CC BY
83
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»
А.А. РЕАН,
доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО (по отделению психологии), заслуженный деятель науки РФ, профессор кафедры юридической психологии Московского университета МВД России
E-mail: [email protected] О.А. МУСАТОВА,
кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры юридической психологии
Московского университета МВД России E-mail: [email protected]
Аннотация. Социокультурные и экономические общественные изменения приводят к обострению социальных проблем, связанных с незащищенностью и дезадаптацией определенных социальных слоев населения. Особое место среди них отводится подросткам «группы риска», так как именно они нуждаются в дополнительной поддержке и помощи со стороны.
В рамках деятельности городской экспериментальной площадки департамента образования г. Москвы организовано научно-практическое взаимодействие Колледжа индустрии гостеприимства и менеджмента № 23 и Московского университета МВД России, которые ведут совместную научно-исследовательскую работу. В ходе этой деятельности была сформирована база данных психологических особенностей, характеризующих специфику данной категории молодых людей. На основе полученных данных был разработан среднестатистический портрет подростка «группы риска», который стал основой для практических рекомендаций.
Ключевые слова: подростки «группы риска», социализация, ресоциализация, социальная адаптация, дезадаптация, психологические особенности.
SOCIALIZATION AND PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF THE PERSONALITY OF TEENAGERS «GROUPS OF RISK»
A.A. REAN,
doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of the RAO, honored worker of science of Russian Federation, professor of the Department of legal psychology of the Moscow University of the Interior ministry of Russia;
O.A. MUSATOVA,
candidate of psychological sciences, senior lecturer Department of legal psychology
Moscow University of the Interior ministry of Russia
Annotation. Socio-cultural and economic societal changes lead to an aggravation of social problems associated with insecurity certain social layers of the population. A special place among them is given to adolescents « risk groups», as they are in need of support and assistance from the side.
In the framework of the activities of the city experimental site of the Department of education of city. Moscow organized the scientific and practical cooperation of the College of the hospitality industry and management № 23 and the Moscow University of the Interior ministry of Russia, which are carrying out joint scientific-research work. In the course of this activity was formed a database of psychological features that characterize the specifics of this category of young people. On the basis of the received data was developed by an average portrait of the child «group of risk», which became the basis for the development of practical recommendations.
Keywords: adolescents «risk groups», socialization and re-socialization and social adaptation, disadaptation, psychological features.
В различных исследованиях психологического и педагогического характера подростковому возрасту уделяется особое внимание. И это не случайно. Именно подростковый возраст — это возраст риска экстремального поведения. Всем хорошо известен феномен подросткового максимализма. Подростковый максимализм и экстремальность поведения не обязательно говорят об асоциальности личности. Вообще, это возрастная тенденция, за которой стоит попытка «пощупать» социум на границы допустимости; т.е. эмпири-
ческим путем проверить, попробовать — что еще можно, а чего уже нельзя делать. Что социум считает одобряемым, что не одобряемым, но допустимым, а что уже совершенно невозможным, отвергаемым.
Чрезвычайно важно, в связи со сказанным, обеспечение адекватного протекания процесса социализации в подростковом возрасте. В самом общем виде процесс социализации можно определить как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.
Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт.
Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), а также различные неформальные организации и объединения. Но при всем их многообразии, по сей день важнейшим институтом социализации личности является семья или институт ее заменяющий (для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, например это — детский дом, интернат, колледж или вуз).
Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующим ему социальным распределением знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление (Б.Г. Ананьев), в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.
В процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложными противоречивым образом. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из одинаковых ситуаций, может быть существенно различным.
Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.
Именно поэтому нельзя не учитывать того, что человек — это, прежде всего субъект социального развития — активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации (А.А. Реан, 2004). В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В. Брушлинский, 1991).
Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь (Paul B. Baltes, 1994). Заметим еще раз особо: не только приобретений, но и потерь.
Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман, 1995). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрытия личности.
Подобно тому, как в XVIII в. развитие общества было связано с просвещением, в XIX в. — с утверждением в обществе принципов рациональности и ценностей разума, а в XX в. — с научно-техническим прогрессом, XXI в. связан с образованием личности.
В то же время, социокультурные и экономические изменения приводят к обострению целого комплекса социальных проблем, связанных с незащищенностью и хронической дезадаптацией определенных социальных слоев населения, где особое место отводится си-
ротам, детям, оставшимся без попечения родителей, инвалидам и подросткам с девинтным поведением. Так как именно они нуждаются в дополнительной поддержке и помощи со стороны.
В связи с этим, возникают вопросы: какую роль играет в процессе социальной адаптации человека образование; является ли оно фактором успешности — не успешности современного человека; входит ли образовательный фактор в структуру социального капитала личности, обеспечивающего успешность адаптации и социализации; становиться ли сегодня профессиональное образование социальным лифтом для человека? Очевидно, что ответы на эти вопросы требуют проведения специальных исследований.
В рамках деятельности городской экспериментальной площадки департамента образования г. Москвы организовано продуктивное научно-практическое взаимодействие Колледжа индустрии гостеприимства и менеджмента № 23 и Московского университета МВД России, которые ведут совместную научно-исследовательскую работу. Деятельность экспериментальной площадки посвящена проблеме социализации и ресоциализации подростков «группы риска» (научный руководитель эксперимента А.А. Реан). Значительную часть выборочной совокупности составили дети-сироты, а также подростки с проблемами социального поведения и адаптации.
На первом этапе совместной работы особое внимание было уделено психодиагностическим мероприятиям и исследованию особенностей учащихся колледжа, что способствовало пониманию специфики их социализации, выявлению проблем и поиску их разрешения. При этом контакты, установленные на различных уровнях взаимодействия (между педагогами, курсантами и учащимися), не только расширили рамки и формы социализации, но и послужили основой для дальнейшей деятельности как на межличностном уровне, так и на профессиональном. На основе полученных данных были разработаны программы, внедрение которых стало основной задачей последующего периода экспериментальной деятельности.
На втором этапе курсанты и слушатели совместно с преподавателями университета и сотрудниками колледжа в рамках специально-разработанных программ начали проводить мероприятия по развитию навыков социализации у группы «социального риска», так как именно подростки этой группы в первую очередь нуждались в помощи и поддержке. Полученные резуль-
таты также были подвергнуты изучению и анализу, который позволил внести коррективы в последующие мероприятия, основной целью которых стало совершенствование процесса профессионализации. При этом важным концептуальным моментом программы является осуществление общей социализации и ресоциа-лизации подр остков в пр оцессе их профессионализации.
Отправной точкой данной исследовательской и экспериментальной деятельности послужила аксиома о том, что в случае нарушения процесса социализации человек теряет ценные личностные качества, ранее достигнутый авторитет и статус, снижается его профессиональная эффективность, а отношение к жизни в целом становится более негативным, циничным, равнодушным, тягостным для самого человека. Поэтому преодоление кризисов социализации и разрешение связанных с ними внутриличностных конфликтов может быть полезным стимулом для развития подростков группы «социального риска». При этом для этой категории подростков самым благодатным периодом выработки навыков социального взаимодействия с обществом и становления профессионализма личности является период образования, освоения профессиональных умений и приобретения статуса специалиста, поэтому колледж, как и институт, приобретает особую значимость в социализации и адаптации личности учащегося.
В ходе этой деятельности была сформирована достаточно объемная база данных психологических особенностей, характеризующих специфику современных учащихся. В ходе психодиагностики было использовано множество методик, основными из которых стали тесты: ММР1, мотивация обучения в колледже, мотивация успеха и боязнь неудачи А.А. Реана, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов (в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина), механизмы психологической защиты Келлерман-Плутчика, методика изучения агрессии Басса-Дарки.
С помощью ММР1 были выявлены следующие особенности личности студентов колледжа: участники эксперимента в большинстве своем старались давать социально одобряемые ответы на вопросы теста, что объясняется желанием понравиться всем, включая экспериментаторов, в поведении испытуемые демонстрировали раскованное поведение, непосредственность в проявлении чувств, в речевой продукции, в манерах, часто их действия и поступки опережали планомерную продуманность поступков, а в состоянии эмоцио-
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
| Шкала коррекции
Шкала достоверности | Шкала лжи Щ Шкала «?»
Шкала ипохондрии | Шкала депрессии и Шкала истерии
Щ Шкала психопатии ■щ Шкала мужественности/ женственности
Шкала паранойи
| Шкала психостении
Щ Шкала шизофрении
Шкала гипомании
Шкала социальной ' интроверсии
Рис. 1. Данною тестирования по опроснику ММР1 (в Т-баллах)
нального возбуждения чаще всего преобладали ярко выраженные, полярные по знаку, эмоции.
Также в ходе исследования выявлены: трудная пе-реключаемость, отсутствие гибкости мышления, до достижения точки кипения в конфликте, они производят впечатление устойчивых к стрессу, что в значительной степени обусловлено их гомономностью (неподвластностью средовым влияниям); необходимо отметить, что агрессивную реакцию в стрессе проявляют в ситуации задевания субъективно значимых ценностей.
Учащиеся колледжа чаще проявляют пассивно-страдательные позиции, они неуверенны в себе, обладают достаточно развитым чувством ответственности, обязательностью и повышенной тревожностью, при этом у них можно отметить выраженную чуткость, склонность к сомнениям, избыточную самокритич-
ность и заниженную самооценку, контрастирующую с завышенным идеальным «Я».
Благодаря своим характерологическим особенностям, учащиеся легко воспринимают жизненные трудности, а то, что является для них недостижимым, легко обесценивают. У них отсутствует склонность к углублению в сложные проблемы, преобладание беспечности, радостное восприятие окружающей реальности, но, как правило, свои переживания носят в себе, предпочитая не распространяться о них и не делиться ими с окружающими их людьми. Как правило, испытуемые самокритичны, с заниженной самооценкой; ведущей мотивационной направленностью является мотив избегания неуспеха (рис. 1).
В ходе исследования уровня агрессивности по опроснику Басса-Дарки был получен следующий ре-
| Физическая агрессия ] Вербальная агрессия [] Косвенная агрессия | Негативизм ] Раздражение | Подозрительность ] Обида | Чувство вины
Рис. 2. Данные тестирования по методике Басса-Дарки (в баллах)
58 —
56 -
54 -
52 -
50 -
48 -
46 -
44
| Компенсация ] Проекция [] Замещение | Регрессия ] Рационализация | Отрицание ] Вытеснение ■ Р.о.
Рис. 3. Данные полученные по методике Келлерман-Плутчика (в баллах)
зультат: подтвердилось имеющееся предположение о том, что участники эксперимента отличаются наличием чувства вины, которое они испытывают в виду своей непохожести и отчужденности, вследствие чего предпочитают решать конфликтные ситуации с помощью применения грубой силы (рис. 2). Однако, заметим, что чувство вины в концепции Басса-Дарки трактуется не иначе как аутоагрессия.
Полученные данные позволили констатировать, что участники эксперимента, попадая в конфликтную ситуацию, чаще всего предпочитают решать дело криком. Они начинают размахивать руками, топать ногами, оскорблять своего оппонента; при затрагивании значимой темы для них, переходят к применению физической силы.
В ходе исследования механизмов психологической защиты по опроснику Келлерман-Плутчика было установлено что, в большинстве случаев студенты колледжа используют каждый из механизмов защиты в той или иной степени выраженности. Защитные механизмы бессознательно искажают, подменяют или фальсифицируют реальность, с которой имеет дело человек (рис. 3).
Полученные данные позволили сделать вывод, что участники исследования, попадая во фрустрирую-
щую ситуацию, используют большую часть механизмов психологической защиты, компенсируя свою невозможность решить данный конфликт выгодным способом, тем самым предпочитают рациональному способу решения ситуации эмоциональный.
Мотивационная направленность учащихся была исследована с помощью методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Как видно из диаграммы (рис. 4), у значительной части обследованных мотивационный полюс пока выражен не четко. У той же части подростков, где доминирующая мотивация определяется вполне четко, хорошо видно преобладание мотивации избегания неудачи над мотивацией успеха. Это, конечно, не оптимальная тенденция, потому что мотивация избегания неудачи является сугубо негативной мотивацией. Она влечет за собой целый «воз» личностных проблем.
Обобщение вышеприведенных данных позволило сформировать среднестатистический портрет учащегося, испытывающего затруднения в процессе социализации. Такими основными характерологическими особенности личности стали:
♦ неуверенность в себе, низкая самооценка, не способность принимать серьезные решения и брать на себя ответственность за свои поступки;
35 зо
25 20 15 10 5 О
| Мотивация на успех ] Не выражена [] Избегание неудачи
Рис. 4. Данные полученные по методике МУН (количество выборов)
Таблица 1.
Особенности личности, затрудняющие процесс социализации учащегося колледжа
Сфера личности Выявленные особенности Затруднения в процессе социализации
Самооценка Неуверенность в себе и склонность к сомнениям Приводит к избыточной самокритичности и заниженной самооценке, контрастирующими с завышенным идеальным «Я»
Чувство вины, испытываемое в силу непохожести и отчужденности Формирует низкий уровень притязаний и тенденцию довольствоваться малым
Интеллект Трудная переключаемость, отсутствие гибкости мышления Приводит к выбору заведомо легких задач, с которыми можно справится не прикладывая усилий
Мотив Мотивационный полюс не выражен Приводит к неопределенности жизненной позиции и в деятельности
Преобладает тенденция избегания неуспеха Приводит обесцениванию того что является для них недостижимым
Эмоции и воля Преобладают ярко выраженные, полярные по знаку эмоции Приводит к демонстрации раскованного поведения, непосредственности в проявлении чувств, речи, манерах, поэтому часто их действия и поступки непродуманы
До достижения точки кипения в конфликте, производят впечатление устойчивых к стрессу Агрессивную реакцию в стрессе проявляют в ситуации задевания субъективно значимых ценностей
Свои переживания носят в себе Не распространяться о них и не делиться ими с окружающими
Повышенная тревожность Приводит к чуткости, осторожности; может негативно сказываться на соматическом и психическом здоровье
Характер Легко воспринимают жизненные трудности Отсутствие понимания глубины как собственных проблем, так и проблем других
Желание нравиться всем Приводит к неразборчивости в социальных контактах; зависимость от окружающих, проблемы с самооценкой, риск неудовлетворенности
Коммуникация Повышенная конфликтность Предпочитают решать дело криком, начинают размахивать руками, топать ногами, оскорблять своего оппонента, а при затрагивании значимой темы для них, переходят к применению физической силы
Попадая в ситуацию неудачи, используют множество механизмов психологической защиты, компенсируя свою невозможность решить данный конфликт выгодным для себя способом Предпочитают рациональному способу решения ситуации эмоциональный, при этом механизмы защиты искажают восприятие действительности
♦ как правило, они не в состоянии контролировать себя и свое поведение, при этом имеют невоздержанность в жестах и в речевых проявлениях своих эмоций;
♦ не желание браться за выполнение трудных, умственно и энергозатратных задач приводит к тому, что труднодостижимые задачи обесцениваются по механизму психологической защиты;
♦ по отношению к окружающим демонстрируют оптимистичный настрой, жизнь для них имеет упрощенный характер.
Важно отметить, что результаты исследований имели не только теоретический, но и прикладной, практический характер. Именно поэтому наиболее яркие характеристики, затрудняющие процесс социализации, были нами представлены в виде таблицы — для простоты их использования педагогами, воспитателями, социальными работниками и мастерами производственного обучения колледжа (табл. 1).
На основе полученных данных была разработана психолого-педагогическая программа социализации и ресоциализации подростков «группы риска», в том числе детей-сирот. Важной, если не основной, состав-
ной частью программы является рассмотрение профессионализации в качестве значимого фактора адаптации и социальной защиты учащихся «группы риска» в их будущей самостоятельной жизни.
Литература
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного че-ловекознания. М., 1977.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журнал. 1991. № 6.
4. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999.
5. Мудрик A.B. Социализация человека. М., 2006.
6. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. СПб., 2008.
7. Реан A.A. Психология личности. СПб., 2004.
8. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. СПб., 2008.
9. СобкинB.C., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В. и др. Подросток: нормы, риски, девиации. Труды по социологии образования. Т. X. Вып. XVII / Под ред. B.C. Собкина. М., 2005.
10. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. М., 2005.
