CC BY
205
УДК 616.89-008.447-053.5-07:159.922.73
ИССЛЕДОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ И РАССТРОЙСТВАМИ ПОВЕДЕНИЯ*
© 2011 г. Ю. С. Джос, И. С. Депутат, Н. Н. Рысина
Северный (Арктический) федеральный университет, г. Архангельск
В работе представлены результаты комплексного исследования школьных трудностей у детей. Выявлены особенности личности, внутрисемейных отношений и положение ребенка в коллективе сверстников. Дана характеристика нейропсихологического статуса детей с трудностями обучения. Доказана роль семейных факторов в развитии школьной дезадаптации.
Ключевые слова: дети, школьные трудности, расстройства поведения, семейные взаимоотношения.
За последние десятилетия увеличилось число детей с трудностями в обучении [7, 8, 24]. К категории таких учащихся относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Неуспешность в учебе часто сочетается с расстройствами поведения и затрагивает разные сферы деятельности школьников [3, 9]. Нарушения поведения могут проявляться непосредственно в учебе, когда ребенок отказывается учиться, пропускает уроки, не выполняет домашние задания, не стремится к знаниям, мешает на уроке, постоянно отвлекается, не работает, пассивен, не участвует в делах класса. Отклонения в поведении также могут выражаться во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми (грубое поведение с учителями, конфликтность, отказ выполнять требования старших, отсутствие друзей в школьном коллективе, совершение отрицательных поступков, постоянные конфликты с семьей и пренебрежительное отношение к родителям) [7, 8]. В подростковом возрасте нарушения социальных правил и нравственных норм могут стать причиной развития асоциального поведения: правонарушений, алкоголизма, наркомании [2, 12, 16, 18, 25].
Изучение школьных трудностей и расстройств поведения ведется с позиции выявления факторов, негативно влияющих на успешность обучения и развитие детей, и конкретных причин, вызывающих отклонения. В подавляющем большинстве случаев имеются сложные причинно-следственные отношения причин разного порядка [13]. К числу школьных факторов риска, приводящих к трудностям в обучении, относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий (стрессы, связанные с постоянными замечаниями со стороны педагогов и родителей, ситуации неудачи), дефицит времени, интенсификация учебного процесса и усложнение школьных программ, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей, нерациональная организация учебного процесса, повышение требований к формированию социальной зрелости [8, 17]. Воздействие факторов риска вызывает развитие комплекса проблем дезадаптации, включающего нарушение приспособления к успешному функционированию в школьной среде и дальнейшее изменение психологического, личностного и социального развития ребенка [20].
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта «Изучение влияния семейных факторов на проявления школьной дезадаптации у детей с трудностями в обучении» № 09-06-00725а и аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009—2011 годы)» № 2.2.3.3/9711.
В качестве ведущих причин школьных трудностей многие авторы выделяют: недостатки в развитии познавательных процессов, имеющие психофизиологическую основу; отсутствие адекватной мотивации учения; индивидуально-типологические особенности; особенности семейного воспитания; социальные факторы. Проблема формирования познавательной деятельности ребенка в процессе его индивидуального развития является одной из ключевых для решения вопросов обучения и воспитания детей [ 19]. Одним из компонентов, необходимых для нормального развития познавательной активности, является произвольная регуляция психической деятельности. Известно, что развитие произвольности является одним из основных показателей готовности ребенка к школе, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Функция произвольности — базовая для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, так как обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления и др.) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих учеников. Таким образом, проблема произвольной регуляции высших психических функций особенно актуальна для детей младшего школьного возраста, так как уровень сформированности произвольной регуляции в этом возрасте во многом влияет на их дальнейшее обучение.
Комплексные морфологические, нейро- и психофизиологические исследования позволили выделить основные факторы функционального созревания мозга, определяющие познавательное развитие: морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры; развитие функциональных связей между областями коры; морфофункциональное созревание регуляторных структур мозга. Качественные возрастные перестройки в функционировании мозга ребенка в младшем школьном возрасте характеризуются существенными индивидуальными различиями в темпах созревания коры и регуляторных систем, которые не только определяют специфику и эффективность разных видов познавательной деятельности, но и оказывают дифференцированное влияние на формирование школьнозначимых функций и успешность обучения [5].
Одной из причин плохого усвоения знаний является низкая мотивация учебы, которая характеризуется недостаточно развитым волевым компонентом и несинхронным развитием внешних и внутренних мотивов. Такие ученики отличаются слабоволием, отсутствием усердия и прилежания, не прилагают никаких усилий в учебе. У них внешние мотивы доминируют над внутренними. Дети учатся только за счет внешней стимуляции (давление родителей, учителей), не проявляя самостоятельности.
Причинами развития школьных трудностей могут быть природные, генотипические особенности учащихся, индивидуально-типологические характеристики, связанные с проявлениями выносливости нервной системы и её помехоустойчивости к раздражителям. Ребенок со слабой нервной системой не способен к длительному умственному напряжению, большой объем материала утомляет его, а высокий темп деятельности с частым переключением и распределением внимания отрицательно влияет на работоспособность [8].
Личностные особенности имеют особое значение в установлении эффективных взаимоотношений с одноклассниками. Для ребенка важно не просто общаться со сверстниками в школе, а занять удовлетворяющее положение среди одноклассников. Нерешительность, неуверенность, замкнутость, напористость, конфликтность, эгоцентризм препятствуют успешному межличностному взаимодействию и приводят к затруднениям в общении и конфликтам, агрессии. Между тем агрессивное реагирование это лишь защитная реакция ребенка на коммуникативно сложную для него ситуацию, цель которой сберечь самооценку на принятом уровне [2]. В любом случае потребность в определенном положении среди сверстников становится доминирующим мотивом в поведении и учебе, который сказывается на эффективности и результативности процесса обучения.
Неуспешность в учебе в сочетании с проблемами поведения вызывает негативное отношение к ребенку находящихся рядом взрослых [14, 15]. Собственные негативные чувства родителей приводят к непринятию ребенка и поддерживаются многократными критическими замечаниями в адрес детей окружающими людьми. Многие родители испытывают чувство вины за то, что их ребенок «не умеет себя вести» и плохо учится. В этих случаях в воспитании детей начинают преобладать дисциплинарные воздействия: авторитарность, многочисленные ограничения и запреты, физические наказания, вербальная агрессия (оскорбления), что приводит к увеличению нарушений поведения и/или эмоциональным расстройствам у детей. Эмоциональная сфера школьников играет большую роль в формировании познавательных процессов, организации поведения и социальной адаптации [20]. Положительные эмоции, в основном характерные для ребенка, оказывают активирующее влияние на функции мозга. Они облегчают восприятие информации, ее запоминание, являются основным фактором привлечения и удержания внимания, тем самым оказывая стимулирующее воздействие на развитие познавательной деятельности. Сдвиги в эмоциональной сфере: доминирование отрицательных эмоций, высокая тревожность снижают возможности когнитивного развития, ухудшают адаптацию к факторам внешней среды. Для детей с преобладанием отрицательных эмоций при изменении социальной среды характерно неблагополучное течение адаптационного процесса, сопровождающееся срывами
гомеостатических и защитных механизмов, снижением иммунитета, ухудшением здоровья [26].
Исходя из этого, целью настоящего исследования определено комплексное изучение нейропсихологиче-ских факторов, личностных особенностей, социальных и семейных взаимоотношений у детей младшего школьного возраста, имеющих трудности в обучении и расстройства поведения.
Методы
В исследовании принимали участие 51 ребенок (7—9 лет) со школьными трудностями и/или снижением школьной мотивации и расстройствами поведения (основная группа) и 27 здоровых детей 1-й и 2-й группы здоровья без признаков нарушения поведения, не имеющих школьных трудностей и хронических заболеваний (контрольная группа). Нарушения школьных навыков и расстройства поведения были выявлены на основании комплексного медико-психолого-педагогического обследования в СДВГ-Центре «Содействие» Института развития ребенка (г. Архангельск). Исследование проведено в 2008—2009 годах. Для оценки школьных трудностей и расстройств поведения использовали метод интервьюирования родителей и учителей, наблюдение за поведением ребенка, анализ карты развития ребенка (ф. 112), объективное обследование ребенка (нейропсихологическая диагностика), исследование личностных особенностей и социальных факторов.
Под школьными трудностями мы понимали весь комплекс школьных проблем, который возникает у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводит к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения, что проявляется трудностями усвоения стандартного уровня образовательной программы по математике, русскому языку, чтению и другим предметам.
Оценивали особенности течения беременности и родов, развитие ребенка с рождения и до момента исследования, наличие хронических заболеваний и функциональных отклонений, степень адаптации к дошкольным и школьным учреждениям. С помощью специальных вопросов интервью изучали особенности поведения ребенка, эмоциональное состояние, особенности обучения его в школе, трудности в овладении различными навыками, предпочтения и интересы, семейные факторы. Наблюдение за ребенком во время беседы, спонтанной игры и выполнения заданий позволяло невербально оценить поведение и эмоциональный статус ребенка, взаимоотношения с родителями.
Произвольная регуляция психической деятельности детей оценивалась по следующим показателям: трудности усвоения и удержания программы, импульсивность, инертность, трудности контроля, установление взгляда на объекте, удержание взгляда, слежение, синкинезии. Каждый из показателей оценивался в
баллах: 0 баллов испытуемый получал при отсутствии признака и точном выполнении задания; 1 балл — при наличии единичных ошибок; 2 балла — наличии грубых ошибок при выполнении задания [4].
С помощью интегративного теста тревожности оценен уровень выраженности тревоги как ситуативной (реактивной) переменной эмоционального состояния и тревожности как личностной характеристики у детей. Многомерность (интегративность) данного теста реализуется путем выделения таких дополнительных компонентов (субшкал), как: эмоциональный дискомфорт (ЭД), астенический компонент тревожности (АСТ), фобический компонент тревожности (ФОБ), тревожная оценка перспектив (ОП) и социальные реакции защиты (СЗ).
Испытуемым предлагали ответить на вопросы шкал согласно инструкциям, помещенным в опроснике. Для каждого вопроса использовалась четырехбалльная система градаций ответов: один из вариантов отражал отсутствие данного признака (оценивается как 0 баллов), два других связываются с признанием у себя различных промежуточных степеней представленности признака (1 и 2 балла), и последний как максимально выраженная степень признака (3 балла). Обработка полученных результатов проводилась ручным способом. Согласно методике полученные баллы при оценке общей тревоги-тревожности и её субкомпонентов были переведены в станайны. Оценка ниже 4 ста-найнов соответствует низкому уровню тревожности, равная 4, 5 или 6 станайнам — нормальному уровню, а оценка от 7 станайнов и выше свидетельствует о высоком уровне тревожности.
Повышенные показатели по шкале ЭД свидетельствуют о наличии эмоциональных расстройств, в то время как высокие показатели по шкале АСТ говорят о преобладании в структуре тревожности усталости, расстройств сна, быстрой утомляемости. Шкала ФОБ отражает преобладание страхов, ощущений непонятной угрозы, неуверенности в себе. По шкале ОП прослеживается озабоченность будущим, а повышенные показатели по шкале СЗ связаны с проявлениями тревожности в сфере социальных контактов или с попытками испытуемого рассматривать социальную среду как основной источник тревожных напряжений [6].
Личностные особенности детей оценивались с помощью индивидуально-типологического опросника (ИТО), позволяющего определить базисные свойства личности: экстраверсию, интроверсию, спонтанность, сенситивность, агрессивность, тревожность, ригидность, лабильность. Суммируются значимые ответы, приведенные в ключах опросника. Интерпретация результатов находится в прямой зависимости от количества значимых ответов по каждой из восьми шкал: 3 балла — гармоничная личность, 4 — 5 баллов
— акцентуированные черты, 6 баллов — свойства, затрудняющие адаптацию, создающие проблемы для самого ребенка или для окружающих. При этом данные теста считаются недостоверными, если набрано
4 и более балла по шкале «ложь» (неискренность) или по шкале «аггравация» (подчеркивание проблем) [21].
Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе. Метод социометрии используется для изучения взаимоотношений между людьми, положения, которое занимает ребенок в той или иной группе [22].
В группе младших школьников каждый отвечает на ряд вопросов, касающихся выбора партнеров для совместной работы, отдыха; количество выборов ограничено до 5 человек. Следует подчеркнуть, что в ходе исследований социометрического типа у детей не спрашивают об их взаимоотношениях, а спрашивают
о желании и нежелании участвовать в определенной деятельности вместе с теми или иными одноклассниками. Положение в группе определяется как личностными качествам ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Число выборов, полученных каждым ребенком, является мерой положения его в системе личных отношений, измеряет его «социометрический статус». Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Если человек получает среднее число выборов, его относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего — к категории «пренебрегаемых», не получил ни одного выбора — к категории «изолированных», если получил только отклонения
— к категории «отвергаемых».
Особенности воспитания в семье с точки зрения родителей определяли с помощью теста «Анализ семейных взаимоотношений» (Э. Г. Эйдемиллер [23]). Тест позволяет выявить тип семейного воспитания и причины его нарушений по следующим ведущим линиям: 1. Уровень протекции (гиперпротекция, гипопротекция) — сколько времени, внимания и сил уделяют родители воспитанию ребенка. 2. Степень удовлетворения потребностей (потворствование, игнорирование) — в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных.
3. Уровень требовательности к ребенку в семье (обязанности, запреты, наказания). 4. Неустойчивость стиля воспитания — резкая смена стиля, приемов воспитания.
При этом возможны следующие причины нарушений: расширение сферы родительских чувств, воспитательная неуверенность родителя, предпочтение детских качеств, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция нежелаемых качеств, воспитательный контроль, предпочтение женских качеств, предпочтение мужских качеств [23].
Тест «кинетический рисунок семьи», предложенный Р Бернсом и С. Кауфманом в 1972 году, мы использовали для диагностики внутрисемейных отношений с точки зрения ребенка [2]. Для выполнения рисунка ребенку давали альбомный лист бумаги, простой карандаш, 6 цветных карандашей и пред-
лагали «нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-то заняты». При этом не объясняли, что означает слово «семья». На основании особенностей изображения и беседы после окончания рисования можно определить:
1. Уровень эмоциональных связей в семье — по сравнению состава нарисованной семьи с реальной, по расположению членов семьи и особенностям их взаимодействия. Когда семья нарисована в полном составе, занята одним делом — это признак сплоченности, эмоционального благополучия семьи. Низкий уровень эмоциональных связей проявляется в небрежном изображении всех членов семьи или в их взаимной удаленности или разделенности какими-либо перегородками, стенами. Случаи, когда ребенок не рисует себя или включает в рисунок людей, не являющихся членами семьи, свидетельствует об отсутствии чувства общности с семьей. Отсутствие на рисунке людей характеризует травматические переживания по поводу семьи.
2. Эмоциональное состояние ребенка во время рисования. Рисунки, расположенные на краю или в нижней части листа, преобладание горизонтальной штриховки, наличие дополнительных деталей (фон, рисование линии опоры и др.) предполагают наличие чувства дискомфорта, неуверенности в себе, заниженной самооценки, потребности в теплоте, ласке, внимании, дополнительной опоре, тогда как расположение рисунка в центре листа, преобладание вертикальных линий, применение ярких цветовых оттенков свидетельствует об активности, уверенности, раскрепощенности ребенка. Расположение рисунка в верхней части листа свидетельствуют о высоком уровне надежд, а смещение его влево или изображение фигуры, смотрящей влево, — об обращенности в прошлое. Изображение членов семьи с поднятыми вверх руками и острыми предметами свидетельствует об агрессии, которую испытывает ребенок. Результаты рисуночных тестов анализировались качественными методами.
Результаты исследования анализировались с помощью статистического пакета SPSS 12.0 for Windows. Проверка на нормальность распределения измеренных переменных осуществлялась при помощи теста Колмогорова — Смирнова (для выборки более 50 человек) и теста Шапиро — Уилка (для выборки менее 50 человек). В случае ненормального распределения переменных применялись непараметрические методы (U Манна — Уитни). Результаты непараметрических методов обработки данных представлены в виде медианы (Md), первого (Q;) и третьего (Q3) квартилей. Для сравнения качественных показателей (долей) использовался 95 % доверительный интервал (95 % ДИ), критерий х2 (хи-квадрат Пирсона), критический уровень значимости p < 0,05 [10, 11].
Результаты
В ходе проведения исследования были выявлены статистически значимые различия между группами
по произвольной регуляции деятельности (табл. 1). Так, различие выявлено по показателю «Трудности контроля за протеканием деятельности» (х2 = 5,38; df = 1; р = 0,02). В контрольной группе преобладает точный контроль за выполнением заданий, тогда как в группе детей с трудностями обучения и поведенческими нарушениями наблюдаются сбои в области контроля за собственными действиями. Также имеются статистически значимые различия по показателю «Импульсивность»: в группе детей, имеющих школьные трудности и поведенческие нарушения, отмечаются опережающие реакции, в большинстве
случаев с последующим исправлением (х2 = 5,71; df = 1; р = 0,017), тогда как у детей контрольной группы проявления импульсивности не наблюдаются. Статистически значимо большее количество баллов имеется у детей основной группы и по показателю «Трудности усвоения и удержания программы действий» (х2 = 7,26; df = 1; р = 0,007), что указывает на наличие у них трудностей в области усвоения и удержания программы деятельности.
Результаты исследования уровня тревоги представлены в табл. 2. Статистически значимых различий по уровням тревожности не выявлено. Рассмотрим
Оценка параметров произвольной регуляции деятельности
Таблица 1
Параметр Выполнение Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) Р
пробы Абс. % 95% ДИ Абс. % 95% ДИ X
Трудности усвоения Без ошибок 7 13,7 6,8-25,7 11 40,7 24,5-59,3 7,26 0,007
С ошибками 44 86,3 74,3-93,2 16 59,3 40,7-75,5
Импульсивность Отсутствует 35 68,6 55,0-79,7 25 92,6 76,6-97,9 5,71 0,017
Присутствует 16 31,4 20,3-45,0 2 7,4 2,1-23,4
Инертность Отсутствует 34 66,7 53,0-78,0 20 74,1 55,3-86,8 0,46 0,500
Присутствует 17 33,3 22,0-47,0 7 25,9 13,2-44,7
С ом атопр о стр ан ственны е Отсутствуют 19 37,3 25,3-51,0 15 55,6 37,3-72,4 2,40 0,120
ошибки Присутствуют 32 62,7 49,0-74,7 12 44,4 27,6-62,7
Трудности контроля Без ошибок 10 19,6 11,0-32,5 12 44,4 27,6-62,7 5,38 0,020
С ошибками 41 80,4 67,5-89,0 15 55,6 37,3-72,4
Примечание. * - df = 1.
Уровень ситуативной и личностной тревожности
Таблица 2
Ситуативная тревога Личностная тревожность
Уровень тревоги Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) X2* р Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) X2 р
Абс. % 95% ДИ Абс. % 95% ДИ Абс. % 95% ДИ Абс. % 95% ДИ
Низкий 32 62,8 49,3- 74,7 14 51,9 34,0- 69,3 19 37,3 25,3- 51,0 12 44,4 27,6- 62,7
Средний 15 29,4 18,7- 43,0 12 44,4 27,6- 62,7 1,98 0,372 25 49,0 35,9- 62,3 12 44,4 27,6- 62,7 0,40 0,818
Высокий 4 7,8 3,1- 18,5 1 3,7 0,7- 18,3 7 13,7 6,8- 25,7 3 11,2 3,9- 28,1
Примечание.
* - ГЇЇ =
df = 2.
Таблица 3
Встречаемость высокого уровня тревожности по компонентам
Ситуативная тревога Личностная тревожность
Компонент тревожности Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) 2* р Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) 2* р
Абс % 95% ДИ Абс % 95% ДИ X Абс % 95% ДИ Абс % 95% ДИ X
Эмоциональный дискомфорт 3 5,9 2,0- 16,0 2 7,4 2,1- 23,4 0,07 0,790 10 19,6 11,0- 32,5 2 7,4 2,1- 23,4 2,02 0,160
Астенический компонент 6 11,8 5,5- 23,4 4 14,8 5,9- 32,5 0,15 0,700 11 21,6 12,5- 34,6 5 18,5 8,2- 36,7 0,10 0,750
Фобический компонент 9 17,6 9,6- 30,3 5 18,5 8,2- 36,7 0,01 0,920 11 21,6 12,5- 34,6 5 18,5 8,2- 36,7 0,10 0,750
Оценка перспектив 11 21,6 12,5- 34,6 1 3,7 0,7- 18,3 4,33 0,037 3 5,9 2,0- 16,0 2 7,4 2,1- 23,4 0,07 0,790
Социальные реакции защиты 9 17,6 9,6- 30,3 6 22,2 10,6- 40,8 0,24 0,630 12 23,5 14,0- 36,8 1 3,7 0,7- 18,3 5,00 0,025
Примечание.
* - гїї =
df = 1.
компоненты высокого уровня ситуативном тревоги и личностной тревожности (табл. 3). В структуре ситуативной тревоги, т. е. в момент проведения исследования, в группе детей с трудностями обучения статистически значимо чаще (х2 = 4,33; с1Г = 1; р = 0,037) встречается такой компонент, как оценка перспектив, в то время как в структуре личностной тревожности у них преобладают (х2 = 5,00; й = 1; р = 0,025) социальные реакции защиты.
Структура личностных особенностей представлена на рис. 1. Статистически значимых различий между группами по критерию Манна — Уитни не выявлено (для всех исследуемых характеристик р > 0,05, табл. 4).
Рис. 1. Профиль (медианы) индивидуально-типологических особенностей личности, баллы
Таблица 4
Характеристика индивидуально-типологических особенностей в исследуемых группах
Свойство Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) р
личности Md ^^,) Md ^,^,)
Экстраверсия 3,0 (2,0—4,0) 3,0 (2,0-4,0) 0,907
Спонтанность 2,0 (1,75-3,0) 3,0 (1,0 — 4,0) 0,589
Агрессивность 3,0 (2,0-4,0) 3,0 (2,0-4,0) 0,301
Ригидность 3,0 (2,0-4,0) 3,0 (2,0-4,0) 0,743
Интраверсия 4,0 (3,0 — 5,0) 4,0 (3,0 — 5,0) 0,383
Сенситивность 4,0 (3,0 — 5,0) 4,0 (3,0 — 5,0) 0,292
Тревожность 4,0 (3,0-4,25) 4,0 (3,0-6,0) 0,166
Лабильность 4,5 (3,75-5,0) 4,0 (4,0-5,0) 0,701
Структура социометрического статуса представлена в табл. 5 (х2 = 13,98; df = 4; р = 0,007). Социометрический статус показывает положение ребенка в системе межличностных отношений. В группе детей со школьными трудностями и расстройствами поведения чаще встречаются «изолируемые» и «отвергаемые» категории. В то время как дети контрольной группы статистически чаще имеют статус «предпочитаемых».
Таблица 5
Структура статуса выборов в исследуемых группах
Статус вы- Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) р
бора Абс. % 95% ДИ Абс. % 95% ДИ X
«Звезда» 9 17,6 9,6- 30,3 8 29,7 15,9 — 48,5
Предпочитае- мые 10 19,6 11,0 — 32,5 12 44,4 27,6- 62,7
Пренебрегае- мые 11 21,6 12.5 — 34.6 6 22,2 10,6— 40,8 13,98 0,007
Изолируемые 11 21,6 12,5- 34,6 1 3,7 0,6- 18,3
Отвергаемые 10 19,6 11,0 — 32,5 0 0,0 0,0- 12,5
Примечание.
df = 4.
При исследовании особенностей семейного воспитания (рис. 2, х2 = 30,04; й = 6; р < 0,001) выявлено, что в группе детей, имеющих школьные трудности, преобладает доминирующая гиперпротекция и
Контрольная группа
[Щ| Гармоничный тип воспитания Д Потворствующая гиперпротекция Щ Доминирующая гиперпротекция
Ш Повышенная моральная ответственность [|§ Эмоциональное отвержение
| Жестокое обращение Д Гиперпротекция
Рис. 2. Особенности семейного воспитания, %
* _
Таблица 6
Причины негармоничного воспитания
Причина Основная группа (п=51) Контрольная группа (п=27) X2* р
Абс. % 95% ДИ Абс. % 95% ДИ
Расширение сферы родительских чувств (РРЧ) 0 0,0 0,0- 7,0 1 3,7 0,6- 18,3 1,91 0,170
Предпочтение детских качеств (ПДК) 6 11,8 5,5- 23,4 4 14,8 5,9- 32,5 0,15 0,700
В оспитательная неуверенность родителя (ВН) 13 25,5 15,6- 38,9 8 29,6 15,9- 48,5 0,15 0,700
Фобия утраты ребенка (ФУ) 7 13,7 6,8- 25,7 0 0,0 0,0- 12,5 4,07 0,040
Неразвитость родительских чувств (НРЧ) 3 5,9 2,0- 15,9 1 3,7 0,6- 18,3 0,17 0,680
Проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств (ПНК) 18 35,3 23,6- 49,0 1 3,7 0,6- 18,3 9,56 0,002
Воспитательный контроль (ВК) 1 1,9 0,4- 10,3 0 0,0 0,0- 12,5 0,54 0,460
Предпочтение женских качеств (ПЖК) 11 21,6 12,5- 34,6 4 14,8 5,9- 32,5 0,52 0,470
Предпочтение мужских качеств (ПМК) 1 1,9 0,4- 10,3 0 0,0 0,0- 12,5 0,54 0,460
Отсутствие причины 1 1,9 0,4- 10,3 15 55,5 37,3- 72,4 31,1 <0,001
Примечание.
* - ГЇЇ =
df = 1.
эмоциональное отвержение. У родителей детей контрольной группы чаще встречается гармоничный тип воспитания. При доминирующей гиперпротекции родители лишают ребенка самостоятельности, ставят многочисленные ограничения и запреты. При эмоциональном отвержении в отношениях между родителями и детьми устанавливается большая дистанция, при этом ребенок может ощущать себя помехой в жизни родителей.
Причины негармоничного воспитания разнообразны. Это могут быть определенные обстоятельства в
жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание, отклонения личности самих родителей, а также психологические проблемы родителей, решаемые за счет ребенка (табл. 6). У родителей группы детей, имеющих школьные трудности и нарушения поведения, относительно родителей здоровых детей статистически значимо чаще встречается фобия утраты ребенка (х2 = 4,07; df = 1; р = 0,04), 13,7 % и 0 % соответственно, и проекция на ребенка нежелаемых качеств (х2 = 9,56; df = 1; р = 0,002), 35,3 и 3,7 % соответственно.
Анализ кинетического рисунка семьи (рис. 3) выявил, что для группы детей с трудностями обучения и расстройствами поведения характерен более низкий уровень эмоциональных связей в семье, отсутствие чувства общности и травматические переживания по поводу семьи. В то время как рисунки детей контрольной группы чаще характеризуют эмоциональное благополучие семьи, когда семья нарисована в полном составе, занята одним, общим делом (х2 = 13,28; df = 3, р = 0,004).
Изучение эмоционального состояния и личностных характеристик детей, имеющих школьные трудности (рис. 4), показало, что они неуверенны в себе ( х 2 = 6,57; df = 1; р = 0,01), более сенситивны и эмоционально лабильны (х2 = 11,08; df = 1; р = 0,001). Статистически значимых различий по другим характеристикам (тревожность, агрессивность и общительность) между обеими группами не выявлено.
Обсуждение результатов
Трудности обучения вызываются парциальными отклонениями в формировании высших психических функций и обусловлены комплексом причин как ней-робиологического, так и социального характера.
У детей с трудностями обучения и расстройствами поведения страдает функция самоконтроля. Большинство (80,4 %) детей основной группы допускают ошибки при выполнении экспериментальных заданий, причем из них 51,0 % исправляют возникающие ошибки, а 29,4 % — нет. Тогда как в контрольной группе большая часть испытуемых (44,4 %) по дан-
Основная группа ^ Эмоциональное благополучие семьи | Низкий уровень эмоциональных связей в семье Рис. 3. Уровень эмоциональных связей в семье, %
Контрольная группа Отсутствие чувства общности с семьей Травматические переживания по поводу семьи
Рис. 4. Встречаемость эмоционально-личностных характеристик детей в обследуемых группах
Примечание. *** — р = 0,001, ** — р = 0,010 при сравнении данных основной и контрольной групп.
ному параметру получила минимальное количество баллов, что свидетельствует об отсутствии трудностей контроля за протеканием деятельности.
Большинство детей контрольной группы (92,6 %) не проявляют признаков импульсивности при выполнении заданий, тогда как в группе с трудностями обучения таких детей меньше (68,6 %). При этом 29,0 % детей основной группы проявляют импульсивность с последующим самоисправлением. Импульсивность у детей с трудностями обучения и расстройствами поведения указывает на наличие опережающих реакций, невозможность выдерживать необходимый темп деятельности, стабильно высокое количество ошибок при выполнении заданий; у них страдает затормаживание непосредственных реакций, наблюдается повышенная отвлекаемость, имеются трудности в области усвоения и удержания программы деятельности.
В зарубежной литературе произвольная регуляция рассматривается через понятие «управляющие функции». Именно управляющие функции обеспечивают процессы программирования, удержания последовательности выполнения программы, достижения общей цели и конечного результата деятельности, а также саморегуляцию и самоконтроль за выполнением программы. Помимо этого управляющие функции участвуют в регуляции эмоций и социального поведения. «Поломка» этих механизмов вызывает различные изменения поведения и снижает успешность обучения.
Развитие школьных трудностей и расстройств поведения зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка. У детей с трудностями обучения, имеющими высокий уровень тревожности, в структуре ситуативной тревоги (реактивная переменная в момент тестирования) статистически значимо чаще
встречается такой компонент, как оценка перспектив (21,6 %), который свидетельствует о переживаниях, связанных с будущим. Такие дети чаще испытывают тревогу в ситуациях проверки знаний и в ситуациях фрустрации, когда «желаемое» не совпадает с «действительным». Они эмоционально острее реагируют на неудачу, хуже работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени. У них доминирует мотивация избегания неудачи. Избегание конфликтных ситуаций проявляется отказом от какой-либо деятельности: такие дети не участвуют в школьных делах, прогуливают уроки, не записывают домашние задания в дневник и т. д. В структуре личностной тревожности (как личностной характеристики) для детей основной группы характерны социальные реакции защиты (23,5 %), что связано с проявлениями тревожности в сфере социальных контактов или рассматриванием социальной среды как основного источника тревожных напряжений. Повышение уровня тревожности приводит к ухудшению познавательных процессов у детей и отражается на работе «управляющих функций».
С помощью ИТО не было выявлено статистически значимых различий по личностным характеристикам у детей обеих групп, в то время как проективные («более чувствительные», рисуночные) тесты свидетельствуют об эмоциональной лабильности и сен-ситивности, а также неуверенности детей, имеющих школьные трудности и расстройства поведения. Сочетание «тревожности» и «сенситивности» проявляется такой характеристикой личности, как «конформность», которая как стиль поведения базируется на типологических свойствах неуверенности в себе и избыточной ориентированности на общепринятые нормы поведения. Повышенная тревожность в сочетании с эмоциональной лабильностью формирует
«компромиссность», т. е. одновременное стремление к самоутверждению и к избеганию конфликта с референтной группой.
Личностные особенности детей отражаются на установлении взаимоотношений в группе сверстников. Так, при оценке социометрии выявлено, что в группе детей со школьными трудностями и расстройствами поведения при сравнении с контрольной группой детей статистически чаще встречаются «изолируемые» (21,6 и 3,7 % соответственно) и «отвергаемые» (19,6 и 0 %) категории детей. В то время как дети контрольной группы статистически чаще (44,4 % против 19,6) имеют статус «предпочитаемых».
При исследовании микросоциальной среды и особенностей семейного воспитания выявлено, что в группе детей, имеющих школьные трудности, по сравнению с контрольной группой преобладает доминирующая гиперпротекция (41,2 и 3,7 % соответственно) и эмоциональное отвержение (13,7 и 0 %). Для родителей контрольной группы детей характерен гармоничный тип воспитания (63,0 % против 11,7 %). При доминирующей гиперпротекции родители лишают ребенка самостоятельности, ставят многочисленные ограничения и запреты. У детей такие запреты могут приводить к переживанию ситуации неудачи и вызывать протестные формы поведения с аффективными реакциями, агрессией. В то же время, когда чрезмерно опекающий и авторитарный родитель принимает решения за ребенка, защищает его даже от незначительных или воображаемых трудностей, у ребенка может формироваться зависимое поведение, неуверенность в себе, отсутствие ответственности, снижение мотивации, а также трудности в общении с окружающими. При эмоциональном отвержении в отношениях между родителями и детьми устанавливается большая дистанция, при этом ребенок может ощущать себя помехой в жизни родителей. Фобия утраты при доминирующей гиперпротекции приводит к опеке ребенка даже по мелочам. Родителям свойственна повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка. Проецируя на ребенка нежелаемые качества, родители как будто видят в ребенке черты характера, которые чувствуют, но не признают в себе или ближайших родственниках. Это могут быть агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т. д. Борясь с такими же истинными или мнимыми качествами ребенка, родитель извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя.
Отклонения в воспитании детей приводят к снижению уровня эмоциональных связей в семье. Дети, имеющие школьные трудности и расстройства поведения, чаще отражают на рисунках низкий уровень эмоциональных связей в семье, в то время как у 90 % семей здоровых детей на детских рисунках статистически значимо чаще проявляется эмоциональное благополучие семьи.
Таким образом, отклонения в воспитании приводят к эмоциональному дискомфорту у детей, в то время как эмоциональная сфера школьников играет большую роль в формировании когнитивных процессов, организации поведения и социальной адаптации. Повышенный уровень тревожности в сочетании с сенситивностью и эмоциональной лабильностью у детей со школьными трудностями свидетельствует
0 недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Внутренняя неуверенность с одновременным стремлением к самоутверждению, отстаиванию своего «Я» у детей, имеющих трудности обучения, часто приводит к привлечению внимания негативным способом или бурным реакциям протеста, а в более старшем возрасте — к расстройствам поведения, что, в свою очередь, негативно воспринимается окружающими взрослыми и сверстниками [9]. Такие дети становятся «изолируемыми» и «отвергаемыми» в коллективе, а в воспитании детей усиливается доминирование или эмоциональное отвержение со стороны родителей. Снижается уровень эмоциональных связей в семье. Взаимодействие различных негативных факторов (дефицит управляющих функций, отклонения в воспитании, личностные особенности) приводит к усилению школьных трудностей и расстройствам поведения. Между тем семейные факторы являются управляемыми и их гармонизация позволяет снизить риск развития школьной дезадаптации у детей [9, 12].
Результаты проведенного исследования выявили у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения и расстройствами поведения нейропсихоло-гические особенности формирования произвольной регуляции деятельности, отклонения в микро- и макросоциальной сфере. Коррекционная помощь должна основываться на психофизиологических особенностях развития познавательной и личностной сферы детей и включать нейропсихологическую коррекцию, семейное консультирование, создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога, родителей и ребенка, индивидуализацию воспитательных приемов и методов, формирование эмоциональной стабильности ребенка и развитие навыков позитивного общения в коллективе сверстников.
Список литературы [References]
1. Al'manakh psikhologicheskikh testov [Almanac of Psychological Tests]. M.: KSP, 1996. 400 s. [in Russian]
2. Bardenshtein L. M, Mozhginskii Yu. B. Patologicheskoe geteroagressivnoe povedenie u podrostkov [Pathological Heteroagressive Behavior in Adolescents]. M.: Zerkalo M, 2000. 240 s. [in Russian]
3. Barkli R., Benton K. Vash neposlushnyi rebenok [Your Undisciplined Child]. SPb.: Piter, 2004. 218 s. [in Russian]
4. Bezrukikh M. M., Loginova E. S., Machinskaya R. I.
1 dr. Kompleksnaya metodika diagnostiki poznavatel'nogo razvitiya detei predshkol'nogo vozrasta i pervoklassnikov: metodicheskoe posobie [Complex Method of Diagnosis of Cognitive Development of Preschool Children and First-grade
Pupils: Methodological Textbook]. M.: MGPI, 2006. 124 s. [in Russian]
5. Bezrukikh M. M. Funktsional'noe razvitie mozga, poznavatel'naya deyatel'nost' i obuchenie v predshkol'nom i mladshem shkol'nom vozraste [Brain Functional Development, Cognitive Activity and Training at Preschool and Primary School Age] // Al'manakh “Novye issledovaniya”. 2009. N 2(19). S. 8—9. [in Russian]
6. Bizyuk A. P., Vasserman L. I., Iovlev B. V. Primenenie integrativnogo testa trevozhnosti : metodicheskie rekomendatsii [Application of Anxiety Integrative Test: Methodological Recommendations]. SPb., 1997. 24 s. [in Russian]
7. Bulakh O. G. Problema shkol'noi dezadaptatsii — v kontekste zhiznedeyatel'nosti sem'i [Problem of School Deadaptation in the Context of Family Life-sustaining Activity] // Prakticheskaya psikhologiya i logopediya. 2003. N 1/2(4 /5). S. 42—49. [in Russian]
8. Giperaktivnye deti: psikhologo-pedagogicheskaya pomoshch' [Hyperactive Children: Psychological-Educational Aid] / Monina G. B., Lyutova-Roberts E. K., Chutko L. S. SPb.: Rech', 2007. 186 s. [in Russian]
9. Gippenreiter Yu. B. Obshchat'sya s rebenkom. Kak? [Communication with Child? How?]. M.: CheRo; Sfera, 2005. 240 s. [in Russian]
10. Grzhibovskii A. M. Analiz kolichestvennykh dannykh dlya dvukh nezavisimykh grupp [Analysis of quantitative data for two independent groups] // Ekologiya cheloveka. 2008. N 2. S. 54—61. [in Russian]
11. Grzhibovskii A. M. Analiz nominal'nykh dannykh (nezavisimye nablyudeniya) [Analysis of nominal data (independent observations)] // Ekologiya cheloveka. 2008. N 6.
S. 58-68. [in Russian]
12. Zavadenko N. N. Giperaktivnost' i defitsit vnimaniya v detskom vozraste [Hyperactivity and Attention Deficit in Childhood]. M.: Akademiya, 2005. 256 s. [in Russian]
13. Lokalova N. P. Shkol'naya neuspevaemost': prichiny, psikhokorrektsiya, psikhoprofilaktika [School Poor Progress: Reasons, Psychocorrection, Psychoprevention]. SPb.: Piter, 2009. 368 s. [in Russian]
14. Pankova N. V. Obraz sem'i u detei-doshkol'nikov iz semei “gruppy riska” [Family Image of Preschhol Children from Families of Risk Group] // Semeinaya psikhologiya i semeinaya terapiya. 2002. N 2. S. 3-8. [in Russian]
15. Pokataeva M. V. Kachestvennaya kharakteristika situatsii razvitiya rebenka v sovremennoi sem'e [Qualitative Characteristics of Child Development Situation in Modern Family] // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2001. N 2. S. 41-49. [in Russian]
16. Politika O. I. Deti s sindromom defitsita vnimaniya s giperaktivnost'yu [Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder]. SPb.: Rech', 2008. 208 s. [in Russian]
17. Psikhofiziologiya [Psychophysiology] / Bezrukikh M. M., Farber D. A. // Psikhologicheskii leksikon: entsiklopedicheskii slovar' v 6 t. / red.-sost. L. A. Karpenko; pod obshch. red. A. V. Petrovskogo. M.: PER SE, 2006. 128 s. [in Russian]
18. Pyatnitskaya I. N., Shatalov A I. Deviantnoe povedenie
podrostkov: narkotizm, kriminal'nost', ekstremizm [Adolescent Deviant Behavior: Drugs, Criminality, Extremism] / pod red. V E. Pelipasa. M.: Anakharsis, 2004. 112 s. [in Russian]
19. Razvitie mozga i formirovanie poznavatel'noi deyatel'nosti rebenka [Brain Development and Formation of Child Cognitive Activity] / pod red. D. A. Farber, M. M. Bezrukikh. M.: Izd-vo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh: Izd-vo NPO “MODEK”, 2009. 432 s. [in Russian]
20. Romanov A. A. Rasstroistva povedeniya i emotsii u detei v tselom [Behavior and Emotion Disorders in Children on the Whole]. M.: Pleit, 2004. 32 s. [in Russian]
21. Sobchik L. N. Diagnostika individual'no-tipologicheskikh svoistv i mezhlichnostnykh otnoshenii [Diagnosis of Individual-Typological Properties in Interpersonal Relations]. SPb.: Rech', 2003. 96 s. [in Russian]
22. Stolyarenko L. D. Osnovy psikhologii [Elementary Psychology]. — Rostov n/D: Feniks, 1997. 734 s. [in Russian]
23. Eidemiller E. G., Yustitskii V. V. Semeinaya psikhoterapiya [Family Psychotherapy]. 1996. 187 s. [in Russian]
24. Barkley R. A. Attention deficit hyperactivity disorder. N. Y.; London: The Guilford Press, 1998. 628 p.
25. Brown T. E. Attention-deficit Disorders and Comorbidities in Children, Adolescents and Adults. Washington, BC; London, England: American Psychiatric Press, 2000. 671 p.
26. Shervette R. E., Xenakis S. N., Richters J. Anxiety and depressive disorders in attention deficit disorder with hyperactivity: new findings // Am. J. Psychiatry. 1993. Vol. 150, N 8. P. 1029—1203.
ROLE OF NEUROPSYCHOLOGICAL AND SOCIAL FACTORS IN CHILDREN AT PRIMARY SCHOOL AGE WITH LEARNING DISABILITIES AND BEHAVIOR DISORDERS
Ju. S. Dzhos, I. S. Deputat, N. N. Rysina
Northern (Arctic) Federal University, Arkhangelsk
In the article, the results of the integrated study of learning disabilities in children have been shown. Personality peculiarities, family relations peculiarities and status of a child in a group of equals in age have been detected. A characteristic of neuropsychological status of children with learning disabilities has been given. The role of family factors in school deadaptation development has been proven.
Keywords: children, learning disabilities, behavior disorders, family interrelations
Контактная информация:
Джос Юлия Сергеевна — кандидат медицинских наук, доцент кафедры физиологии и патологии развития человека Северного (Арктического) федерального университета
Адрес: 163045, г. Архангельск, ул. Бадигина, д. 3
Тел. (8182) 24-09-06
E-mail: [email protected]
