CC BY
16В заключение можно сделать следующий вывод: студент, обучающийся иностранным языкам в вузе, должен соответствовать следующим требованиям
• обладать хорошей базовой языковой и речевой подготовкой;
• понимать речевые стратегии и речевой этикет;
• обладать достаточно развитым логическим мышлением;
• иметь представление об окружающем мире;
□ □ быть знакомым с культурой и историческими фактами стран изучаемого языка.
К сожалению, в настоящее время среднестатистический студент данными знаниями не обладает.
В этой связи представляется необходимым разрешить указанные проблемы, пересмотреть ключевые цели обучения английскому языку, что непременно повлечет за собой преобразование содержания всех элементов методической системы. Таким образом, в ходе проведенного исследования удалось выявить, что обучение иностранному языку в вузе имеет существенные проблемы, которые носят системный характер. Это означает, что основные элементы не в полной мере отвечают требованиям действующей методической системы.
Так, основной недостаток заключается в несогласованности и разрозненности целей и условий
обучения. Ситуация усугубляется невозможностью преподавателя влиять на структуру и содержание данных подсистем. В совокупности перечисленные проблемы серьезно влияют на эффективность всего процесса обучения иностранным языкам и, как следствие, на качество полученного образования.
Список литературы
1. Каменская Л.С. Профессиональная направленность обучения иностранному языку в неязыковом вузе как методическая проблема // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2013. №12 (672).
2. Карягина Е.Г. Использование видеоматериалов в обучении иностранному языку // Иностранный язык в техническом вузе: проблемы и перспективы преподавания: материалы научно-практической конференции. - Иваново, 4-5 июня 2009 г.
3. Ласковец М.А. Актуальные проблемы обучения аспирантов иностранному языку в неязыковом вузе // Современные проблемы науки и образования. 2014. №4.
4. Милорадов С.А. Некоторые проблемы обучения английскому языку в вузе // Концепт. 2014. №4.
5. Тюрина В.В., Тюрин Р.Н. Проблема мотивации в процессе изучения английского языка студентами морских специальностей // Молодой ученый. 2016. №14. 77
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 П1ДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-МОВЛЕННеВИХ УМ1НЬ
МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛ1Н У ПРОЦЕС1 ДИРИГЕНТСЬКО -
ХОРОВО1 ЩДГОТОВКИ
Лестк О.С.
старший викладач кафедри диригентсъко-хоровоЧ пгдготовки Швденноукратсъкого нацюналъного педагоггчного унгверситету шет К.Д. Ушинсъкого
METHODOLOGICAL APPROACHES FOR THE FORMATION ARTISTIC AND SPEAKING SKILLS
OF FUTURE MUSIC ART TEACHERS' IN THE PROCESS OF CONDUCTING AND CHOIR
TRAINING
Lesnik H.
Senior teacher of the Department of conductor-choral training of the South Ukrainian National Pedagogical University
named after K.D. Ushinsky
Анотащя
У статп розглядасться методолопчна основа формування художньо-мовленневих умшь майбутшх y4ff^iB музичного мистецтва в процеа диригешсько-хорово! тдготовки. Надаеться визначення поняття «хyдожньо-мовленнeвi вмшня». Розкрито змют й обгрунтовано доцшьшсть застосування таких методоло-пчних mдходiв, як комушкативний, художньо-штерпретацшний, лшгвокультурний, диспозицшний. Ви-значено наступи принципи формування художньо-мовленневих умшь: вщповвдносп вербального висло-влювання та диригентського жесту, полiхyдожньостi, глибинного розумшня iншомовних текспв, гх ви-мови та виразносп iнтонyвання.
Abstract
The article deals with the methodological basis of future music teachers' artistic and speaking skills formation in the process of conducting and choral training. The definition of the concept «artistic and speech skills" is given. The content and the expediency of applying such methodological approaches as communicative, artistic and interpretative, linguacultural and dispositional are revealed and substantiated. The following principles formation of artistic and speaking skills formation are defined: correspondence of verbal expression and conductor gesture, semi-artistry, deep understanding of other language texts, their pronunciation and intonation expressiveness.
Ключовi слова: подготовка майбутшх учител1в музичного мистецтва, художньо-мовленнев1 вмшня, диригентсько-хорова практика, науков1 подходи, принципи.
Keywords: future music teachers of artistic and speech skills training, conductor-choral practice, scientific approaches, principles.
Процес диригентсько-хорово! тдготовки май-бутнiх учителiв музичного мистецтва спрямований на кiнцевий результат, який передбачае високий рь вень професшно! компетентностi фахiвця. Худож-ньо-мовленневi умiння займають одне з важливих мiсць у структурi фахово! компетентность У зв'язку з цим процес !х формування мае бути педа-гогiчно скерованим, що потребуе осмислення мето-дологiчних пiдходiв до !х формування.
Художньо-мовленневi вмiння майбутнього вчителя музичного мистецтва на основi вокально-хорово! практики ми розглядали як «.. .комплекс за-собiв педагогiчноi майстерносп та художнього сш-лкування з учнями в вокально-хоровiй роботi, який забезпечуе процес передачi вчителем-диригентом певно! художньо! iнформацii хоровому колективу або класу з приводу розумiння та особливостей ви-конання художнього тексту твору вщповвдно до його образно!, стильово!, жанрово! оргашзацп» [7, с. 107]. Конкретизуемо, що в дослвдженш розгляда-ються мовленневi, мануальнi, мiмiчнi, технiчнi, пластично-руховi, артистичнi засоби педагопчно! майстерностi, «...яш в професiйному становленш майбутнього вчителя набувають ознак навичок, умiнь та якостей, що забезпечують успiшнiсть ке-рування хоровим колективом» [7, с. 107].
Методологiчною основою формування худож-ньо-мовленневих умiнь визначено комушкативний, художньо-iнтерпретацiйний, лiнгвокультурний, диспозицiйний науковi пiдходи. Обгрунтуемо доць льнiсть !х застосування.
Обираючи комунiкативний пiдхiд ми спира-лися на те, що процес комушкацп, спiлкування вза-гал^ та диригента, зокрема, здiйснюеться як у вер-бальнiй, так й у невербальнш формi, що зумовлено значним сегментом вокально-хорово! дiяльностi на урощ музичного мистецтва.
Вiдповiдно до цього, формування вербального компоненту художньо-мовленневих умшь вимагае вiд учителя музичного мистецтва комушкативно! компетенцп, що виявляеться у володiннi лшгводи-дактичним матерiалом, а саме: «...знанням i розу-мiнням змiсту мовленневих одиниць, !х емоцiйного наповнення, етимологiчноi' сутностi, нацюнально! своерiдностi та суб'ективних аспектiв» [6, с. 193].
Мовна компетентшсть як яшсть когнiтивноi' дь яльностi людини включае в себе: а) емшричш знання щодо форми та значення елементiв мови (всiх !! яруав: фонем, морфем, лексем, синтаксем); б) емшричш знання принцитв граматичного узго-дження елементiв мови у висловленнях; в) знання правил використання мови.
Невербальна компетентнiсть знаходиться у прямш залежностi вiд вербально! i виявляеться у вiдповiдностi вах компонентiв невербально! мови диригента (диригентський жест, мiмiка, виразнiсть погляду, артистичшсть чи iн.) художньо-мовленне-вим характеристикам.
Для вчителя музичного мистецтва урок музики стае актом художньо! комушкацп, де ввдбуваеться творча взаемодiя з композитором, художшм твором та виконавцями (учнями). Важливу роль у даному процесi вщграють особистiснi якостi вчителя, його рiвень емпат^'. У зв'язку з цим учеш придiляють увагу проблематицi формування комушкативних умiнь майбутнiх учителiв, пвдкреслюючи актуаль-нiсть комунiкативного пiдходу. Зокрема, актуалiзу-ючи дiевiсть комунiкативного пвдходу О. Лобач ро-зглядае проблему формування актуалiзацi! освiт-ньо-виховно! ролi художньо-комунiкативного дiалогу в педагогiчному процеа [8]. Ся Цзiн, спи-раючись на означений пiдхiд, придiляе увагу акти-вiзацi! естетичного переживания в музичнш кому-нiкацi! [16]. У нашому дослiдженнi комунiкативний пiдхiд розглядаеться як методологiчне пiдгрунтя для формування умшь майбутнього вчителя музики створювати психолопчно комфортш умови уроку, духовно-творчу атмосферу художнього спiлку-вання з мистецтвом.
Важливiсть застосування комушкативного пiдходу в процесi формування художньо-мовленне-вих умiнь майбутнiх учителiв музичного мистецтва пiдтверд^еться дослiдженнями £. Пасова, який найбiльш повно представляе уявлення про комунi-кативний пвдхщ на основi яких ми визначили най-бiльш ефективнi шляхи його впровадження:
- органiзацiя навчання де студенти будуть постiйно залучатися до спшкування з метою акти-вiзацi! мовно-мисленнево! дiяльностi, що сприя-тиме накопиченню досвiду комунiкативного спiл-кування (семiнари, дискусй', диспути), iмпульсом до мисленнево! дiяльностi необхiдно використову-вати проблемну ситуацiю;
- орiентацiя на особиспсну iндивiдуальнiсть (особистiснi характеристики, етшчна належнiсть, мова спiлкування, рiвень розвиненосп художньо! культури);
- створення функцiональних моделей худо-жньо-мовленневих умiнь, з урахуванням принципу «вiд простого до складного»;
- систематичне оновлення умов навчання, методiв, прийомiв, форм органiзацi! (присутшсть новизни) [10].
Художньо-iнтерпретацiйний пiдхiд у досль дженнi стае iнструментом у формуванш художньо-мовленневих умiнь майбутшх учителiв музичного мистецтва оскiльки нерозривно пов'язаний iз про-цесом розкодування символiв та знакiв музично! мови, художшх засобiв та втiлення художнього змь сту вокально-хорового твору, задуму автора та до-несення його до слухачiв. Означений пiдхiд спря-мований на осмислення студентами музично! реа-льностi, виховання здатностi сприймати, штерпретувати та вiдтворювати музично-художню iнформацiю за допомогою вербальних та неверба-льних засобiв.
Процес осмислення вокально-хорового твору з позици художньо-штерпретацшного пiдходу мае проходити на рiвнi свiтоглядного, семантичного тлумачення закодованих текстiв, як1 кожного разу набувають нових значень у залежносл вiд iндивiду-альностi виконавця.
Вчеш, розглядаючи питання штерпретаци вокально-хорового твору, вважають, що тлумачення музичного тексту, вимагае, у першу чергу, зану-рення в iсторичну епоху його створення, розумiння свiтогляду композитора та автора поетичного тексту (Л. Василевська-Скупа [2], О. Реброва [12; 13], Л. Степанова [15]). Твори написан у рiзнi епохи вщбивають соцiокультурнi передумови та ютори-чнi реалл свого часу. О^м наявностi конкретних музично-iсторичних знань, на основi яких здiйсню-еться тлумачення тексту, вчитель музичного мисте-цтва повинен володгги здатнiстю вербально висло-влювати свою думку, використовуючи художньо-мовленневi засоби вiдповiднi стильовiй належностi вокально-хорового твору. Л. Степанова вказуе, що: «.. .завдяки мовi та мовленню у педагопчнш дiяль-ностi здiйснюеться прояснення неявних, скритих смислiв та значень» [15, с. 7].
Впровадження лшгвокультурного подходу в процес формування художньо-мовленневих умiнь у хормейстерськ1й пiдготовцi вчителя музичного ми-стецтва зумовлено використанням iншомовного репертуару у хоровш практицi та характерною особ-ливютю хорового мистецтва, яка полягае у едносп поетичного та музичного текспв.
Репертуар хорових колективiв, особливо шкх-льний, вважаеться найбiльш повноцiнним, якщо в ньому представленi чотири групи стилiстичних ша-рiв репертуару в широкому розумшш слова: твори заруб1жних композиторiв-класикiв; твори компози-торiв украхнськох класичнох школи; народнi пiснi рiзних крахн, у першу чергу украхнсьш, твори сучас-них композиторiв - украхнських i зарубiжних (П. Зелшський, Н. Збожимська [3, с. 212]). Присутшсть у репертуарi iншомовних творiв свхдчить, що пое-тичнi тексти мютять лiнгвiстичнi одиницi з национально-культурним компонентом семантики i ви-ступають як база когнiтивних, соцюкультурних, мовних знань. Дослiджуючи дане питання вчеш Л. Курач i О. Фхдкевич дiйшли висновку, що ефектив-нiсть роботи з такими текстами визначаеться рiв-нем сформованостi в майбутнього вчителя лшгво-культуролопчнох компетентности Серед складових останньох авторки визначили: «.. .усвщомлення мови як форми вираження культури народу; розу-мiння того, що слова i фрази мови мають культур-ний подтекст, знання якого важливе для правильного вимовляння, штонування, акцентуаци, фразу-вання; усвiдомлення приналежносп до свое! рщнох культури, а також умiння пояснити И особливостц розумiння розмахття мов i культур на основi м1жку-льтурного i мовного зюгавлень...» [5, с. 140]. Розглядаючи складовi лшгвокультуролопчнох компете-нтностi як умiння, визначимо, що там умiння дощ-льно систематизувати за типами, як от: когштивш, аналхгако-оцшювальш, творчi.
Як зазначае Ван Чень, повноцшне осмислення вокально-художнього образу як цшсного феномену вербально--поетичних та музично-штонацш-них складнишв, потребуе здiйснення аналiзу текс-пв (поетичного та музичного) [1, с. 40]). Отже, вокальна штонащя у музичному творi пов'язана не пльки з висотною органiзацiею музичних звуков, але й зi слуховим досвiдом виконавцiв, який базу-еться на асоцшванш музично1 штонаци з мовлен-ням. Бо саме знання артикуляцшних, акцентологiч-них, орфоепiчних, штонацшних навичок, робить музичний матерiал художньо осмисленим.
1нша ситуац1я спостерiгаеться коли питання стосуеться використання iншомовних текспв у во-кально-хорових творах, де проблеми правильно1 вимови, наголосу, транскрипци потребують знання культурологiчних традицiй краши, мова яко1 вико-ристовуеться.
П1дтримуючи позици вчених-лштспв, зок-рема I. Сойко, яка вказуе на взаемозв'язок мови, мо-влення й культури, ми вважаемо, що формування художньо-мовленневих умшь з позицш лiнгвокуль-турного подходу вирiшуе не пльки практичнi за-вдання - формування мовленнево1 компетентностi, культури мови, а й допомагае розширенню кругозору, пвдвищуе загальний рiвень культури майбу-тнього викладача [14].
У межах лiнгвокультурного тдходу мова роз-глядаеться i як культурно -юторичне явище, i як ку-льтурний код нац^х, що збертаеться майже в кожнiй мовнш одиницi. Це актуалiзуе необхiднiсть формування художньо-мовленневих умшь з урахуванням культурное' спадщини народу. Використання образ-них засобiв мови: метафор, порiвнянь, фразеологiз-мiв - все, що становить ментальну культуру свiту, повинно знайти свое вираження у художньому мо-вленнi вчителiв мистецтва.
Диспозицшний пiдхiд у формуваннi художньо-мовленневих умшь у хормейстерськш дiяльно-сл майбутнього вчителя музичного мистецтва гру-нтуеться на особистiснiй обумовленостi вах психо-логiчних процесiв.
Диспозицiйна концепц1я запропонована В. Ядовим [18], розглядае диспозицш (схильнiсть) особистостi як iерархiчно органiзовану систему цiнностей та установок, як готовшсть до оцiню-вання та дiх у вiдповiдних умовах. Сутшстю диспо-зицiйного пiдходу е мехашзм взаемодiх мотивiв i стимулiв, якх призводять до появи установок -спрямованють на той чи шший вектор поведiнки особистостi (Д.Узнадзе, [17]). Диспозицшна система особистосп це цiннiсно-мотивацiйна сфера професiйнох свщомосп студента.
Видатнi диригенти, зокрема К. Шгров [11], часто згадували про «особливi» диригентськi здiбно-сп. На наш погляд, прийняття ршення в умовах концертного виступу, вщповщальшсть за резуль-тати виступу, використання сили свохх переконань тощо - це завдання керiвника хору, диригента чи вчителя музичного мистецтва, що працюе з дитя-чим хоровим колективом.
Передача будь якох iнформацiх, знань менш цшшсна н1ж передача цiннiсного вiдношення до
життя. 1з цього приводу М. Каган зазначав, що «...передати шшому сво! цiнностi можна лише в процеа духовного спiлкування, (так) .... народжу-ються духовно-цiннiсна, свггоглядна eднiсть, спшь-нiсть вiри, надп, i любовi, життевих установок i по-ведiнкових устремл1нь, iдеалiв i неприйняття» [4, с. 199-200].
Таким чином, на основi проведеного теоретичного аналiзу було визначено й обгрунтовано дощ-льнiсть застосування комушкативного, художньо-iнтерпретацiйного, л1нгвокультурного та диспози-цiйного пiдходiв. На !х основi було обрано низку педагогiчниx, конкретно-методичних принцишв, а саме: вiдповiдностi вербального висловлювання та диригентського жесту; полixудожньостi; глибин-ного розумiння iншомовниx текспв ix вимови та виразностi штонування; осмислення едностi вербального та музичного текстiв; активно-особистю-ного осягнення музичного твору; творчо! комушка-ци; застосування художньо-мовного наративу; дидактично! культоровщподносп (А. Дистервег). Розглянутi методолопчш пiдxоди й принципи склали методолопчну основу дослiдження форму-вання художньо-мовленневих умiнь майбутнix учи-телiв музичного мистецтва в процеа вокально-хо-рово! пiдготовки.
Список лiтератури
1. Ван Чень. (2017). Методика формування виконавського артистизму студенпв магiстратури в процеа вокально-фахово! подготовки. (Дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагогiчний унiверситет iменi М.П. Драгоманова, Ки!в.
2. Василевська-Скупа, Л.П. (2014). Формування комушкативно! компетентностi майбутнix учителiв музичного мистецтва: Монографiя. Вш-ниця: ТОВ фiрма «Планер».
3. Зелiнський, П., & Збожимська, Н. (2012). Репертуар шкшьного хору як фактор музично-естетичного виховання учнiв. Проблеми подготовки сучасного вчителя: ЗбОрник наукових праць, 6(Ч.2), 209-215.
4. Каган, М.С. (1996). Философия культуры: Учебное пособие. Санкт-Петербург.
5. Курач, Л.1., & Фодкевич, О.Л. (2015). Проблема розвитку лшгвокультуролопчно! компетентносп учшв у процесi навчання мов нацiональниx меншин. Укра!нський педагопчний журнал, 3, 136-144. Отримано з http://nbuv.gov.ua/UJRN/ukrpj_2015_3_12
6. Лесник, О.С. (2019). Сутшсть та стукутура художньо-мовленневих умшь у хормейстерськш шдготовщ майбутнього вчителя музики. Актуальнi питания мистецько! освгга та виховання: Наукове видання, 1-2(13-14), 189-200. doi:10.24139/978-617-7487-53-0/2019-01 -02/189-200
7. Лесшк, О. (2009). Дослодження рОвня сформованосп художньо-мовленневих умшь майбутшх учител1в музики на основО
хормейстерсько! подготовки. Науковий часопис Нацюнального педагопчного ушверситету ÍMeHÍ М.П. Драгоманова. СерОя 14: Теор1я i методика мистецько! освоти, 7(12), 105-111. Отримано з http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/5716
8. Лобач, О. (2001). Моделювання музично-комунiкативних ситуацiй. Отримано з Електронний архiв Полтавського нацiонального педагопчного унiверситету iменi В.Г. Короленка: http://dspace.pnpu.edu.ua/handle/123456789/3427
9. Лу Чен. (2015). Методика формування вмшь музично-виконавсько! артикуляцй' майбутшх учителiв музики в процесi навчання гри на фортепiано. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет iменi М.П. Драгоманова, Ки!в.
10. Пассов, Е.И. (2010). Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. — М.: Русский язык. Курсы, — 568 с.
11. Пигров, К.К. (1964). Руководство хором. Москва: Музыка.
12. Реброва, Е. (2016). Художественная ментальность и её проявление в хореографическом искусстве. Ars inter Culturas, 5, 107-122. Получено из www.ceeol.com/search/joumal-detail?id=1357
13. Реброва, О.£. (2013). Теоретичне дослщження художньо-ментального досвщу в проекцп педагопки мистецтва: Монографiя. МОНМС Укра!ни, Нац. пед. ун-т iм. М.П. Драгоманова, Ки!в
14. Сойко, 1.М. (2016). Готовшсть майбутшх учителiв початково! школи до формування мовленневих компетентностей на уроках родно! мови. Психолого-педагопчш основи гуманiзацi! навчального процесу в школО та ВНЗ, 2, 226-233. Отримано з http://nbuv.gov.ua/UJRN/Ppog_2016_2_32
15. Степанова, Л.В. (2018). Методика формування художньо-герменевтично! компетентносп мапстрОв музичного мистецтва та хореографа. (Автореф. дис. канд. пед. наук), Сумський державний педагопчний ушверситет Омеш А.С. Макаренка, Суми.
16. Ся Цзш. (2019). Методика розвитку сшвацького голосу студенпв педагопчних ушверситепв засобами вОзуального моделювання. (Дис. канд. пед. наук), Нацюнальний педагопчний ушверситет Омеш М.П. Драгоманова, Ки!в.
17. Узнадзе, Д.Н. (2004). Общая психология. (И.В. Имедадзе, Ред., & Е. Ш. Чомахидзе, Перев.) Москва: Смысл; Санкт-Петербург: Питер.
18. Ядов, В.А. (2013). Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная концепция (изд. 2-е, расш.). Москва: ЦСПиМ.
