CC BY
35
a high level of tolerance, a medium-high level of pedagogical communicative competence, empathic capabilities, and students' readiness for the dialogue of cultures.
Key words: multicultural education; education; educational process in university; intercultural interaction; cultural diversity; dialogue of cultures.
About the author: Asil Magomedovna Salavatova, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturerat the Department of Pedagogy and Pedagogical and Social Education.
Place of employment: Nizhnevartovsk State University.
Салаватова А.М. Организация поликультурного образования в вузе // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 4. С. 43-49. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/07
Salavatova A.M. Organization of multicultural education ina university // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2019. No. 4. P. 43-49. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/07 (In Russian)
дата поступления дата принятия
15 августа 2019 г. 05 ноября 2019 г.
УДК 378.1 Н.С. Шкитина, Н.С. Касаткина
https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/08 Челябинск, Россия
ПАРТИСИПАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Аннотация. Актуальность проблемы партисипативной подготовки студентов педагогических вузов обусловлена социально-экономическими изменениями, в связи с которыми произошел пересмотр основных позиций высшего педагогического образования. На основании понятийно-терминологического анализа был создан терминологический ряд базовых понятий исследуемой проблемы: партисипация, партисипативность, педагогическая партисипативность, партисипативная подготовка студентов педагогических вузов. На основании анализа авторских позиций понимания процесса партисипативной подготовки студентов педагогических вузов выделены основные его характеристики. В статье представлено авторское определение понятия «партисипативная подготовка студентов педагогических вузов», под которым понимается система подготовки (теоретическая, методическая, практическая), целью которой является формирование партисипативной компетентности, отражающей новые субъект-субъектные отношения учителя и ученика, характеризующиеся равноправием, сотрудничеством, соуправлением, общими интересами, взглядами и ценностями, творчеством и педагогической эмпатией. В результате теоретического осмысления исследуемой проблемы созданы процессная и компетентностная модели партисипативной подготовки студентов педагогических вузов, отражающие сущность и динамику исследуемого процесса. Процессная модель состоит из мотиваци-онно-ценностного, содержательно-деятельностного и рефлексивно-корректирующего этапов. Мотивацион-но-ценностный компонент обусловливает деятельность, обеспечивающую принятие педагогических и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний, эмоциональный ориентир поведения и деятельности будущего педагога. Содержательно-деятельностный компонент отражает особенности процесса формирования партисипативной компетентности. Способность к критическому самоанализу и осознанию своей деятельности на основе рефлексии характеризует рефлексивно-корректирующий компонент. Компетент-ностная модель представляет процесс формирования партисипативной компетентности со стороны формирования партсипативных компетенций: базовых и специальных. Базовые компетенции показывают в самом общем виде партисипативную деятельность будущих учителей, специальные компетенции отражают ее специфические характеристики. Методологический анализ сущности исследуемого явления позволил выделить методологические основы - системно-деятельностный, партисипативный и компетентностный подходы.
Ключевые слова: партисипация; партисипативность; педагогическая партисипативность; партисипа-тивная подготовка студентов педагогических вузов.
Сведения об авторах: Наталья Сергеевна Шкитина1, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии; Наталья Степановна Касаткина2, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии.
Место работы: Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет1,2.
Контактная информация: 1,2454090, г. Челябинск, пр. Ленина, 69; ^-таЛ: shkitinans@cspu.ru; 2е-таП: kasatkinans@cspu.ru.
Возникнув в области управления, партисипация начинает представлять собой самостоятельную характеристику профессионально-педагогической подготовки, на современном этапе характеризующуюся демократизацией и
гуманизацией образовательного процесса. Пар-тисипация становится частью профессионально-педагогической подготовки, дополняя ее сотрудничеством в управлении.
Партисипативная составляющая является важнейшим элементом педагогического общения и коммуникации, характеризующихся субъект-субъектными отношениями, сотрудничеством, диалогом учителя и обучаемых, что подводит нас к заключению: партисипация должна быть исследована более подробно в профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов, и в связи с этим требуется создать практико-ориентиро-ванную модель партисипативной подготовки будущего учителя. Педагогическая партисипа-ция базируется на управленческом феномене, что будет представлять для нас некоторую сложность и накладывать определенный отпечаток на подходы к ее исследованию.
Партисипация тесно связана с чисто управленческим аспектом, что невозможно не учитывать при анализе данного феномена. Следовательно, мы будем рассматривать партиси-пацию как явление, которое, зародившись в управленческой науке, стало универсальным и распространилось на смежные с ним области, в частности на педагогику.
В последнее время развитие проблемы партисипативной подготовки получило новый импульс. Изменения, происшедшие в нашей стране, и особенно переосмысление отечественного и зарубежного опыта послужили основой для комплексного изучения феномена партисипации как составной части профессионально-педагогической подготовки учителя с учетом современных тенденций развития общества и педагогики.
В связи с этим расширяется терминологическое пространство педагогики, так как пересматриваются представления о ряде категорий, их взаимосвязях, что также имеет отношение к использованию термина «партисипация» в педагогической науке, его адаптации к новой среде. Таким образом, решение множества проблем методологии связано с трансформацией понятий, в том числе и понятия «партисипа-тивная подготовка студентов педагогических вузов» (Касаткина и др. 2017). В то же время появляется необходимость перевести ключевые понятия теории партисипативной подготовки в разряд категорий, для того чтобы сделать их единообразными и определить границы использования.
Проблема сравнения трактовок понятия «партисипация» в педагогической науке и теории управления имеет большое значение для организации партисипативной подготовки студентов педагогических вузов. На наш взгляд, определение «партисипативная подготовка
студентов педагогических вузов» должно сохранить основные особенности классического определения «партисипация» в управлении, с одной стороны, и убрать специфические черты, характерные для управленческой области, с другой стороны, давая возможность исследователям применять его в педагогической теории.
Данное исследование рассматривает вопросы, касающиеся состояния разработанности проблемы партисипативной подготовки студентов педагогических вузов в современной педагогической науке, а именно: типовая характеристика состояния изученности проблемы партисипативной подготовки студентов педагогических вузов, динамика ее развития, ресурсы и возможности эффективного решения проблемы на современном этапе, ее научно-педагогическое обеспечение.
Терминологический ряд исследуемой проблемы составляют следующие основные понятия: партисипация, партисипативность, участие, соучастие, сотрудничество, профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей, партсипативная подготовка студентов педагогических вузов. Отправным и центральным в этом ряду становится понятие «партисипативность».
Термин «партисипация» введен в научный обиход Леви Брюлем, который рассматривал партисипацию как переживание целостного единства с другим человеком за счет «экзистенциального природнения» (партисипации). Партисипация, по его мнению, диктовалась также стремлением быть в наиболее комфортном психосоматическом режиме, который обеспечивал бы наибольшую адаптацию. На современном этапе такая адаптация могла бы быть определена через понятие «субъект-субъектные отношения».
В философии партисипация рассматривается как всеобщее данное изначально стремление общаться и сотрудничать во время общения, характерное для человека.
Культурологией под партисипацией понимается стремление человека чувствовать себя частью социального пространства через ощущение единства, природнения, через соотношение общего и его части.
В психологии партисипацией обозначается такое психосоматическое состояние, в котором человек начинает ощущать на какое-то время свое единство и слитность не только с похожими объектами, но и с кем-либо изначально противоположным ему.
Партисипация трактуется как организация сотрудничества между студентами и пре-
подавателем, которое характеризуется системным совместным планированием и принятием решений о методах, средствах и формах общения, соучастием, делегированием прав, диалогическим взаимодействием, демократическим стилем общения (Суворова 2004).
В педагогических исследованиях по управлению педагогическими системами термин «партисипация» рассматривается как противоположность доминированию, принуждению и авторитарности, реализующаяся в совместном принятии решений, совместном выявлении проблем и вариантов их решения, делегировании прав, а также создании благоприятного для сотрудничества психологического климата (Данилова 2014).
Анализируя проблему партисипативной подготовки студентов педагогических вузов, мы обратились к работам А.С. Макаренко, который создал совершенно новую и необычную для советской педагогики модель организации воспитательного процесса и новую для своего времени систему воспитания. Важнейшей чертой этой системы был управленческий подход, в основе которого лежали принципы гуманизма, человеколюбия, уважения, свободы выбора и активной жизненной позиции, заключающейся в участии каждого члена коллектива в управлении.
Великим педагогом были разработаны новые подходы к организации воспитательного процесса. Он считал, что теория, являясь важнейшей частью педагогической воспитательной системы, не всегда определяет практический идеал, потому что именно практика, имея свою особенную логику, диктует пути построения педагогической практической траектории, которые не всегда совпадают с теорией. По мнению А.С. Макаренко, эти пути абсолютно идентичны как для большевистской воспитательной системы, так и для буржуазной, потому что «для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба» (Макаренко 1990: 156).
Технология, технологическая логика, «педагогическое производство», управленческие аспекты - вот что должно определять педагогическую деятельность профессионала, а не логика моральной проповеди, которая, как нам представляется, до сих пор доминирует в школе.
Многие принципы менеджмента, а также педагогические принципы управления коллективом обучаемых имеют много общего с концепцией, разработанной А.С. Макаренко, и отражают трактовку понятия «партисипация» в аспекте организации управления, делегирования полномочий, сотрудничества. Современное понятие «партисипация» также сопряжено с понятием «общественное мнение», хотя, конечно же, оно имеет определенные отличия от общественного мнения, рассматриваемого в советской педагогике. Можно сказать, что сейчас используются в основном косвенные, а не прямые методы педагогического требования через общественное мнение. Тем не менее, есть и такие аспекты, которые не претерпели изменения, например, принятие каждым членом на себя ответственности за принятое решение при едином руководящем центре.
Анализ научной литературы современного периода становления и развития понятия «партисипация» показал, что большинство современных ученых соотносят термин «партисипация» с категориями «участие», «соучастие», «вовлеченность» (Дункан 1996; Деминг 2019 и др.).
Участие характеризуется как синоним понятия «делегирование», результат демократического стиля управления коллективом или как один из методов организации коллектива (педагогического в том числе), который способствует сплочению всех членов коллектива через формирование отношений взаимной ответственности и сотрудничества.
Понятие «соучастие» в основном рассматривается как совместное решение проблем руководителем и подчиненными (Аксенова и др. 2015; Виханский, Наумов 2014; и др.).
Что касается дефиниции «вовлеченность», то большинство специалистов считают ее более узкой, и исследователи употребляет это понятие только тогда, когда они имеют в виду делегирование сотрудникам тех или иных управленческих полномочий (Дункан 1996; Карпов 2019; и др.).
Термины «партисипация» и «партиси-пативность» разводятся большинством ученых. Партисипативность рассматривается как организационная идея, принцип управления организацией (Кибанов и др. 2012; Виханский, Наумов 2014; и др.), как управленческий феномен, который заключается в участии рядовых сотрудников в управленческих процессах (Аксенова и др. 2015; и др.); как метод мотивации и организации членов коллектива и средство
повышения качества управленческих решений (Глущенко 1996; Старобинский 1995; и др.).
Хотя существует много различных трактовок понятия «партисипация», тем не менее нами выделяется ряд общих моментов: пар-тисипация присуща человеку изначально, социальные группы, характеризующиеся субъект-объектными отношениями, практически всегда имеют дело с партисипацией, она означает наличие сотрудничества в том или ином аспекте, демократии и равноправия в деловом сотрудничестве.
На основании анализа исследуемой проблемы мы делаем вывод, что «партисипатив-ность» - понятие более узкое, чем «партисипация». Исходя из целей нашего исследования мы будем ориентироваться на понятие «партисипа-тивность».
Многими учеными разводятся понятия «партисипация» и понятия «соуправление» и «самоуправление» (Мустаева и др. 2016). Ряд авторов выделяют управленческий аспект педагогического общения, который, по их мнению, имеет важное значение при обмене информацией участников коммуникации. Следовательно, такие понятия, как «соуправление» и «самоуправление», становятся необходимыми составляющими педагогического общения (Матвеева, Данилова 2015).
Некоторые ученые, рассматривая исследуемое нами понятие, делают акцент на культуре управленческого общения и анализируют предпосылки формирования культуры управленческого общения (теоретико-методологические, культурологические, психологические, педагогические), на основании чего они разводят понятия «управление» и «соуправление» (Шкитина и др. 2018).
Современный этап характеризуется применением информационного подхода, лежащего в основании информационной коммуникации. Особый интерес представляет модель совместной управленческой деятельности, разработанная Е.Г. Молл. Эта модель, на наш взгляд, достаточно полно отражает управленческую деятельность, так как характеризуется формированием внешнего плана управленческой деятельности, который состоит из этапов освоения информационной основы деятельности, освоения механизма нейтрализации влияния более высокого уровня иерархии системы управления, других организаций, совершенствования управленческой деятельности за счет согласования эмпирических единиц деятельности с функциями управления и этапа включения в
совместную деятельность, согласование функций в рамках заданной системы (Молл 1994).
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы: партисипатив-ность в рамках нашего исследования имеет следующие особенности: во-первых, в определениях, используемых в управленческой сфере деятельности, партисипативность рассматривается как принцип или феномен управления, и внимание акцентируется на управлении каким-либо процессом или организацией, в то время как в педагогике партисипативность предполагает, прежде всего, субъект-субъектные отношения, основанные на соуправлении, делегировании полномочий и диалогичности; во-вторых, партисипативность в педагогической деятельности означает в первую очередь определение общих целей, задач и ценностей; в-третьих, педагогическое общение предполагает креативность в организации педагогического процесса как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов; в-четвертых, партиси-пативность соотносится и пересекается с другим базовым понятием «эмпатия», которое является необходимым условием эффективного ее функционирования.
Методологическими основами исследования проблемы партисипативной подготовки студентов педагогических вузов являются си-стемно-деятельностный, партисипативный и компетентностный подходы.
Системно-деятельностный подход, являясь общетеоретической основой проблемы исследования, дает возможность рассматривать партисипативную подготовку студентов педагогических вузов как систему в целом и как подсистему общей профессионально-педагогической подготовки, следовательно, требует выявления не только взаимосвязей и взаимозависимости между элементами системы, но и иерархических связей. В качестве инструмента системного подхода нами выделяется системный анализ (морфологический, структурный и функциональный). Партисипативная подготовка студентов педагогических вузов, представляя собой педагогическую деятельность, имеет все ее структурные характеристики, начиная с цели и заканчивая результатом.
Партисипативный подход - практико-ориентированная стратегия, которая предполагает построение отношений преподавателя со студентами, основанных на сотрудничестве, диалогичности, соучастии, делегировании полномочий, творческом взаимодействии, свободе выбора, построении индивидуальной траекто-
рия обучения и развития, с одной стороны, и коллективном взаимодействии - с другой.
Компетентностный подход, являясь прак-тико-ориентированной тактикой, предполагает ориентацию не только на информированность студентов, но и конструирование ими собственного профессионально-личностного опыта, который в свою очередь должен стать предметом рефлексии, исследования и оценки. Кроме того, компетентностный подход представляет собой замещение педагога-транслятора педагогом-фасилитатором, обеспечивающим эффективное управление партиси-пативной подготовкой студентов педагогических вузов.
Нами разработана процессная модель партисипативной подготовки студентов педагогических вузов. Она включает в себя три этапа.
Первый этап - мотивационно-ценност-ный - состоит из трех последовательных шагов: I шаг - мотивация партисипативной деятельности будущего учителя на социальном, поведенческом и операционном уровнях; II шаг - формирование у студентов ценностей-знаний и ценностей-отношений; III шаг - формирование ценностей-качеств личности.
Второй этап - содержательно-деятель-ностный: I шаг - формирование базовых пар-тисипативных компетенций; II шаг - формирование продвинутых партисипативных компетенций; III шаг - формирование креативных партисипативных компетенций.
Третий этап - рефлексивно-корректировочный: I шаг - диагностика эффективности процесса формирования партиспативной компетентности; II шаг - прогнозирование и перспективное планирование педагогической деятельности по совершенствованию процесса формирования партсипативной компетентности студентов педагогических вузов.
Процесс формирования партисипативной компетентности будущих учителей рассматривается нами как совокупность двух процессов -процесса преподавания и процесса учения. В связи с этим наша модель включает описание процесса учения, который тоже состоит из трех этапов.
Первый этап - мотивационный - включает: I шаг - осознание потребности в партисипативной деятельности; II шаг - формирование мотива партисипативной деятельности; III шаг - выбор способа реализации мотива.
Второй этап - содержательно-деятель-ностный: I шаг - составление схемы ориентировочной основы действий; II шаг - определение обучающимися перечня необходимых дей-
ствий, фиксация выделенного содержания деятельности; III шаг - выполнение действий.
Третий этап - рефлексивно-корректировочный: I шаг - анализ собственной партисипа-тивной деятельности; II шаг - прогнозирование и перспективное планирование своей партиси-пативной деятельности.
Вторая модель партисипативной подготовки студентов педагогических вузов - ком-петентностная - раскрывает характеристики статических явлений, а не процессуальных. Для современного образовательного процесса характерна подготовка специалиста не узкого, а широкого профиля, что предполагает выделение такого компонента, как творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение как к изучаемым объектам, так и к реальной действительности.
На основании современных инновационных разработок состав понятия «партисипа-тивная компетентность» включает в себя понятия, принципы, процессуальные знания, умения, способности, обобщенные способы действий, а также профессиональные установки и социально-профессиональные качества (Упру-гина 2018).
Компетентностная модель партисипатив-ной подготовки студентов педагогических вузов состоит из базовых и специальных компетенций.
Базовые компетенции отражают специфику партисипативной деятельности, но в самом общем виде: знания природы человеческих потребностей и мотивов, педагогического менеджмента, основ педагогического общения и т.д.; умения реагировать на изменения в развитии личности и коллектива, быстро реагировать в изменяющихся ситуациях, применять демократический стиль общения и др.; качества личности - уверенность в себе, лидерство, оптимизм.
Специфика партисипативной деятельности отражается в специальных компетенциях, которые направлены на решение конкретных задач той или этой профессиональной сферы: знания управленческого феномена «партисипа-тивность», отличий педагогической партисипа-тивности от данного феномена в сфере управления и т. д.; наличие основных, продвинутых и креативных умений. Так, партисипативные умения представлены следующими группами.
Основные партисипативные умения:
□ партисипативно-перцептивные: умение, направленное на чувственное восприятие партнера по общению как индивидуальной самобытной личности; умение выделить положи-
тельные качества личности партнера по общению и сконцентрировать внимание на них и др.;
□ партисипативно-коммуникативные: умение выслушать партнера по общению и понять его точку зрения; умение вести продуктивный диалог во время коммуникации и др.;
□ партисипативно-интерактивные: умение найти общие ценностные установки, приемлемые для любого представителя социума; умение создавать благоприятную психологическую обстановку, психологический климат, способствующий организации продуктивной совместной деятельности, которая характеризуется добровольностью и заинтересованностью и др.
Продвинутые партисипативные умения:
□ партисипативно-перцептивные: умение воспринимать партнера по общению как коллегу, равноправного участника совместной деятельности; умение выделить положительные качества личности партнера по общению и сконцентрировать внимание на них, умение увидеть индивидуальные, возрастные, статусные особенности партнера и др.;
□ партисипативно-коммуникативные: умение определить психологический климат в группе, найти лидеров и отверженных по информации, представленной партнерами по общению; умение вести продуктивный диалог во время коммуникации; умение совместно с партнером по общению анализировать получаемую информацию; умение организовать соучаствующую совместную деятельность и др.;
□ партисипативно-интерактивные: умение разрешать конфликты, возникающие во время общения; умение организовать продуктивную совместную деятельность, которая характеризуется добровольностью и заинтересованностью; умение применять педагогическое внушение с целью организации эффективного сотрудничества между партнерами по общению; умение импровизировать, применять новые способы, новые методы, применяемые при решении педагогических ситуаций и др.
Креативные партисипативные умения: умение создавать новые понятия и формировать новые навыки; умение реализовать на практике имеющийся опыт и сформировать на его основе новые комбинации; умение самостоятельно ставить и разрешать проблемы, создавать, разрабатывать новые методы; умение
увидеть и прогнозировать новую проблему, умение быстро переходить от одной категории к другой, от одного способа решения к другому; умение увидеть аналогии; умение пользоваться различными способами доказательств; умение быстро составлять фразы (экспрессивная беглость); умение быстро переключаться с одного класса объектов на другой (спонтанная беглость); умение решить проблему оригинально (адаптационная гибкость); умение придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания (аудиовизуальная гибкость) и др.
Таким образом, процессная модель эмпа-тийно-партисипативной подготовки будущего учителя представляет собой две сопряженные модели - модель организации эмпатийно-пар-тисипативной подготовки будущего учителя и модель «учения». Она включает в себя три этапа эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя - мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный и рефлексивно-коррекционный, - которые реализуются через пошаговую технологию и систему учебных задач (репродуктивных, алгоритмических, трансформационных, проблемно-поисковых).
Компетентностная модель эмпатийно-партисипативной подготовки будущего учителя представлена базовыми и специальными компетенциями, структура которых отражена в когнитивном, организационно-деятельностном и личностном компонентах.
Процессная и компетентностная модели отражают различные стороны эмпатийно-пар-тисипативной подготовки будущего учителя.
Итак, под партисипативностью будущего учителя понимается профессионально-нравственное качество личности, в основе которого лежат субъект-субъектные отношения, означающие сотрудничество, обусловленное общими интересами, ценностями, взглядами, характеризующееся творческим подходом и педагогической эмпатией и выражающееся в равноправии и соуправлении учителя и обучаемых.
Под партисипативной подготовкой будущего учителя - понимаем систему подготовки (теоретическая, методическая, практическая), целью которой является формирование партисипативной компетентности, основанной на сотрудничестве, творчестве и педагогической эмпатии.
ЛИТЕРАТУРА
Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Еремин Б.Л., Малиновский П.В., Малиновская Н.М. Управление персоналом. М., 2015.
Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М., 2014.
Глущенко В.В. Менеджмент. Системные основы. M., 1996.
Данилова В.В. Система по формированию партисипативной готовности будущего учителя к воспитательной деятельности и условия ее функционирования // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 861.
Деминг Э. Менеджмент нового времени. Простые механизмы, ведущие к росту, инновациям и доминированию на рынке. M., 2019.
Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики. М., 1996.
Карпов А.В. Психология менеджмента. М., 2019.
Касаткина Н.С., Немудрая Е.Ю., Шкитина Н.С., Циулина М.В. Ситуационная задача как средство подготовки будущего педагога к взаимодействию с обучаемыми // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 9. C. 43-48.
Кибанов А.Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений. М., 2012.
Макаренко А.С. О воспитании. М., 1990.
Матвеева Н.А., Данилова В.В. Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики. Уфа, 2015.
Молл Е.Г. Психология управленческой карьеры: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 1994.
Мустаева Н.Г., Тонконог В.В., Ананченкова П.И. Развитие менеджмента инновационных организаций на основе партисипативного управления // Труд и социальные отношения. 2016. № 5. C. 101-115.
Старобинский Э.Е. Как управлять персоналом. М., 1995.
Суворова С.Л. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей. Челябинск, 2004.
Упругина П.Д. Теория и методика развития партисипативного стиля управления учебной деятельностью студентов // Гуманитариум. 2018. № 1(6). C. 29-30. URL: https://doi.org/10.21661/r-468529
Шкитина Н.С., Касаткина Н.С., Немудрая Е.Ю., Циулина М.В. Формирование эмпатийной компетентности магистров педагогического вуза в контексте интерактивных методов обучения // Вестник Челябинского педагогического университета. 2018. № 2. C. 173-181. URL: https://doi.org/10.25588/CSPU.2018.02.18
REFERENCES
Aksenova, E. A. (2015). Upravlenie personalom. Moscow. (In Russian).
Vikhanskii, O. S., & Naumov, A. I. (2014). Menedzhment. Moscow. (In Russian).
Glushchenko, V. V. (1996). Menedzhment. Sistemnyeosnovy. Moscow. (In Russian).
Danilova, V. V. (2014). The system of forming the participative readiness for upbringing activity of future teachers and conditions for its functioning. Modern problems of science and education, (6). 861. (In Russian).
Deming, E. (2019). Menedzhmentnovogo vremeni. Prostye mekhanizmy, vedushchie k rostu, innovatsiyam i dominirovaniyu na rynke, Moscow. (In Russian).
Dunkan, D. U. (1996). Osnovopolagayushchie idei v menedzhmente. Uroki osnovopolozhnikov menedzhmenta i upravlencheskoi praktiki. Moscow. (In Russian).
Karpov, A. V. (2019). Psikhologiya menedzhmenta. Moscow. (In Russian).
Kasatkina, N. S., Unwise, E. Yu., Shkitina, N. S., &Tsiulina, M. V. (2017). Situation task as a means of preparing future teachers to interaction with students. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo uni-versiteta, (9), 43-48. (In Russian).
Kibanov, A. Ya., Zakharov, D. K., & Konovalova, V. G. (2012). Etika delovykh otnoshenii. M.
Makarenko, A. S. (1990). O vospitanii. Moscow. (In Russian).
Matveeva, N. A., & Danilova, V. V. (2015). Teoreticheskie I prakticheskie aspekty psikhologii i pedagogiki. Ufa. (In Russian).
Moll, E. G. (1994). Psikhologiyaupravlencheskoikar'ery.Extended abstract of candidate's thesis.St. Petersburg. (In Russian).
Mustaeva, N. G., Tonkonog, V. V., & Ananchenkova, P. I. (2016). The development of management of innovative educational institutions based on participatory governance.Labour and Social Relations, (5), 101-115. (In Russian).
Starobinskii, E. E. (1995). Kak upravlyat' personalom. Moscow. (In Russian).
Suvorova, S. L. (2004). Teoretiko-metodologicheskie osnovy formirovaniya kommunikativno-diskursivnoi kul'tury budushchikh uchitelei. Chelyabinsk. (In Russian).
Aksenova, E. A., Bazarov, T. Yu., Eremin, B. L., Malinovsky, P. V., & Malinovskaya, N. M. (2015). Upravlenie personalom. Moscow. (In Russian).
Uprugina, P. D. (2018). Teoriya i metodika razvitiya partisipativnogo stilya upravleniya uchebnoi deyatel'nost'yu studentov. Gumanitarium, 1(6), 29-30. https://doi.org/10.21661/r-468529 (In Russian).
Shkitina, N. S., Kasatkina, N. S., Unwise, E. U., & Tsiulina, M. V. (2018). Managing pedagogical university master students' empathie training. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta, (2). 173-181. https://doi.org/10.25588/CSPU.2018.02.18 (In Russian).
N.S. Shkitina, N.S. Kasatkina
Chelyabinsk, Russia
PARTICIPATIVE TEACHER TRAINING IN PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
Abstract. The relevance of the problem of participative training of students in pedagogical universities arises from the socio-economic changes that required a revision of the main positions of higher pedagogical education. Based on the conceptual and terminological analysis, a terminological set of basic concepts of the studied issue was created. These terms include participative, participativity, pedagogical participativity, participative teacher training. Following the analysis of the authors' understanding of participative training of students in pedagogical universities, the main characteristics of participative teacher training were identified. The article presents the authors' definition of the concept of participative teacher training, which is understood as a training system (theoretical, methodological, practical) that pursues the formation of participative competence, reflecting the new subject-subject relations of a teacher and a student, characterized by equality, cooperation, co-management, common interests, views and values, creativity and pedagogical empathy. As a result of the theoretical comprehension of the studied issue, a competence-based andprocessmodel of participative teacher training was created. The model reflects the essence and the dynamics of the process under investigation. Theprocess model consists of value-based motivational, activity-contensive and reflective-corrective units. The value-based motivational unit determines the activity that ensures the adoption of pedagogical and universal values forming the internal, emotional orientation of the behavior and the activities of a future teacher. The activity-contensiveunitdetermines the formation of participative competence and the features of this process. The capability for critical introspection and awareness of one's activity on the basis of reflection characterizes the reflective-corrective unit. The competence-based model represents the formation of participative competence on the part of the formation of participatory competencies: basic and special ones. The basic competencies show in a most general way the participative activities of future teachers while thespecial competencies reflect its specific characteristics. The methodological analysis of the essence of the studied issue made it possible to identify the methodological foundations: system-activity, participative and competence-based approaches.
Key words: participative; participativity; pedagogical participativity; participativeteacher training.
About the authors: Natalya Sergeevna Shkitina1, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Psychology; Natalya Stepanovna Kasatkina2, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Psychology.
Place of employment: South Ural State Humanitarian and Pedagogical University1,2.
Шкитина Н.С., Касаткина Н.С. Партисипативная подготовка студентов педагогических вузов // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 4. С. 50-57. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/08
Shkitina N.S., Kasatkina N.S. Participative teacher training in pedagogical universities // Bulletin of Nizhnevartovsk State University. 2019. No. 4. P. 50-57. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/08 (In Russian)
дата поступления дата принятия
30 января 2019 г. 05 июля 2019 г.
УДК 378.937 Н.В. Курилович, Е.А. Чернова
https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-4/09 Россия, г. Тамбов
СТРУКТУРА И КОМПОНЕНТЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье рассмотрена «компетентность», «исследовательская компетентность» как фактор готовности социальных педагогов в работе с детьми с ОВЗ. Исследовательская компетентность в работе с такими детьми является необходимым компонентом для последующего проявления профессиональной готовности и достижения мастерства, выработки своего собственного стиля работы, которыми должен обладать будущий педагог. Исследовательская компетентность рассматривается как интегральное понятие, с устойчивым личностным образованием индивида и заложенными знаниями, умениями и личностными качествами, мотивами, ценностями, определяющими компетентность будущих специалистов. Проблема исследовательской компетентности является многосторонней, поскольку объединяет в себе психологические, социологические и педагогические аспекты. Ее необходимо рассматривать как целостное проявление внутренней активности будущего социального педагога, его теоретическую и практическую готовность к иссле-
