CC BY
116. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 176 с.: ил. - (Коррек-ционная.педагогика).
7. Специальная педагогика: учебник для СПО / Л.В. Мардахаев, Д.И. Чемоданова, Л.В. Кузнецова, Е.А. Орлова, Л.В. Соловьева; под ред. Л.В. Мардахаева, Е.А. Орловой. - М.: Издательство Юрайт, 2017. -447 с. - Серия: Профессиональное образование
8. Эдельсон С.М. Научные вопросы, связанные с биологией аутизма // Аутизм и нарушения развития, 2019. - Том17. - №1. - С. 4-14. doi:10.17759/autdd.2019170102
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВ1РКА МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ 1НТЕГРАЛЬНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ВИКЛАДАЧ1В МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ТА
ХОРЕОГРАФП
Хмелевська I. О.
викладач кафедри музичного мистецтва i хореографа Швденноукратського нацюналъного педагогг-
чного унгверситету гменг К.Д. Ушинського ORCID: 0000-0001-9129-2173
EXPERIMENTAL VERIFICATION OF THE METHODOLOGY OF FORMATION OF THE INTEGRAL COMPETENCE OF FUTURE MUSICAL ART AND CHOREOGRAPHY TEACHERS
Khmelevska I.
Lecturer of the Chair of Musical Arts and Choreography of the South Ukrainian National Pedagogical University
named after K.D. Ushinsky
Анотащя
Статтю присвячено проблематищ формування штегрально! компетентносп майбутшх викладачiв музичного мистецтва та хореографп. Оглядово презентовано сутшсть, змют та структуру даного феномену, який дослвджуеться як квалiфiкацiйний метаконструкт, функ^ якого полягае в координаци процесiв ак-туалiзацil та формування компетентностей вщповвдно до цшей та завдань варiативно-творчого процесу мистецько! освiти. Ознайомлено iз основними результатами констатувального етапу експериментального дослiдження, дiагностувальний апарат якого складався iз показнишв акмеологiчно-компетентнiсного, си-нергiйно-когнiтивного, рефлексiйно-праксеологiчного та перформативно-самопроектувального критерив. Представлено перебiг та результати експериментально! перевiрки ефективностi авторсько! методики формування штегрально! компетентносп майбутнiх викладачiв музичного мистецтва та хореографп. Зокрема висвiтлено процес поетапного впровадження педагогiчних умов та методiв, розроблених у вiдповiдностi до визначено! структури дослiджуваного конструкту.
Abstract
The article describes the problems of the formation of the integral competence of future Musical Art and Choreography teachers. The essence, content and structure of this phenomenon, which is studied as a qualification meta-construct, which function is to coordinate the processes of updating and formation of competencies in compliance with the goals and objectives of the variative-creative process of Art education, are demonstrated. An opportunity to get acquainted with the main results of the summative stage of the experimental research, the diagnostic apparatus of which consisted of indicators of acmeological competence-based, synergetic-cognitive, reflex-ive-praxeological and performative-self-design criteria. The course and results of experimental verification of the effectiveness of the author's methodology for the formation of the integral competence of future Musical Art and Choreography teachers are presented. In particular, the process of phased introduction of pedagogical conditions and methods developed in accordance with the nuanced structure of the studied construct is highlighted.
Ключовi слова: штегральна компетентшсть, майбутш викладач^ музичне мистецтво, хореограф1я, експеримент, критерп, методи.
Keywords: integral competence, future teachers, Musical Art, Choreography, experimental research; criteria, method.
Актуальш вимоги до квалiфiкацiйного рiвня фахiвцiв зумовлюють змют стандарпв вищо!
9. Clayton P.J., Fatemi S.H. The medical basis of psychiatry. - Totowa, 2008.
10. Cooper J.O., Heron T.E. & Heward W.L. Applied Behavior Analysis. Upper Saddle River, 2007.
11. Fombonne E. Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental disorders: An update // Journal of Autism and Developmental Disorders, 2003. - V. 33 (4). - P. 365-382.
12. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nerv. Child, 1943. - № 2-3. - P. 217-250.
13. Karashchuk L.N., Razzhivina M.I. Autism in the modern world // Personality in a Changing World: Health, Adaptation, Development, 2014. - 1(4). - P. 29-35.
освгти. Нацюнальна рамка квалГфшацш окреслюе перелiк результапв навчання, яких мае досягти ш-дивгд у процеа здобуття освiти. У якосп таких ре-зyльтaтiв розглядаються знання, yмiння, комушка-цiя, aвтономнiсть та вГдповГдальшсть, iнтегрaльнa компетентнiсть [6]. Остання - iнтегрaльнa компете-нтшсть (дaлi 1К) - потрактовуеться як узагальнений опис квaлiфiкaцiйного рiвня, який виражае його ос-новнi компетентшсш характеристики та забезпечуе фaхiвця здатнютю розв'язувати «типовГ спещалГзо-вaнi задачЬ> в процесi професшно! дiяльностi, умови яко! характеризуються як «невизначеш» (В. Луговий [3, с. 32]).
Дослщженню 1К мaйбyтнiх фaхiвцiв рiзних га-лузей присвячено прaцi О. Глазуново!, О. 1ваниць-кого, М. Марусинець, Г. Оборського, Г. Резшченко, С. Толочко, А. Харшвсько!, I. Чеботарьово!, iнших. Ученi доходять висновку, що у змiстi IK таксономь чно функцюнують комплекси загальних та фахових компетентностей. Системшсть та цшеспрямова-нють означених процесiв, за висновком дослщни-к1в, забезпечуе фaхiвцям здaтнiсть ефективно вирь шувати професiйнi завдання в мшливих умовах практично! фахово! дiяльностi [1; 2; 4; 5].
У попередшх дослгдженнях нами було конкре-тизовано сyтнiсть, змiст та структуру IK мaйбyтнiх виклaдaчiв музичного мистецтва та хореографй [7; 8]. Зокрема, було з'ясовано, що IK згаданих фахГв-цiв е квaлiфiкaцiйним метаконструктом, який впли-вае на !х здaтностi ефективно фyнкцiонyвaти у не-визначених умовах творчого мистецько-освiтнього процесу. У резyльтaтi проведеного теоретичного aнaлiзy лiтерaтyрних джерел i, зокрема, концепци таксономГчно! побудови освiтнiх цiлей Б. Блума у переглядi Л. Андерсена (L. Anderson, B. Bloom, et al., [9]), було встановлено, що змiст IK формуеться на процесуальному та результативному рiвнях. Так, знання, умшня й навички, що формуються пгд час здобуття професшно-фахово! освгги, становлять та-кий змГст на процесуальному рГвнг Результативний рiвень складають метазнания щодо структурування компетентнiсних комплекав. Ознaченi комплекси складаються з професшних, педaгогiчних i транс-версальних компетентностей задля досягнення пев-них освгтшх цiлей, в контекстi врахування Гндивь дуальних рис учнГв та специфГки художньо-мисте-цького освГтнього процесу. ЗмГст IK на результативному рГвнГ також складаеться Гз здатно-стей коригувати складовГ компетентнГсних компле-ксГв, здшснюючи метакогнГтивний професшно-особистГсний самоаналГз та оцшюючи ефективнГсть згаданих процесГв у контекстГ виконання конкрет-них художньо-освГтшх завдань.
Структуру IK майбутнГх викладачГв музичного мистецтва та хореографй' було визначено шляхом шдексащ! !х компетентшсно! сфери за допомогою «1нтегрально! операцшно! системи (IOS)» К. Уш-бера (K. Wilber [12]). В результата було встановлено, що IK майбутнГх викладачГв музичного мистецтва та хореографй' е синергетичним квалГфГка-цшним метаконструктом, який реатзуе координуючу функцш в чотирьох проекцГях квад-рантГв мапи штегрально! Гндексацй' К. Ушбера та
складаеться з мотивацшно-самокорегувального, компетентнiсно-адаптацiйного, методично-персо-налiзованого, творчо-iнтерпретацiйного компонен-тiв [8].
1з метою визначення наявного рiвню сформо-ваностi 1К майбутнiх викладачiв музичного мистецтва та хореографй було проведено констатуваль-ний експеримент, в ходi якого сформованють да-ного конструкту в студенпв-мапстранпв оцiнювалася за показниками акмеолопчно-компе-тентнiсного, синергiйно-когнiтивного, рефлек-сiйно-праксеологiчного та перформативно-само-проектувального критерпв. Зокрема, дiагносту-вання було спрямоване на виявлення рiвню:
> усввдомлення необхiдностi актуатзаци комплексно! дiевостi певних компетентностей з метою виршення освiтнiх завдань;
> прагнення вдосконалення власно! компетентшсно! сфери через и самооцiнку шляхом форму-вання компетентностей;
> сформованостi компетентносп синергiйно! iнтеграцi! художньо-мистецько! iнформацi! з метою виршення певних освiтнiх завдань;
> сформованостi компетентностi визначення цшей та специфiки певного хронотопу мистецько-освiтнього процесу та структурування компетент-нiсних комплексiв у залежностi ввд результату;
> сформованостi компетентностi визначення iндивiдуальних психологiчно-особистiсних рис та актуального емоцшного стану тих, хто навчаеться в контекстi вирiшення завдань мистецько-освггаього процесу;
> сформованостi методично-фахово! компе-тентностi в контекстi !! функцюнальносп щодо визначення персоналiзованих методiв навчання мис-тецьких дисциплiн;
> сформованостi метаумiнь ефективного структурування компетентшсних комплексiв у тво-рчо-iнтерпретацiйному педагопчному процесi з метою виршення певних художньо-освiтнiх завдань;
> сформованосп метаумiнь актуалiзацi! та формування компетентностей творчо-методично! органiзацi! мистецько-освггаього процесу з метою досягнення конкретних освггаьо-виховних, творчо-розвивальних та культуро-формувальних цiлей.
Застосування в ходi дiагностики спецiально розроблених методiв та здшснення математичних пiдрахункiв дозволило визначити чотири рiвнi сфо-рмованостi 1К майбутшх викладачiв музичного мистецтва та хореографй. Результата показали, що в переважно! бшьшосп респондентiв (61,67%) 1К сформована на низькому рiвнi, який було схаракте-ризовано як «компетентшсно-хаотичний». Диагностика виявила, що студенти-мапстранти, у яких було визначено низький рiвень сформованостi 1К, володiли певним обсягом компетентностей, проте вони не вважали необхвдним визначати освiтнi цш та структурувати компетентнiснi комплекси з метою !х досягнення. Натомють було ввдзначено, що так1 студенти схильнi пiдлаштовувати освiтнiй про-цес пвд свiй наявний компетентнiсний рiвень, спро-щувати навчальний матерiал, не використовувати шновацшш методи тощо.
У 25% студента було дiагностовано сформо-вашсть 1К на середньому рiвнi, який було позна-чено як «емmрично-актуалiзований». Дiагностика показала, що майбутнi фахiвцi, в яких було вияв-лено середнiй рiвень сформованостi 1К, засновую-чись на аналiзi власного емпiричного фахового дос-вiду, констатують необхiднiсть у щдвищенш власно! компетентшсно! сфери, з огляду на неспроможнiсть вирiшувати певш освiтнi завдання. Проте, прагнення компетентшсного самовдоскона-лення проявляеться в них стохастично, лише в де-яких освiтнiх ситуацiях - в основному, внаслвдок виникнення утруднень у процес забезпечення тех-шчно-методично! бази здшснення виконавсько-пе-дагопчно! дiяльностi. Пiд час ощнювання було з'ясовано, що так студенти перiодично ввдчувають, що наявшсть компетентностей добору персоналiзо-ваних методiв навчання або цiлiсного мiжпредмет-ного структурування навчально! шформацп приз-вела б до кращих освiтнiх результата. Натомiсть, як виявилося, згаданi респондента не вважали озна-ченi умшня та здатностi такими, що входять до пе-релiку обов'язкових для майбутшх фахiвцiв мисте-цько! освгги.
Достатнiй рiвень сформованостi 1К було схара-ктеризовано як «штегрально-усввдомлений». Респондента, яких було ввднесено до цього рiвня, ви-явили щлковите усвiдомлення того факту, що задля ефективного вирiшення освiтнiх завдань необхвдно структурувати цiлiснi компетентнiснi комплекси, яш охоплюють компетентностi культуролопчно-систематизовано!, художньо-творчо! презентаци навчально! iнформацi!, добору оптимальних мето-дiв навчання, ефективно! оргашзаци мистецько-освiтнього процесу тощо. Таш студенти володiли здатностями самодiагностування власно! компетен-тнiсно! сфери та виявили прагнення !! вдоскона-лення з огляду на необхвдшсть вирiшення конкрет-них освiтнiх завдань. На жаль, за результатами дiа-гностування, до достатнього рiвня було ввднесено лише 11,67% респондента.
Високий рiвень сформованосп 1К було позна-чено як «метакомпетентшсний», адже його дiагно-стування сввдчить про наявнiсть метаздатностi ус-вiдомлено скеровувати процес удосконалення та щдвищення функцiональностi власно! компетентшсно! сфери. Така метаздатнiсть забезпечуеться сформовашстю метазнання щодо оптимально! структури компетентшсних комплексiв та !х змiсту, який мае корелятивно структуруватися, ефективно адаптуючись до вимог мистецько-освiтнього процесу. На жаль, високий рiвень сформованосл 1К не було визначено в жодного з респондента.
1з метою формування 1К майбутнiх викладачiв музичного мистецтва та хореографi! було розроб-лено експериментальну методику, засновану на ак-туалiзацi! дiевостi iнтегрального, системного, сине-ргiйного, професiйно-ментального та герменевтич-ного наукових пiдходiв. Така методика запроваджувалася поетапно, шляхом цшеспрямова-ного створення автентичних педагогiчних умов та вщповщних методiв !х iнтеграцi!. Упровадження методики здшснювалося протягом проходження
майбутнiми викладачами музичного мистецтва та хореографi! елективного курсу «1нтегральна компе-тентнiсть фахiвцiв музично! та хореографiчно! освiти», спещально розробленого в межах дослi-дження. Елективний курс складався з 45 годин (1,5 кредити), яш було розподшено на три змiстовних модуль Кожен з модулiв вiдповiдав щлям та за-вданням визначених етатв формування 1К майбут-нiх викладачiв музичного мистецтва та хореографi!.
Отже, на першому «компетентнiсно-об'екти-вацiйному» етат студенти-магiстранти проходили змiстовний модуль «Структурування професшно-фахових компетентнiсних комплексiв в контексп вирiшення завдань мистецько-освiтнього процесу». Метою даного етапу було набуття мотивацi! студе-нтiв до формування 1К та ознайомлення iз особли-востями систематизацi! компетентностей у цшсш функцiональнi комплекси. 1з цiею метою, за допо-могою низки методiв, впровад^валася педагогiчна умова «сприяння усвщомленню та конкретизацi! змiсту компетентнiсних комплекав». Зокрема, за-стосовувався пролонгований метод проектування матриць компетентшсних комплекав, розробле-ний на основi досл1дження О. Мшнеерта та спiвав-торiв (А. М1пиаег1, М. Боекаег18, С. Бе БгаЬаМег [10]). Зокрема, було штегровано запропоновану вченим педагогiчну технолог1ю формування компетентности автономностi та сощально! спор1днено-стi, розраховану на поетапне впровадження у ходi застосування проективно-освггаього методу «1н-струментування якiсно! роботи в групах» [10]. Дос-лвдження О. Мiннеерта та спiвавторiв показало, що застосування дано! технологи потужно впливае на формування мотивацi! студента, активацп iнтересу та нiвелювання ввдчуття вiдстороненостi [10, с. 583]. Розроблений на основi розвiдок учених пролонгований метод проектування матриць компетен-тнгсних комплекав передбачав тдготовку студентами низки проекта у мшьгрупах. Кожна група ви-значала для свого проекту комплексне проблемне мистецько-освггае завдання, декiлька можливих ва-рiантiв умов, за яких може виникнути необхiднiсть його вирiшення та матрицю компетентнiсного комплексу з варiативним змiстом. Готовi проекти студенти представляли тд час проходження третього змiстовного модулю елективного курсу у формi проблемно! гри-перфомансу.
На другому «проектувально-компетентнiс-ному» етапi респондентами вивчався змiстовний модуль «Формування метазнань та метаумiнь, що складають змiст iнтегрально! компетентностi майбутшх викладачiв музичного мистецтва та хореог-рафi!». На метi даного етапу стояло формування ме-таумшь актуалiзацi! компетентностей з цiллю ште-грацi! мистецько-навчально! iнформацi! у цшсш художньо-освпш комплекси, адаптуючи !! з огляду на шдиввдуальш особливостi та освгтш потреби уч-нiв. Важливим було також формування метаздатно-стей добирати автентичнi методи та форми вть лення означеного процесу. На даному етапi запро-ваджувалися двi педагогiчнi умови: «актуалiзацiя процесiв добору ефективних компетентшсних ком-
плекав задля досягнення конкретних освггшх i тво-рчо-розвивальних цшей» та «стимулювання рефле-Kcii' iндивiдуальних особливостей суб'екта освп-нього процесу в якосп прiоритетних чинник1в стру-ктурування психолого-педагогiчних
компетентнiсних комплекав». Серед методiв, що забезпечували означений процес звернемо увагу на метод структурування метакогнтивних страте-гш, розроблений на основi розввдок С. Реддiнга (S. Redding [11]). Зокрема, ученим запропоновано методику формування метакогштивно! компетентно-стi, засновану на побудовi освiтнiх стратегiй, вирь шеннi проблемних завдань, активiзацil неформально! лопки, оцiнювання та дивергентного мислення. Процедура застосування методу структурування метакогнгтивних стратегш передбачала моделю-вання проблемних ситуацiй пiд час практичних занять елективного курсу та !х вирiшення студентами шляхом визначення стратегiй актуалiзацi! компете-нтностей м1жпредметного викладання, iндивiдуа-льно-спрямованого навчання тощо.
На третьому «практично-аиробацшному» етапi студенти-магiстранти проходили третiй змю-товний модуль «Формування метаздатностей ком-петентнiсно! педагогiчно! творчостi в мистецько-освiтньому процесi». Метою даного етапу було формування метаздатностей актуатзацп компетент-ностей, що забезпечують ефектившсть творчо-пер-формативного процесу мистецького навчання. Ви-рiшення означеного завдання уможливлювалося шляхом упровадження педагогiчно! умови «спря-мування на визначення змiсту компетентнюних комплексiв, ефективних щодо забезпечення проце-сiв педагогiчно-творчо! iнтерпретацi!». Серед мето-дiв, за допомогою яких уможливлювався означений процес застосовувалися методи: самодгагностики динам1чно'1 функцюнальностi компетентностей; педагог1чно-творчих проектiв, шшг У якостi форм упровадження штегрувалися уроки-перфоманси, майстер-класи, уроки-вистави тощо.
Наприкiнцi кожного з еташв проводилися дiа-гностичнi зрiзи, в ходi яких оцiнювалася динамiка формування 1К майбутнiх викладачiв музичного мистецтва та хореографи. Означенi дiагностичнi дп та остаточнi шдрахунки дозволили з'ясувати, що впровадження експериментально! методики забез-печило сформовашсть дослвджуваного конструкту на високому рiвнi в 15% респондента експеримен-тально! групи (ЕГ), достатнш рiвень було дiагнос-товано у 58,33% студента, середнiй - у 20% та на низькому рiвнi залишилося 6,67% респондентiв ЕГ. 1дентичне оцiнювання респондентiв контрольно! групи (КГ) також виявило позитивну динам^ формування 1К, що засввдчило ефективнiсть оргашза-цi! освiтнього процесу в магiсграгурi за означеними фаховими напрямками. Проте така динамiка вияви-лася значно менш iнтенсивною, адже високий рь вень було дiагностовано лише у 5% студентiв, а достатнш - у 30%. У бшьшосп респондента (56,67%) було виявлено середнш рiвень сформованостi 1К, що засввдчило стохастичнiсть процесу формування означеного конструкту, також, 8,33% респонденпв, нажаль, залишилися на низькому рiвнi. Остаточнi
результати шдрахуншв перевГрялися за критерГем Р. ФГшера, в результата чого було з'ясовано, що отримане емпГричне значення (ф*емп = 4,328) зна-ходиться в зонГ значущосл - отже, впровадження експериментально! методики призвело до отри-мання бажаного освГтнього результату.
Таким чином, проведене експериментальне до-слГдження та здшсненш пгдрахунки математичних еквГвалентГв його результата пгдтвердили ефектив-нГсть розроблено! методики формування штеграль-но! компетентностГ майбутшх викладачГв музичного мистецтва та хореографи.
Список лггератури
1. Глазунова, О.Г., Ковальчук, В.К., & Волошина, Т.В. (2019). М1ждисциплшарний проект як зааб формування Гнтегрально! компетентностГ майбутшх 1Т-фах1вщв. НауковГ записки ТернопГльського нацюнального педагогГчного унГверситету ГменГ Володимира Гнатюка. СерГя: ПедагогГка, 1, 136-147.
2. 1ваницький, О.1. (2017). Формування Гнтегрально! компетентностГ майбутнього вчителя фГзики на засадах акмеолопчного, контекстного та компетентшстного пГдходГв. ЗбГрник наукових праць Кам'янець-Подшьського нацГонального унГверситету ГменГ 1вана Опенка, 23, 129-132.
3. Луговий, В.1. (2014). £вропейсьш квалГфГкацГйнГ метарамки: Запровадження НацГонально! рамки квалГфГкацГй в контексп нового Закону Укра!ни «Про вищу освпу». МСКО-2013. МатерГали НацГонально! команди експертГв проекту £С "НЕО в УкраМ".
4. Марусинець, М. (2018). Формування Гнтегрально! психолого-педагопчно! компетентностГ викладача закладу вищо! освГти. Освинш простГр Укра!ни(14), 81-88.
5. Оборський, Г.О., ПерперГ, Л.М., & Голобородько, Г.М. (2017). Шдходи до ощнювання компетентностей та вимГрювання результатГв навчання освгтшх програм. ВГсник НацГонального техшчного унГверситету «ХП1»: ЗбГрник наукових праць. СерГя: МеханГко-технологГчнГ системи та комплекси, 19(1241), 157-162.
6. Про затвердження НацГонально! рамки кватфГкацш: Постанова Кабшету мГнГстрГв Укра!ни № 1341 §. (2011).
7. Хмелевська, 1.О. (2018). 1нтегральна компетентнГсть майбутнГх викладачГв мистецьких дисциплГн. АктуальнГ питання мистецько! освпи та виховання, 2(12), 105-115. Отримано з http://nbuv.gov.ua/UJRN/apmov_2018_2_12
8. Хмелевська, 1.О. (2019). Структура Гнтегрально! компетентностГ майбутнГх викладачГв мистецьких дисциплГн. Педагопчш науки: ТеорГя, ГсторГя, ГнновацГйнГ технологи: Науковий журнал, 7(91), 304-316. Отримано з http://repository.sspu.edu.ua/handle/123456789/8221
9. Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Raths, J., Mayer, R.E., Cruikshank, K.A., Bloom, B.S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Retrieved from http://bit.do/Anderson-Krathwohl-taxonomy-pdf
10. Minnaert, A., Boekaerts, M., & De Brabander, C. (2007). Autonomy, competence, and social relatedness in task interest within project-based education. Psychological Reports, 101(2), 574-586. Retrieved from https://doi.org/10.2466%2Fpr0.10L2.574-586
11. Redding, S. (2014). Personal Competency: A Framework for Building Students' Capacity to Learn.
Center on Innovations in Learning, Temple University. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED558070
12. Wilber, K. (2005). Introduction to Integral Theory and Practice: IOS Basic and the AQAL Map. Journal of Integral Theory and Practice, 1(1), 2-38. Retrieved from http://rucore.org.za/wp-
content/uploads/2011/11/Ken-Wilber_Introduction-to-Integral.pdf
