Факторы и механизмы адаптации курсантов юридической академии: методология и методы исследования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Клейберг Юрий Александрович,

доктор психологических и педагогических наук, профессор, г Ульяновск;

Ганченко Игорь Олегович,

доктор педагогических наук, г Краснодар, 1-ый заместитель начальника Краснодарской академии МВД России; Оздиев Султан Амхатович, г Грозный, заместитель начальника Грозненского филиала Краснодарской академии МВД России по учебной и научной работе

ФАКТОРЫ И МЕХАНИЗМЫ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ: МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

М

ЕТОДОЛОГИЧЕСКОИ основой нашего исследования послужили принципы комплексного подхода Б.Г. Ананьева, концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова, принципы системно-структурного подхода и концепция системной детерминации психических явлений Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, В.А. Ган-зена, деятельностный подход Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии и др., психологические теории личности Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, А.И. Донцова, А.А. Деркача, Б.д. Парыгина, Е.В. Шороховой, А.В. Петровского, В.В. Новикова, А.Л. Свенцицкого, А.А. Реана и др., деятельностный подход в педагогической психологии П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.С. Мухиной, Н.Ф. Талызиной, Л.Д. Столяренко и др.

Свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности составляют единую историческую природу человека. Понимание социальной детерминации всех этих свойств и единства их материальных механизмов позволяет объяснить

генезис психических явлений, тенденций и потенциалов человека, исследовать его внутренний мир, объективными средствами современной науки. Каждая из этих групп человеческих свойств является системой, открытой внешнему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром природой и обществом - осуществляется его индивидуальное развитие. Благодаря открытости системы «человек-мир» человек есть, как утверждала еще античная философия, микрокосм, отражающий и представляющий в себе макрокосм общество, природу, мир в целом. В центре такой открытой системы находится комплекс свойств личности с ее бесчисленным рядом социальных связей и свойств субъекта деятельности, преобразующего действи-тельность1. Многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институциями определяет интраиндивидуаль-ную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контак-

1 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

_12

ОБЩЕСТВО И ПРАВО • 2005 • №3(9)

тов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития.

Целостный человек как социальное и психофизическое единство выступает в любом из параметров, характеризующих структуру личности. Однако определяющим и ведущим началом в этой структуре являются социальные качества, сформированные на базе статуса и комплекса социальных функций человека, характеристики основной его деятельности в обществе (труда, учения и др.) В целостной структуре личности выделяются, более частные структуры психической жизни человека1. Структуры представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации и предмета труда. В синтезе эти структуры составляют своеобразный духовный облик или характер человека. Многообразие структур влияет на характер внутренних противоречий. Внутренними А.Г. Ковалев называет противоречия, которые возникают вследствие неравномерного развития отдельных сторон личности. Это противоречия между притязаниями личности и ее объективными возможностями, между чувственным и логическим в процессе отражения, а также между разумом и чувством; несоответствие природных данных приобретенным свойствам личности и т. д.

По концепции динамической структуры личности К.К. Платонова, эта структура образуется взаимодействием четырех сторон (или групп качеств), а именно: 1) биологически обусловленных особенностей личности; 2) особенностей ее отдельных психических процессов; 3) уровня ее подготовленности (опыта личности); 4) социально обусловленных качеств личности. Все четыре основные стороны личности тесно взаимодействуют друг с другом. Доминирующее влияние, однако, всегда остается за социальной стороной личности. Далеко не все стороны одновременно связаны друг с другом, но наиболее общей связью является взаимодействие социальных свойств с другими.

Структура личности, как полагает Б.Г. Ананьев, строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархичес-

кому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные, психологические и психофизиологические свойства; 2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономию каждого из них 2.

Следуя принципам системно-структурного подхода, феноменом, обладающим целостностью, который в дальнейшем будет раскрываться через его компоненты и их связи, мы в нашем исследовании будем считать вузовскую адаптацию (адаптацию в процессе обучения юридической академии МВД России). Для изучения в качестве элементов данной целостности мы выделяем несколько субсистем, характеризующих адаптационные взаимодействия личности курсанта и среды обучения в зависимости от уровня ее психической организации: эмоциональная, интеллектуальная и социально-психологическая адаптация. Эмоциональная адаптация наблюдается при взаимодействии характеристик психофизиологического и психологического уровней организации индивида. Кроме того, теоретический анализ проблемы адаптации определяет необходимость рассмотрения взаимосвязей общего процесса адаптации с такой характеристикой психофизиологического уровня как свойство нервной системы - подвижность. На психологическом уровне адаптационные реакции курсантов связаны с интеллектом и развитием мотивации учения. Характеристики личности, обусловленные ее взаимодействием с ближайшим социальным окружением, влияют на социально-психологическую адаптацию курсанта. В этой связи на социальном уровне изучаемого явления мы выделяем статус курсанта в первичной группе (отделение, взвод), его социальные роли, отношения курсантов, обусловленные социальными явлениями, отношения педагогов и начальников (командиров). Все субсистемы взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную систему общей социально-психологической адаптации.

Описанную выше систему вузовской адаптации схематично можно представить следующим образом:

Уровни адаптации Субсистемы адаптации Факторы адаптации

Социальный Социально-психологическая адаптация Социально-психологические характеристики личности, отношения педагогов и командиров (начальников)

Психоло-гически й

Интеллектуальная адаптация Мотивация, интеллект

Эмоциональная адаптация Эмоциональные процессы и состояния

Психо-физиологический

Свойства нервной системы (подвижность)

Вузовская

адапта ция

Рис. 1. Система вузовской адаптации

1 Ковалев А.Г. Психология личности. Л., 1963.

2 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002. С. 266.

13

Для изучения субсистем и факторов вузовской адаптации мы использовали следующие методы: стандартизированное наблюдение, естественный эксперимент, экспертное оценивание, тестирование, метод личностных конструктов Дж. Келли.

Для определения уровня развития интеллекта курсантов 1-2 курса юридической академии использовался тест интеллекта Векслера1. Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым. Тест основан на иерархической модели интеллекта и диагностирует общий интеллект и его составляющие -вербальный и невербальный интеллекты. В ходе нашего исследования применялся вариант тестирования WIST. соответствии с целями нашей работы использовались следующие субтесты:

• «Понимание» - оценивается способность к суждениям в зависимости от правильности ответа 0, 1, 2 баллами;

• «Нахождение сходства» - диагностируется понятийное мышление, испытуемый должен подвести два предмета под общую категорию, выявить, что между ними общего, оценка 0, 1, 2 балла;

• «Словарный запас» - направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям; испытуемый должен объяснить значение слова, оценка от 0 до 2 баллов;

• «Шифровка» - диагностируется зрительно-моторная скорость, испытуемый должен написать под каждой цифрой соответствующий символ из предложенного «ключа», оценка успешности определяется числом правильно зашифрованных цифр;

• «Сборка объекта» - диагностируется способность к синтезу целого из деталей, испытуемый собирает фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей, оценка зависит от времени и правильности сборки.

Для измерения интеллекта курсантов старших курсов нами использовался тест интеллекта Г. Ай-зенка и Д. Эванса2. представляющий собой набор задач разного уровня сложности в словесном, числовом и пространственном виде. Количество правильно решенных задач является оценками, которые переводятся в коэффициент интеллекта по специальным таблицам. В процессе обследования курсантов по тестам соблюдались все требования к тестированию, сформулированные авторами методик: хронометраж, создание положительной мотивации участия в обследовании, отсутствие помощи курсантам в решении тестовых заданий и др.

Для удобства сравнения результаты тестирования переводились в проценты, показывающие долю полученных испытуемым баллов за правильно выполненные задания от общего количества максимально возможных баллов по тесту. Исполь-

зуя в качестве стандартных показателей проценти-ли, мы выделили 5 уровней развития интеллекта: Р0-20 = 0 - 39 % - низкий уровень; Р21-40= 40-47 % -уровень ниже среднего; Р41-60= 48 - 58 % - средний уровень (М = 54 %); Р61-80 = 59 - 67 % - уровень выше среднего; Р81- 100 = 68 - 100 % - высокий уровень. Чем выше уровень развития интеллекта курсанта, тем лучше у него развита способность применять свои знания для разрешения проблемной ситуации в процессе адаптации. Таким образом, чем выше показатели выполнения тестов интеллекта курсантами, тем успешнее их интеллектуальная адаптация.

В процессе определения уровня социально-психологической и эмоциональной адаптации нами использовалось стандартизированное наблюдение. Полные континуальные категориальные системы включали в себя следующие показатели.

Для определения уровня социально-психологической адаптации:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Социально- Социально-

психологическая психологичес-

дезадаптация кая адаптация

Ниже приведены характеристики показателей данной шкалы, которым соответствуют баллы от 0 до 10:

0 - социально-психологическая дезадаптация, статус отверженного в коллективе курсантов, частые социально-психологические конфликты с сокурсниками и педагогами, проявления физической агрессии, направленной на людей, активное противостояние нормам и правилам группы;

1 - социально-психологическая дезадаптация, статус отверженного в коллективе курсантов, частые социально-психологические конфликты с сокурсниками и педагогами, проявления физической агрессии, направленной на людей, отсутствие желания принимать социальные нормы группы;

2 - социально-психологическая дезадаптация, статус отверженного в коллективе курсантов, частые социально-психологические конфликты с сокурсниками, отсутствие желания принимать социальные нормы группы;

3 - тенденция к социально-психологической дезадаптации, статус непринимаемого в группе, конфликты с сокурсниками, отсутствие желания принимать большинство социальных норм группы;

4 - тенденция к социально-психологической дезадаптации, статус непринимаемого в группе, конфликты с сокурсниками или отсутствие желания принимать большинство социальных норм группы;

5 - низкий статус в группе, конфликты или от-

1 Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики д. Векслера М.,1973.

2 Айзенк Г.Ю., Эванс Д. Как проверить способности вашего ребенка. М., 1998.

_14

сутствие желания принимать большинство социальных норм группы;

6 - тенденция к положительному результату социально психологической адаптации, низкий или средний статус в группе, конфликты, желание соответствовать большинству социальных норм группы;

7 - тенденция к положительному результату социально психологической адаптации, средний статус в группе, редкие конфликты, желание соответствовать большинству социальных норм группы;

8 - тенденция к положительному результату социально- психологической адаптации, средний статус в группе, одиночные случаи конфликтов, желание соответствовать большинству социальных норм группы;

9 - успешная социально-психологическая адаптация, множество социальных контактов, высокий статус в группе, желание соответствовать большинству социальных норм группы;

10 - успешная социально-психологическая адаптация, высокий статус в группе, множество социальных контактов, проявление инициативы и активности в них, желание соответствовать социальным нормам группы.

Для определения уровня эмоциональной адаптации:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Эмоциональная Эмоциональная

дезадаптация адаптация

0 баллов - эмоциональная дезадаптация, различные страхи, влияющие на процесс обучения, в том числе и боязнь вуза, педагогов (начальников) или сокурсников, частое внешнее выражение отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, очень высокая личностная тревожность, частые случаи проявления физической агрессии;

1 балл - эмоциональная дезадаптация, различные страхи, влияющие на процесс обучения, в том числе и боязнь вуза, педагогов или сокурсников, неоднократное внешнее выражение отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, высокая личностная тревожность, частые случаи проявления физической агрессии;

2 балла - эмоциональная дезадаптация, боязнь вуза, педагогов или сокурсников, неоднократное внешнее выражение отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, высокая тревожность, связанная с обучением в академии или общением с педагогами (начальниками) и сокурсниками, неоднократные случаи проявления физической агрессии;

3 балла - тенденция к эмоциональной дезадаптации, боязнь вуза, педагогов или сокурсников,

неоднократное внешнее выражение отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, высокая тревожность, связанная с обучением в академии или общением с педагогами (командирами) и сокурсниками, ситуативное проявление агрессии;

4 балла - тенденция к эмоциональной дезадаптации, неоднократное внешнее выражение отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, повышенная ситуативная тревожность, связанная с академией или общением с педагогами и сокурсниками;

5 баллов - ситуативное внешнее выражение отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, средний уровень ситуативной тревоги, связанной с обучением в академии или общением с педагогами и сокурсниками;

6 баллов тенденция к положительному результату эмоциональной адаптации, единичные случаи внешнего выражения отрицательных эмоций в ходе учебно-воспитательного процесса, средний или низкий уровень тревоги, связанной с обучением в академии или общением с педагогами (начальниками) и сокурсниками;

7 баллов - тенденция к положительному результату эмоциональной адаптации, единичные случаи внешнего выражения отрицательных эмоций в ситуациях, связанных с академией, средний или низкий уровень ситуативной тревоги, связанной с обучением в юридической академии или общением с педагогами (начальниками) и сокурсниками;

8 баллов - тенденция к положительному результату эмоциональной адаптации, единичные случаи внешнего выражения отрицательных эмоций в ситуациях, связанных с академией, средний или низкий уровень ситуативной тревоги, связанной с обучением в юридической академии или общением с педагогами и сокурсниками, в целом положительный фон настроения;

9 баллов - успешная эмоциональная адаптация, единичные случаи внешнего выражения отрицательных эмоций в ситуациях, связанных с академией, низкая тревожность, отсутствие агрессивных реакций;

10 баллов - успешная эмоциональная адаптация, внешнее проявление положительных эмоций, низкая тревожность, отсутствие агрессивных реакций.

Для подтверждения результатов наблюдения у курсантов старших курсов применялась методика определения уровня ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина1, у курсантов младших курсов - тест тревожности Филлинса2.

Бланк методики самооценки уровня тревожности Спилбергера - Ханина включает в себя инструкции и 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности и 20 - для оценки личностной тревожности. На каждый вопрос возможны четыре варианта от-

1 Рогов Е.И. Настольная книга практикующего психолога в образовании. М., 1996. С. 234-237.

2 Ротанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. С. 65-71.

15

вета от 1 до 4 баллов в зависимости от степени интенсивности для субъект описываемого состояния. Итоговый показатель по каждой из шкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом при интерпретации показателей авторы предлагают ориентироваться на следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 3044 балла - умеренная, 45 и выше - высокая.

Тест Филлипса рекомендуется автором для изучения «уровня и характера тревожности», связанной с вузом у курсантов младших курсов. Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет». Методика позволяет оценить уровень общей тревожности (низкий, повышенный, высокий), а также наличие тех или иных тревожных синдромов (факторов). Ниже приводится содержательная характеристика каждого синдрома:

1) общая тревожность в академии - общее эмоциональное состояние курсанта, связанное с различными формами его включения в жизнь юридической академии;

2) переживания социального стресса - эмоциональное состояние курсанта, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, с сокурсниками);

3) фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий курсанту развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.;

4) страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей;

5) страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей;

6) страх несоответствия ожиданиям окружающих - ориентация на других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок;

7) низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость курсанта к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реаги-

рования на тревожный фактор среды;

8) проблемы и страхи в отношениях с педагогами (командирами) общий негативный эмоциональный фон отношений в академии, снижающий успешность обучения курсанта.

Шкалы, используемые в процессе стандартизированного наблюдения, применялись также в целях получения эксперт оценок успешности адаптации курсантов. В данном случае курсанты и родители оценивали результаты своей адаптации по описанным выше показателям шкал.

В качестве метода, выявляющего структуру индивидуальных значений, мы использовали метод репертуарных решеток Джорджа Келли1.

Репертуарная решетка представляет собой матрицу. Строки матрицы - конструкты - биполярные признаки. Столбцам матрицы соответствует определенная группа объектов - элементы (например, группа курсантов). Сама матрица содержит ранговое положение каждого элемента по каждому из конструктов.

Конструкт - это особое субъективное средство, созданное (сконструированное) самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему воспринимать и понимать (конструировать) окружающую действительность, прогнозировать и оценивать события. Используемые в нашем исследовании конструкты частично выявлены методом триад, а частично заданы, так как их значимость установлена в ходе интервью. Выявленные конструкты педагогов и элементы располагались в пространстве указанных содержательных областей в соответствии с баллами взаимосвязи.

Определялась когнитивная сложность испытуемых - педагогом: способность конструировать социальное поведение на основе многочисленных параметров. Испытуемый с большей степенью когнитивной сложности обладает более дифференцированной системой измерений для восприятия поведения других по сравнению с испытуемым с меньшей степенью когнитивной сложности.

Мерой когнитивной сложности педагога выступает количество несинонимичных конструктов, используемых субъектом для характеристики некоторой содержательной области.

Результаты, получаемые при помощи описанных выше методов, подвергались статистической обработке и корреляционному анализу по Пирсону2.

1 Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

2 Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002.

_16