CC BY
26
$ rpQmÖTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2021. Том 6. Выпуск 1. С. 116-122 | 2021. Volume 6. Issue 1. P. 116-122
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Компоненты готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы
Володин В. В., Лукина Е. Ю.
Аннотация. Цель исследования - определить и теоретически обосновать компоненты готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности. В настоящей статье авторами даётся определение сущности готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности, а также выделяются и обосновываются компоненты этой готовности: когнитивный (рациональный), эмоционально-ценностный, деятельно-практический. Научная новизна исследования заключается в том, что авторами предложены компоненты готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы, которые создают научно-теоретическую базу для разработки моделей и направлений профессиональной подготовки студентов педагогического вуза. В результате доказано, что готовность будущих учителей к проявлению педагогической заботы представляет собой взаимосвязь когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельно-практического компонентов.
EN
Components of Future Teachers' Readiness to Provide Pedagogical Care
Volodin V. V., Lukina E. Y.
Abstract. The research objective includes theoretical justification of a model of future teachers' readiness to provide pedagogical care. The authors clarify essence of the notion "readiness to provide pedagogical care", identify and justify components of this readiness: cognitive (rational), emotional and value, activity-oriented. Scientific originality of the study involves identifying components of future teachers' readiness to provide pedagogical care; the suggested model serves as a scientific and methodological basis of professional pedagogical training. The research findings are as follows: the authors prove that future teachers' readiness to provide pedagogical care includes cognitive, emotional and value, activity-oriented components.
Введение
Гуманистическая парадигма актуализировала стремление человечества к пониманию глубинных оснований общественных трансформаций и следствий этих трансформаций для человека, что приблизило современное общество к мировоззренческой установке на принятие возможности личности развиваться в любом выбранном ею направлении. В этой связи перед современным специалистом педагогического профиля стоит важная задача - организовать в процессе своей профессиональной деятельности такое взаимодействие, которое способствовало бы становлению у молодого поколения субъектности, выражающейся в деятельностном отношении к себе и к окружающему миру. В ходе теоретического исследования [9-11] нами было установлено, что взаимодействие педагога с ребёнком, способствующее становлению субъектности последнего и в то же время соответствующее современной гуманистической парадигме, может интерпретироваться как педагогическая забота.
Анализ проблемы показывает, что как в Античности (Платон [26], Эпиктет [39], Цицерон [38], Сенека [30]), так и в Новейшее время (М. Хайдеггер [37], М. Фуко [36], В. В. Быстрова [7], М. В. Андреева [2], А. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5]) забота всегда была вплетена в контекст образовательной практики, где немаловажная роль принадлежит наставнику, педагогу. При этом субъект заботы должен быть компетентен в осуществлении заботы (Г. Г. Филиппова [34], М. В. Андреева [2], А. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5]), в связи с чем к заботящемуся предъявляются особые требования, «рисующие» его личностно-профессиональный портрет и в то же время соответствующие требованиям общества к уровню компетентности современного специалиста.
Однако проблема подготовки педагогов к проявлению заботы еще не была предметом специального изучения в педагогической науке. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped210001
© 2021 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2021 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
определения теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы, которая способствовала бы становлению субъектности молодого поколения. Одним из направлений исследований в данном контексте является определение компонентов готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы, которое поможет создать научно-теоретическую базу для разработки моделей и направлений профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
В рамках настоящего исследования необходимо решить задачи:
- представить содержание понятия готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы;
- выделить и теоретически обосновать когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельно-практический компоненты готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы.
В работе использованы теоретические методы исследования, а именно: анализ научной литературы и нормативных документов; анализ основных тенденций развития современного педагогического образования; обобщение.
Теоретической базой послужили исследования Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкина [22], Н. Д. Левитова [19], Б. Г. Ананьева [1], А. Г. Асмолова [4], Я. Л. Коломинского [17], А. А. Деркач [13], М. И. Дьяченко [15], посвященные сущности готовности к профессиональной деятельности; исследования Е. Н. Кореневой [18], Н. А. Романовой [28], Э. Ф. Насыровой, А. А. Дроздовой [21], М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович [15] о важности сформи-рованности специальных знаний, являющихся основой формирования профессиональной готовности педагога в целом; исследования В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой [31], А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина [13], Н. А. Романовой [28] по проблеме профессионально-личностного саморазвития студента-педагога; исследования В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой [31], Е. В. Везетиу [8], И. Б. Бичевой, О. М. Филатовой [6], А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина [14], Ю. В. Саламатиной [29], Е. В. Карповой, С. И. Коптевой [16], Р. И. Суннатовой [32], А. С. Герасимовой, Л. В. Годовниковой и Е. И. Зиборовой [12], в которых подчеркивается необходимость формирования системы профессионально значимых ценностей выпускника-педагога, а также высокий уровень развития его эмоциональной сферы; исследования Г. Г. Филипповой [34], А. А. Баранова, М. В. Белокрыловой [5], М. В. Андреевой [2], В. В. Быстровой [7], М. Фуко [36], Э. Эриксона [40], М. Хайдеггера [37], в которых обозначены профессионально-личностные характеристики заботящегося. Кроме этого, нами были проанализированы нормативные документы [23-25], в которых отражены требования к компетентности специалиста педагогического профиля.
Практическая значимость заключается в том, что выделенные и обоснованные компоненты готовности будущих учителей к проявлению педагогический заботы создают научно-теоретическую базу для разработки моделей и направлений профессиональной подготовки студентов педагогического вуза; вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, конкретизируя технологическое обеспечение профессиональной подготовки студентов-педагогов; обеспечивают перспективное повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей.
Содержание понятия готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы
В исследованиях по проблеме изучения педагогической заботы (В. В. Быстрова [7], М. В. Андреева [2], А. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5]) подчеркивается, что педагогическая забота включается в контекст профессиональной деятельности учителя. В настоящее время проблеме готовности к профессиональной деятельности посвящено большое количество исследований, раскрывающих её сущность. В частности, готовность к профессиональной деятельности рассматривается с точки зрения функционального подхода, согласно которому выступает как долго- или кратковременное состояние психики, обеспечивающее достижение высоких результатов деятельности (Л. С. Нерсесян, В. Н. Пушкин [22], Н. Д. Левитов [19]). С точки зрения личностного подхода в психологии готовность к профессиональной деятельности - это проявление индивидуально-личностных качеств, психологические свойства личности, которые определяют отношение человека к профессиональной деятельности и обеспечивают, соответственно, её успешное выполнение (Б. Г. Ананьев [1], А. Г. Асмолов [4], Я. Л. Коло-минский [17]). Представители личностно-деятельностного подхода рассматривают готовность к профессиональной деятельности как целостное проявление индивидуально-психологических особенностей личности, которые позволяют эффективно выполнять профессиональную деятельность (А. А. Деркач [13], М. И. Дьяченко [15]).
Таким образом, комплексный анализ проблемы показывает, что готовность к профессиональной деятельности можно рассматривать как сложное, целостное личностное образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, специальные знания, навыки и умения, психологические функции и способности, необходимые для эффективной трудовой деятельности.
Мы согласны с утверждением Н. Н. Моисеевой о том, что раскрытие содержания понятия готовности учителя к профессиональной деятельности необходимо рассматривать применительно к конкретному виду деятельности, исходя из ее специфики (в нашем случае это готовность к проявлению педагогической заботы) [20].
Педагогическая забота определена нами как возникающее в педагогическом взаимодействии целостное, активное, сознательное и избирательное отношение, в основе которого лежат понимание и сопереживание педагогом актуальных потребностей, личностных особенностей и субъектного опыта воспитанника, а также содействие его благополучию и становлению его субъектности. Педагогическая забота подразумевает организацию педагогом субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в рамках которого она и проявляется.
Организацию взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота, можно условно представить в виде этапов, реализация которых способствует удовлетворению актуальных потребностей ребенка, разрешению экзистенциальных проблем, возникающих из самого факта его существования, а также становлению его субъектности, проявляющейся в деятельно-заинтересованном отношении к себе, к другим и миру в целом [10].
В исследованиях по проблеме изучения педагогической заботы (В. В. Быстрова [7], М. В. Андреева [2], А. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5]) подчеркивается, что педагогическая забота подразумевает, прежде всего, теоретическую (интеллектуальную - М. В. Андреева [2]) готовность педагога к её осуществлению, что выражается в сформированности профессионально-педагогических понятий, характеризующих личностно-ориенти-рованное взаимодействие, и представлений о сущности заботы, о её структурно-процессуальной характеристике. Отсюда - особая важность теоретической готовности будущего учителя к проявлению педагогической заботы в процессе его профессиональной деятельности.
Подчеркнем, что в нормативных документах [23-25] и современных исследованиях (Е. Н. Коренева [18], Н. А. Романова [28], Э. Ф. Насырова, А. А. Дроздова [21], М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович [15]) обращается внимание на то, что готовность к профессиональной педагогической деятельности предполагает высокий уровень сформированности теоретических социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных знаний, которые являются основой формирования профессиональной готовности в целом.
Однако теоретическая готовность учителя к проявлению педагогической заботы не гарантирует её грамотного осуществления. М. В. Андреева [2], А. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5] подчеркивают, что педагог, правильно осуществляющий заботу о ребенке, должен характеризоваться сформированной социально-психологической позицией, предполагающей способность и желание производить существенные преобразования в отношении себя, а также в направлении гуманизации взаимоотношений. Педагог с целостным позитивным самоотношением имеет чувство нужности, принятия другими; он уверен, что его действия и суждения являются ценными для воспитанника, что позволяет ему воспринимать себя как действительно значимого помощника в содействии становлению у ребенка субъектности. Кроме этого, особое внимание уделяется роли эмпа-тии. В частности, В. Тэкхэ писал: «...эмпатия становится незаменимой основой любой аутентичной заботы о другом человеке как отдельном индивиде» [33, с. 208]. М. В. Андреева и А. А. Баранов пишут, что заботящийся «оценивает тенденции развития, состояние значимого лица. посредством рефлексии и эмпатии, что позволяет определить, есть ли потребность в помощи у данного человека, а также приводит к возникновению у субъекта заботы эмоций и чувств по отношению к ее объекту» [3, с. 33].
Необходимость формирования системы профессионально значимых ценностей учителя, а также высокий уровень развития его эмоциональной сферы подчеркиваются в ряде современных исследований (Е. В. Ве-зетиу [8], И. Б. Бичева, О. М. Филатова [6], А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин [14], Р. И. Суннатова [32], А. С. Герасимова, Л. В. Годовникова, Е. И. Зиборова [12], Ю. В. Саламатина [29], Е. В. Карпова, С. И. Коптева [16]). Авторы обращают внимание на то, что в основе высокого уровня готовности выпускника к осуществлению педагогической деятельности лежат ценностное отношение к себе и к ребенку, способность к пониманию эмоционального состояния воспитанника через сопереживание.
Говоря о личности заботящегося педагога, необходимо подчеркнуть важность сформированности у педагога навыков профессионально-личностного саморазвития. Античными философами (Платон [26], Сенека [30], Цицерон [38], Эпиктет [39]), а также современными исследователями (В. В. Быстрова [7], М. В. Андреева [2],
A. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5], М. Фуко [36], Э. Эриксон [40]) указывается на значение практики заботы наставника о себе как необходимого условия проявления заботы о воспитаннике, выражающегося в виде обращения, анализа и переработки своего субъектного опыта, рефлексии, познавательной и социальной активности по отношению к себе и окружающему миру.
Подчеркнем, что важность профессионально-личностного саморазвития педагога обосновывается в исследованиях В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой [31], А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина [14], И. В. Романовой [27] и соответствует требованиям ФГОС ВО к установлению такой универсальной компетенции, как способность выпускника выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни [24; 25].
В исследованиях Г. Г. Филипповой [34], А. А. Баранова, М. В. Белокрыловой [5], М. В. Андреевой [2],
B. В. Быстровой [7] подчеркнуто, что педагогическая забота заключается не только в осознании и сопереживании потребностей, ценностей, смыслов, тенденций ребенка, но и в конкретных действиях, направленных на содействие его благополучию и становление его субъектности. Педагогическая забота характеризуется диалогическим взаимодействием, включающим в себя диагностику актуальных потребностей, целей, устремлений ребенка, а также содействие благополучию ребенка и становлению его социальной активности. Педагогическая забота предполагает, таким образом, грамотную организацию субъект-субъектного взаимодействия, раскрывающего развивающий характер педагогической заботы. Речь идёт о владении педагогом способами диагностики, формами, методами и приемами организации межличностного взаимодействия, способствующего благополучию ребенка.
Итак, специфика педагогической заботы как отношения, возникающего в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, а также рассмотренные подходы к пониманию профессиональной готовности (как к педагогической деятельности, так и к проявлению педагогической заботы, в частности) позволили предложить свое определение готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы. Готовность будущих учителей к проявлению педагогической заботы понимается нами как многокомпонентное и многомерное
личностное образование, интегрирующее в себе личностные качества, психологические функции и способности, а также специальные знания, умения, навыки, необходимые для успешного проявления педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности.
Готовность учителя к проявлению педагогической заботы выражается:
- в сформированное™ у него профессионально-педагогических представлений и понятий, характеризующих субъект-субъектное взаимодействие («содействие», «помощь», «поддержка», «сопровождение» и другие), в основе которого лежит педагогическая забота;
- в сформированности умений и навыков организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота и которое раскрывает развивающий характер педагогической заботы (организация, проектирование субъектного взаимодействия с ребенком; диагностика актуальных потребностей, целей, устремлений ребенка; создание условий для развития субъектности ребенка);
- в ценностном отношении к личности ребенка, характеризующемся совокупностью осознанных на лич-ностно-смысловом уровне представлений о ценности личности ребенка, а также уважением его субъектного опыта;
- в понимании эмоционального состояния ребенка через сопереживание (эмпатия);
- в позитивном самоотношении, характеризующемся принятием собственной личности в целом, переживанием чувства уверенности в себе, ощущением ценности своего «Я»;
- в рефлексивности, выражающейся в обращении внимания педагога на самого себя и на своё сознание;
- в профессионально-личностном саморазвитии, характеризующемся осознанным и целенаправленным процессом изменения в знаниях, способностях, ориентациях, личностных и профессиональных качествах педагога.
Предложенное нами определение предполагает системный характер и для полного его понимания требует выделения и пояснения компонентов готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы.
Выделение и теоретическое обоснование когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельно-практического компонентов готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы
Компонентный состав готовности к профессиональной деятельности определяется спецификой конкретного феномена, применительно к которому она изучается [35]. Как уже отмечалось, педагогическая забота реализуется в рамках субъект-субъектного педагогического взаимодействия, организуемого педагогом. В связи с этим выделение компонентов готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы основано нами, прежде всего, на существующих в педагогической науке исследованиях, посвященных выделению и обоснованию компонентов готовности педагога к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия [20; 35].
Определяя компонентный состав готовности педагога к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, исследователи выделяют, как правило, три основных компонента, характеризующих теоретическую, практическую и эмоционально-ценностную стороны готовности педагога к педагогической деятельности [Там же]. Таким образом, специфика педагогической заботы, а также рассмотренные подходы к структурным моделям профессиональной готовности педагога к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия позволили выделить в структуре готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельно-практический компоненты.
Когнитивный компонент готовности будущего учителя к проявлению педагогический заботы выражается в сформированности у учителя представлений о сущности педагогической заботы, а также в сформирован-ности профессионально-педагогических понятий, характеризующих педагогическое субъект-субъектное взаимодействие, в основе которого лежит педагогическая забота.
Под сформированностью у учителя представлений о сущности педагогической заботы имеется в виду, прежде всего, понимание её процессуальной характеристики (представления об этапах организации взаимодействия, в основе которого лежит забота), а также дифференцированность «педагогической заботы» от других педагогических понятий («педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение» и другие). Если иметь в виду сформированность профессионально-педагогических понятий, то речь идёт о понятиях, характеризующих педагогическое субъект-субъектное взаимодействие, в основе которого лежит педагогическая забота. Прежде всего, это понятия, описывающие деятельность педагога («помощь», «поддержка», «содействие», «сопереживание» и другие), понятия, характеризующие характер взаимодействия педагога с ребенком («свобода», «ответственность», «уважение» и другие).
Выделение когнитивного компонента готовности будущего учителя к проявлению педагогической заботы основано на существующих исследованиях, посвященных специфике проявления заботы о другом, а также выделению и обоснованию компонентов готовности педагога к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия. В частности, Н. Н. Моисеева указывает на то, что когнитивный компонент готовности учителя к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия предполагает знания учителя о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, а также его особенностей, принципов построения [20]. Кроме этого, в исследованиях В. В. Быстровой [7], М. В. Андреевой [2], А. А. Баранова, М. В. Бело-крыловой [5] подчеркивается, что педагог, проявляющий заботу о ребенке, должен обладать определённой
степенью сформированности профессионально-педагогических представлений и понятий, характеризующих субъект-субъектное взаимодействие, в основе которого лежит педагогическая забота.
Эмоционально-ценностный компонент готовности будущего учителя к проявлению педагогической заботы представляет собой сформированность системы профессионально значимых ценностей учителя, а также высокий уровень развития его эмоциональной сферы. Эмоционально-ценностный компонент находит своё отражение в том, что заботящийся характеризуется позитивным самоотношением, ценностным отношением к личности ребенка. Такой педагог уважает субъектный опыт ребенка, сопереживает его эмоциональному состоянию (эмпатия). В этом случае можно говорить о сформированной социально-психологической позиции заботящегося педагога, предполагающей не только способность, но и желание производить существенные преобразования в отношении себя, а также в направлении гуманизации взаимоотношений с ребенком.
Как и в случае с выделением когнитивного компонента, выделение эмоционально-ценностного компонента готовности будущего учителя к проявлению педагогической заботы основано на существующих исследованиях, посвященных специфике проявления заботы о другом, а также выделению и обоснованию компонентов готовности педагога к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Так, содержание данного компонента, по мнению Н. Н. Моисеевой, включает в себя эмпатические умения, способствующие созданию атмосферы открытости и доверия, установлению эмоциональных связей с субъектами взаимодействия [20]. Необходимость ценностного отношения педагога к личности ребенка, эмпатии и позитивного самоотношения отмечена в трудах В. Тэкхэ [33], М. В. Андреевой и А. А. Баранова [3].
Когнитивный и эмоционально-ценностный компоненты готовности учителей к проявлению педагогической заботы воплощаются в практику через деятельностный ее компонент. Мы согласны с утверждением В. А. Сластенина и Л. С. Подымовой о том, что содержание деятельностного компонента готовности к профессиональной педагогической деятельности (и к организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в частности) выражается в умениях и навыках [31].
При этом мы, вслед за Н. Н. Моисеевой [20], рассматриваем деятельно-практический компонент готовности в двух направлениях: во-первых, как сформированность умений и навыков организации педагогического взаимодействия, раскрывающего его субъектный и развивающий характер, а во-вторых, как навыки профессионально-личностного саморазвития педагога. Это соответствует как специфике готовности к проявлению педагогической заботы (Платон [26], Сенека [30], Цицерон [38], Эпиктет [39], М. Фуко [36], В. В. Быстрова [7], М. В. Андреева [2], А. А. Баранов, М. В. Белокрылова [5], Э. Эриксон [40]), так и профессиональной готовности к организации субъект-субъектного взаимодействия в целом (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова [31], А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин [14], Н. А. Романова [28], Н. Н. Моисеева [20]).
Деятельно-практический компонент готовности будущего учителя к проявлению педагогической заботы проявляется в виде защиты педагогом ребенка от воздействия негативных внутренних и внешних факторов; защиты прав ребенка, обеспечивающих его свободу и достоинство; диагностики актуальных потребностей, целей, устремлений ребенка; содействия в осознании ребенком своих потенциальных возможностей, а также их реализации в практической жизни; помощи в поиске и выстраивании им смысла жизни. При этом сам педагог должен находиться в постоянном процессе саморазвития. Нами особенно ярко подчеркивается значение практики заботы наставника о себе как необходимого условия проявления заботы о воспитаннике, выражающегося в виде обращения, анализа и переработки своего субъектного опыта, рефлексии, познавательной и социальной активности по отношению к себе и окружающему миру.
Заключение
В рамках настоящего исследования авторами было определено содержание понятия готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы, а также выделены и теоретически обоснованы компоненты этой готовности.
Было установлено, что готовность будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности представляет собой многокомпонентное и многомерное личностное образование, которое включает в себя как личностные качества учителя, так и его профессиональные знания, умения и навыки. В целом готовность учителя к проявлению педагогической заботы включает в себя: сформирован-ность умений и навыков организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота; сформированное ценностное отношение к личности ребенка; позитивное самоотношение; способность к эмпатии; владение навыками профессионально-личностного саморазвития.
Готовность будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности включает в себя компоненты:
- когнитивный: сформированность представлений о сущности педагогической заботы (структурно-процессуальная характеристика педагогической заботы, дифференцированность «педагогической заботы» от других педагогических понятий), а также сформированность профессионально-педагогических понятий, характеризующих педагогическое субъект-субъектное взаимодействие, в основе которого лежит педагогическая забота («помощь», «поддержка», «содействие», «сопереживание», «свобода», «ответственность», «уважение» и другие);
- эмоционально-ценностный: сформированность системы профессионально значимых ценностей учителя, а также высокий уровень развития его эмоциональной сферы (ценностное отношение к личности ребенка, позитивное самоотношение, эмпатия);
- деятельно-практический: профессионально-личностное саморазвитие, а также организация субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота (организация, проектирование субъектного взаимодействия с ребенком; диагностика актуальных потребностей, целей, устремлений ребенка; создание условий для развития субъектности ребенка).
Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в разработке модели процесса подготовки будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности. Предполагается, что выделенные нами компоненты готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы послужат основой для разработки критериев и показателей, по котором можно будет отслеживать динамику роста готовности будущих учителей к проявлению педагогической заботы в процессе их профессиональной деятельности.
Список источников
1. Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. 332 с.
2. Андреева М. В. К вопросу о самосовершенствовании субъекта заботы // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4. Педагогика. Психология. 2017. № 44. С. 108-117.
3. Андреева М. В., Баранов А. А. Забота как психологический феномен: теоретические и практические аспекты: учеб. пособие. Ижевск: Удмуртский университет, 2013. 88 с.
4. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Издательство Московского университета, 1979. 152 с.
5. Баранов А. А., Белокрылова М. В. Педагогическая забота как атрибут профессионализма субъекта обучения и воспитания // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия «Филология, педагогика, психология». 2007. № 11. С. 59-62.
6. Бичева И. Б., Филатова О. М. Перспективы профессиональной подготовки педагогов: аксиологический подход // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 2. С. 3-11.
7. Быстрова В. В. Воспитательная система организации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства // Человек и образование. 2014. № 2 (39). С. 140-144.
8. Везетиу Е. В. Аксиологическая основа профессиональной подготовки будущих педагогов в высшем образовании // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 5. С. 37-38.
9. Володин В. В. Становление термина «забота» в контексте педагогической науки // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. № 4. С. 425-430.
10. Володин В. В. Структурно-процессуальная характеристика педагогической заботы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2020. № 10 (153). С. 81-87.
11. Володин В. В. Эволюция понятия «забота»: культурные смыслы и исторические параллели // Концепт: философия, религия, культура. 2020. Т. 4. № 2 (14). С. 17-24.
12. Герасимова А. С., Годовникова Л. В., Зиборова Е. И. Самосознание личности педагогов как внутренний ресурс развития мотивации профессиональной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59. Ч. 3. С. 442-446.
13. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. 752 с.
14. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003. 256 с.
15. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Издательство БГУ, 1976. 175 с.
16. Карпова Е. В., Коптева С. И. Формирование у будущих педагогов эмпатии как профессионального качества // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 2. С. 114-121.
17. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.
18. Коренева Е. Н. Формирование профессионально-педагогической готовности к деятельности в социально-культурной сфере // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. № 74. Ч. 2. С. 144-147.
19. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.
20. Моисеева Н. Н. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию: автореф. дисс. ... к. психол. н. Самара, 2007. 25 с.
21. Насырова Э. Ф., Дроздова А. А. Методическая готовность как составляющая профессиональной компетентности бакалавров профессионально-педагогического образования // Russian Journal of Education and Psychology. 2015. № 6 (50). С. 279-289.
22. Нерсесян Л. С., Пушкин В. Н. Психологическая культура готовности оператора к экстренному действию // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 60-68.
23. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог» [Электронный ресурс]: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н. URL: https://rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 15.11.2020).
24. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки РФ от 04.12.2015 № 1426. URL: http://www.osu.ru/docs/fgos/vo/bak_44.03.01.pdf (дата обращения: 16.11.2020).
25. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки РФ от 14.12.2015 № 1457. URL: http://og-ti.ru/documents/440302_psihologo_pedagogicheskoe_obrazovanie_575871be447b6.pdf (дата обращения: 16.11.2020).
26. Платон. Диалоги / пер. В. Н. Карповой. СПб.: Азбука, 2016. 448 с.
27. Романова И. В. Готовность педагога к воспитательной работе как составляющая готовности к педагогической деятельности // Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2019. № 1. С. 14-21.
28. Романова Н. А. Актуализация потребности в саморазвитии у будущего педагога // Человек. Спорт. Медицина. 2006. № 16 (71). С. 70-74.
29. Саламатина Ю. В. Основные качества эмпатийной культуры учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2017. № 2 (31). С. 107-112.
30. Сенека Л. Нравственные письма к Луцию / пер. С. Ошерова. М.: Художественная литература, 1986. 543 с.
31. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 1. С. 42-49.
32. Суннатова Р. И. Личностные и коммуникативные качества педагогов, предопределяющие субъект-субъектное взаимодействие с обучающимися // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования. Психология развития». 2020. Т. 9. № 3 (35). С. 215-224.
33. Тэкхэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. М.: Академический Проект, 2001. 287 с.
34. Филиппова Г. Г. Психология материнства: учебное пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. 240 с.
35. Филь Т. А. Содержательные характеристики готовности к фасилитации педагога // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 5 (42). С. 24-27.
36. Фуко М. Герменевтика субъекта / пер. А. Г. Погоняйло. СПб.: Наука, 2007. 677 с.
37. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. В. В. Бибихина. М.: Академический Проект, 2015. 460 с.
38. Цицерон. О пределах блага и зла. Парадоксы стоиков / пер. Н. А. Федоровой. М.: Российский государственный гуманитарный ун-т, 2000. 474 с.
39. Эпиктет. Беседы / пер. Г. А. Тароняна. М.: Ладомир, 1997. 312 с.
40. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Прогресс книга, 2019. 448 с.
Информация об авторах | Author information
RU
Володин Владимир Владимирович1 Лукина Елена Юрьевна2, к. пед. н., доц.
1 2 Благовещенский государственный педагогический университет
EN
Volodin Vladimir Vladimirovich1
Lukina Elena Yurievna2, PhD
1 2 Blagoveshchensk State Pedagogical University
1 volodinmladshy2017@yandex.ru, 2 leelook@mail.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 22.11.2020; опубликовано (published): 10.03.2021.
Ключевые слова (keywords): профессиональная подготовка; студенты педагогического вуза; педагогическая забота; современное педагогическое образование; professional training; pedagogical students; pedagogical care; modern pedagogical education.
