материнства и отцовства (Г. Г. Филиппова, М. Мид, И. С. Кон, Р. В. Овчарова, О. А. Шаграева и др.); как психическое явление во взаимообусловленности трех классов: процесс, состояние и свойство личности (А. А. Баранов, М. В. Андреева); в рамках психоаналитического лечения (В. Тэкхэ); как удовлетворение потребностей другого одновременно с процессом самоосу-
ществления и самореализации личности, в рамках гуманистической психологии (А. Ма-слоу, К. Роджерс, Р. Мэй, Дж. Бьюдженталь), психоанализе (Э. Фромм, Э. Эриксон), гештальт-психологии (Ф. Перлз, Э. Шостром). В педагогике: забота как фактор, объединяющий педагогов и воспитанников в рамках педагогической системы (И. П. Иванова); как условие воспитания подростков в условиях социального неравенства (В. В. Быстрова).
Таким образом, учебный материал, предлагаемый студентам в рамках их подготовки к проявлению педагогической заботы, представляет собой не только изучение подходов к определению заботы с целью осмысления данного понятия с точки зрения различных культурных контекстов, но и изучение философских, психологических и педагогических идей, являющихся необходимыми для комплексного понимания заботы, а именно того, на чем «строится» ее сущность.
Другим внешним фактором является фактор организации высшего образования, определяющий процессуальный аспект обучения студентов. Необходимо создавать такие условия, при которых организация процесса подготовки к проявлению педагогической заботы должна: опираться на субъектный опыт студентов; активизировать процесс рефлексии, отстаивания своей позиции; иметь интерактивный характер; моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Вслед за Т. В. Безродных, П. И. Араповой, А. С. Ильиным, А. В. Виневской, Л. В. Чернега, О. И. Лапицким, П. Д. Гаджиевой, С. Т. Тучалаевым, А. А. Темербековой, Л. А. Альковой, Е. В. Вторушиной полагаем, что организация учебного процесса должна включать в себя личностно ориентированные и интерактивные технологии (кейс-технология, «педагогические мастерские», «рефлексивное портфолио», «витагенное обучение»), предполагающие взаимодействие всех обучающихся и преподавателя, ориентацию на субъектный опыт каждого субъекта образовательного процесса. Такая работа активизирует инициативу, творческую активность и самостоятельность студентов, а также способствует развитию личностной рефлексии, освоению нового опыта взаимодействия, многомерному усвоению учебного материала, формированию мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и внеучебных ситуациях [10].
Организация профессиональной подготовки студентов-педагогов к проявлению педагогической заботы должна опираться на динамическую модель профессиональной деятельности, предполагающую переход студента от базовых форм учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и затем - к учебно-профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий). Это позволит студентам-педагогам не просто приобретать профессиональные знания о сущности педагогической заботы в виде «абстрагированных понятий», которые они, в процессе собственной профессиональной деятельности, не всегда могут включить в свою практику, а с самого начала своего обучения «включается» в предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности [11].
Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и студентом, чем и достигается личностная активность обучающегося, участие в становлении себя как специалиста [12]. Таким образом, студенты будут применять на практике полученные знания о сущности педагогической заботы, накапливать практический опыт ее проявления, а также реализовывать его в процессе деятельности.
Следующий внешний фактор процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы связан с организацией в учебно-воспитательном процессе диалогического взаимодействия, основным принципом которого, по мнению А. А. Зиновьевой,
является раскрытие Другого не как объекта, а как субъекта в его своеобразном бытии [13, с. 45]. Диалог в этом случае выступает как экзистенциальное взаимодействие, при котором взаимодействующие выступают как раскрывающиеся друг перед другом субъекты со своеобразным бытием (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. А. Бодалев и др.). На положительное влияние диалогического взаимодействия в практике высшей школы указывают М. В. Гулакова, В. А. Ильичёва, В. В. Сериков, Л. Н. Макарова, Г. А. Семенова, Н. Ю. Гу-севская, Е. А. Игумнова, Н. Г. Мокшина, Т. И. Шалавина, Н. А. Асташова, С. К. Бондырева,
0. Л. Жук и многие другие ученые. Они отмечают, что характер взаимоотношений будущего педагога с ребенком зависит от того, в какие взаимоотношения он включен в процессе своей профессиональной подготовки.
Другой особенностью диалогического взаимодействия является то, что оно предполагает изменение характера межличностного взаимодействия преподавателя и студентов, которое строится на принципе сотрудничества. В этом случае деятельность преподавателя направлена на создание таких условий, при которых студент максимально проявляет собственную индивидуальность, становится субъектом своей жизнедеятельности. В этих условиях наиболее полно проявляется субъектный опыт личности студента, играющий значительную роль при обогащении у него знаний и опыта гуманного взаимодействия, в основе которого лежит забота.
Таким образом, к внутренним факторам процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности относятся:
- личностный смысл приобретаемых студентами знаний и практического опыта гуманного взаимодействия;
- субъектный опыт личности;
- социальная и познавательная активность студентов.
К внешним факторам процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности относятся:
- содержание образования, включающее в себя знания экзистенциальной философии, гуманистической педагогики и психологии;
- организация образовательного процесса, предполагающая использование интерактивных и личностно ориентированных технологий, моделирующих социальное и предметное содержание будущей профессиональной деятельности;
- создание диалогичного взаимодействия преподавателя и студентов, в основе которого лежит ориентация на своеобразную личность студента.
Список литературы
1. Володин В. В. Смысловое содержание понятия «забота» // Манускрипт. 2020. № 8, Т. 13. С. 107-110.
2. Даньшина В. В. Формирование личностного смысла педагогической деятельности у студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2009. 21 с.
3. Димова О. И. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. 22 с.
4. Майкова Л. В. Формирование социальной активности у студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2011. 22 с.
5. Харланова Е. М. Социальная активность студентов: сущность понятия // Теория и практика общественного развития. 2011. № 4. С. 183-186.
6. Пичугина В. К. Развитие антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2013. 44 с.
7. Андреева М. В. К вопросу о самосовершенствовании субъекта заботы // Вестн. Православного Свято-Тихоновского гуманит. ун-та. Серия 4: Педагогика. Психология. 2017. № 44. С. 108-117.
8. Болотникова Е. Н. Забота о себе как фактор становления личности в системе современного образования // Вестн. Российского ун-та дружбы народов. Серия: Философия. 2016. № 3. С. 34-41.
9. Ильин А. Н. Субъект в массовой культуре (на материале китч-культуры): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2009. 23 с.
10. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2008. 176 с.
11. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4. С. 3-6.
12. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.
13. Зиновьева А. А. Диалог с Другим: М. Бубер и М. М. Бахтин // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2011. № 2. С. 40-49.
Володин Владимир Владимирович, аспирант, преподаватель, Благовещенский государственный педагогический университет (ул. Ленина, 104, Благовещенск, Россия, 675000). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 21.09.2020
DOI: 10.23951/2307-6127-2020-6-243-250
FACTORS OF PREPARATION OF FUTURE TEACHERS FOR THE MANIFESTATION OF PEDAGOGICAL CARE IN THE PROCESS OF THEIR PROFESSIONAL ACTIVITIES
V. V. Volodin
Blagoveshchensk State Pedagogical University, Blagoveshchensk, Russian Federation
The article defines and theoretically substantiates the factors of preparation of students of a pedagogical University to show care in the process of their future professional activity. As a result, it is determined that the process of preparing future teachers for caring includes internal and external factors, namely: the personal meaning of the knowledge acquired by students and the practical experience of humane interaction; the subjective experience of the individual; social and cognitive activity of students; the content of education, which includes knowledge of existential philosophy, humanistic pedagogy and psychology; organization of the educational process that models the social and subject content of future professional activities; creation of dialogical interaction between teachers and students. The relevance of the research is primarily due to the need to determine the theoretical and methodological foundations of training future teachers to show care, the interpretation of which affects ethical, ontological and existential aspects. The practical significance of the research lies in the fact that certain factors, on the one hand, can act as a methodological basis for building modern pedagogical research, and on the other hand, can be included in the practice of modern education in higher education. The article uses analytical and synthetic research methods.
Keywords: preparation; future teachers; preparation factors; pedagogical care; professional activity.
References
1. Volodin V. V. Smy'slovoye soderzhaniye ponyatiya "zabota" [The semantic content of the concept of "care"]. Manuskript, 2020, vol. 13, no. 8, pp. 107-110 (in Russian).
2. Dan'shina V. V. Formirovaniye lichnostnogo smy'sla pedagogicheskoy deyatel'nosti u studentov pedvuza v protsesse professional'noy podgotovki [Formation of the personal meaning of pedagogical activity among pedagogical university students in the process of professional training]. Saratov, 2009. 21 p. (in Russian).
3. Dimova O. I. Pedagogicheskiye usloviya razvitiya sposobnosti k fasilitiruyushchemu vzaimodeystviyu u budushchikh uchiteley [Pedagogical conditions for the development of the ability to facilitate interaction in future teachers]. Khabarovsk, 2002. 22 p. (in Russian).
4. Maykova L. V Formirovaniye sotsial'noy aktivnosti u studentov pedagogicheskogo vuza v protsesse professional 'noy podgotovki [Formation of social activity among students of a pedagogical university in the process of professional training]. Cheboksary, 2011. 22 p. (in Russian).
5. Kharlanova E. M. Sotsial'naya aktivnost' studentov: sushchnost' ponyatiya [Social activity of students: the essence of the concept]. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya - Theory and Practice of Social Development, 2011, no. 4, pp. 183-186 (in Russian).
6. Pichugina V. K. Razvitiye antropologicheskogo diskursa "zaboty'o sebe" v istorii antichnoypedagogiki. Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Development of the anthropological discourse of "self-care" in the history of ancient pedagogy. Abstract of thesis doct. of ped. sci.]. Volgograd, 2013. 44 p. (in Russian).
7. Andreyeva M. V K voprosu o samosovershenstvovanii sub"ekta zaboty [On the question of self-improvement of the subject of care]. Vestnik Pravoslavnogo Svyato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriya 4: Pedagogika. Psikhologiya - St. Tikhon's University Review. Series IV. Pedagogy. Psychology, 2017, no. 44, pp. 108-117 (in Russian).
8. Bolotnikova E. N. Zabota o sebe kak faktor stanovleniya lichnosti v sisteme sovremennogo obrazovaniya [Self-care as a factor of personality formation in the system of modern education]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Filosofiya - RUDN Journal of Philosophy, 2016, no. 3, pp. 34-41 (in Russian).
9. Il'in A. N. Sub"ekt v massovoy kul'ture (na materiale kitch-kul'tury). Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Subject in popular culture (based on kitsch culture). Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Omsk, 2009. 23 p. (in Russian).
10. Panina T. S., Vavilova L. N. Sovremennye sposoby aktivizatsii obucheniya [Modern ways to enhance learning]. Moscow, Akademiya Publ., 2008. 176 p. (in Russian).
11. Verbitszkiy A. A. Kontekstno-kompetentnostnyy podkhod k modernizatsii obrazovaniya [Contextual competence approach to modernization of education]. Innovatsionnye proyekty i programmy v obrazovanii, 2011, no. 4, pp. 3-6 (in Russian).
12. Verbitskiy A. A. Kontekstnoye obucheniye v kompetentnostnom podkhode [Contextual learning in a competence-based approach]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2006, no. 11, pp. 39-46 (in Russian).
13. Zinov'eva A. A. Dialog s Drugim: M. Buber i M. M. Bakhtin [Dialogue with the Other: M. Buber and M. M. Bakhtin]. Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarny'e nauki - Izvestiya TulGU, 2011, no. 2, pp. 40-49 (in Russian).
Volodin V. V., Postgraduate Student, Lecturer, Blagoveschensk State Pedagogical University (ul. Lenina, 104, Blagoveshchensk, Russian Federation, 675000). E-mail: [email protected]
