CC BY
60
3. Богатенков, С.А. Информационные технологии в профессиональной деятельности: опыт внедрения в Челябинске: монография. -Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012.
4. Богатенков, С.А. Курс дистанционного обучения «Мультимедийные технологии в преподавании информационных дисциплин» // Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 15267, 27.01.2010. - М: РАО, гкцит, ОФЭРНиО, 2010.
Bibliography
1. Romancev, G.M. Urovnevoe professionaljno-pedagogicheskoe obrazovanie: teoretiko-metodologicheskie osnovih standartizacii: monografiya / G.M. Romancev, V.A. Fedorov, I.V. Osipova, O.V. Tarasyuk. - Ekaterinburg, 2011.
2. Bogatenkov, S.A. Formirovanie informacionnoyj kompetentnosti v urovnevom professionaljno-pedagogicheskom obrazovanii: monografiya. -Chelyabinsk, 2012.
3. Bogatenkov, S.A. Informacionnihe tekhnologii v professionaljnoyj deyateljnosti: opiht vnedreniya v Chelyabinske: monografiya. - Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2012.
4. Bogatenkov, S.A. Kurs distancionnogo obucheniya «Muljtimediyjnihe tekhnologii v prepodavanii informacionnihkh disciplin» // Svideteljstvo ob otraslevoyj registracii razrabotki № 15267, 27.01.2010. - M: RAO, GKCIT, OFEhRNiO, 2010.
Статья поступила в редакцию 16.10.12
УДК 371:006.063
Vakhraneva N.V. EUROPEAN PRACTICE IN TRAINING EXTERNAL EXPERTS IN THE SPHERE OF HIGHER EDUCATION QUALITY ASSURANCE AS A BASIS FOR IMPROVEMENT OF THE RUSSIAN SYSTEM OF STATE ACCREDITATION EXPERTS TRAINING. In the paper the author describes and analyses the best European practices in training of external experts in the sphere of higher education quality assurance. The findings of the research are used as the basis for giving recommendations in order to improve the Russian system of state accreditation experts training that may result in higher quality of accreditation procedures.
Key words: quality assurance, accreditation procedures, state accreditation, external experts, training of experts, European systems of expert training.
Н.В. Вахранева, соискатель Арзамасского филиала ГОУ ВПО Нижегородский гос. университет им. Н.И. Лобачевского, переводчик Информационно-методического отдела филиала ФГБУ «Росаккредагентство», г. Йошкар-Ола, E-mail: [email protected]
ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ ПО ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКЕ В СФЕРЕ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ ПО ГОСУДАРСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ
В статье описывается и анализируется лучший европейский опыт подготовки внешних экспертов в сфере гарантии качества высшего образования, а также на этой основе даются рекомендации для совершенствования российской системы подготовки экспертов по государственной аккредитации, результатом чего может быть совершенствование качества проводимых ими аккредитационных процедур.
Ключевые слова: гарантия качества, аккредитационные процедуры, государственная аккредитация, эксперты по внешней оценке качества, подготовка экспертов, европейские системы подготовки экспертов.
Вопрос гарантии качества высшего образования остается одним из самых волнующих вопросов в академической среде. После подписания министром образования России Болонской декларации в 2003 году был инициирован процесс гармонизации российской образовательной системы, главным образом высшего образования, европейским нормам и стандартам. Одним из основополагающих документов Болонского процесса являются «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве» (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, ESG), во второй части которых подчеркивается, что к процедурам гарантии качества должны привлекаться «...эксперты, проводящие внешнюю оценку качества, [которые бы] имели должную компетенцию и обладали соответствующими навыками для выполнения этой задачи» [1, с. 27]. Для этого необходимы «.тщательный отбор экспертов; проведение соответствующего консультирования или обучения экспертов» [1, с. 27-28].
Несомненно, качество проведения процедуры аккредитации главным образом зависит от качества работы экспертов, их опыта, профессионализма, компетентности. За последние несколько лет вузы предъявляют все больше претензий к качеству экспертизы в рамках процедуры государственной аккредитации. Можно предположить, что это связано с недостаточной подготовкой экспертов по аккредитации в условиях динамично меняющейся системы оценки качества высшего образования в России. Регулярная подготовка экспертов по государственной аккредитации в нашей стране ведется Федеральной службой по
контролю и надзору в сфере образования (Рособрнадзором) с 2004г., но она приостановлена с 2010г. и сейчас не ведется. Таким образом, вскрывается противоречие между необходимостью качественной подготовки экспертов по аккредитации с одной стороны и ее недостатком и необходимостью в совершенствовании с другой.
В то же время страны Европы все более активно занимаются проблемами оценки качества высшего образования, в том числе вопросом подготовки внешних экспертов в этой области. Согласно результатам опроса 2009, проведенного ENQA (European Network of Quality Assuarance - Европейская сеть агентств гарантии качества), 83% европейских агентств гарантии качества проводят подготовку экспертов продолжительностью от 2 часов до 5 дней [2]. В 2010-2012 Европейский консорциум по аккредитации инициировал проект по обмену опытом по подготовке экспертов различными агентствами гарантии качества. Все это создает почву для проведения анализа лучшей практики в данном направлении, что может послужить основой и толчком для совершенствования системы подготовки внешних экспертов по оценке качества высшего образования в России, в т.ч. экспертов по государственной аккредитации, что может способствовать повышению качества проводимых аккредитацион-ных процедур и, как результат, совершенствованию качества высшего образования в нашей стране.
Актуальность данной статьи также обусловлена недостаточной разработанностью рассматриваемой проблемы. Исследования в области аккредитации в России ведутся около 10 лет.
Вопросы проектирования и моделирования системы государственной аккредитации в соответствии с государственными требованиями рассматривались в работах В.Г. Наводнова, Г.Н. Мо-товой, И.В. Лысаковой. Технология аккредитационных процедур раскрыта в трудах М.В. Петропавловского, О.Г. Нефедовой, А.В. Горанского, О.А. Ерошиной, И.Т. Заика. Экономические и юридические аспекты аккредитационных процедур нашли свое отражение в исследованиях И.З. Ахтариева, И.С. Полежаевой и др. Есть и ряд исследований, затрагивающих использование международного опыта в вопросах качества образования (работы Г.Н. Мотовой, Ф.З. Гарифуллиной, С.А. Орлова, Т.Б. Черня-новской, К.В. Тарасовой и др.).
С другой стороны, вопросы экспертной деятельности, а особенно экспертной деятельности в сфере высшего образования, раскрыты менее полно. Так, например, описано освоение основных методов получения и математико-статистической обработки экспертных оценок (Д.С. Шмерлинг), подготовка специалистов системы образования к работе в экспертных группах в рамках аттестации руководящих и педагогических работников (Н.И. Буренчева, А.П. Долгов, Е.М. Стачева, Л.И. Филатова и др.), подготовка экспертов для работы в комиссиях по аттестации дошкольных образовательных учреждений (И.И. Дранни-кова, И.Г. Калашникова, М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк и др.), подготовка учителя к экспертной деятельности (Е.А. Федорова, Р.М. Шерайзина и др.); подготовка специалистов экспертных групп образовательных учреждений (Т.В. Сидорина), спецпрактикум по экспертизе современных образовательных технологий и сред (В.А. Гуружапов), организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования (С.Н. Кучер), управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона (А.Н. Слажнев). Большинство из этих работ связано либо с дошкольным и общим образованием, либо с высшим образованием, но с внутренней оценкой, внутривузовскими системами гарантии качества.
Необходимо отметить, что европейский опыт подготовки внешних экспертов в сфере гарантии качества высшего образования не описывался, что позволяет утверждать, что данный аспект пока не нашел отражения в научной и практической литературе и отличается новизной. Исследование данной проблемы важно не только с теоретической, но и практической точки зрения, поскольку анализ европейского опыта подготовки внешних экспертов позволит совершенствовать российскую систему подготовки по аккредитации (не только государственной, но и общественно-профессиональной). Особенно это актуально вследствие закрепления на законодательном уровне процедуры аттестации экспертов по государственной аккредитации в 2012г. и инициирования ее практической реализации. Большинство источников информации, использованных автором статьи для исследования, на английском языке и ранее в других работах по экспертной деятельности не использовались.
В данной статье отражен лучший опыт (англ. best practices) ведущих агентств гарантии качества семи европейских стран: Франции, Великобритании, Германии, Дании, Испании, Латвии и Литвы. В результате анализа содержания обучения экспертов по внешней оценки в агентствах вышеуказанных стран выяснилось, что оно очень сходно (включает в себя вопросы гарантии качества в Европе и политика в области гарантии качества в европейском пространстве высшего образования (англ. сокращение EHEA) и на национальном уровне, тщательный разбор методики проведения экспертизы, работы экспертной комиссии и написание итогового отчета), поэтому в данной статье вопрос содержания подготовки в различных европейских странах затрагиваться не будет. Основной акцент здесь сделан именно на лучшей практике относительно других аспектов обучения (практической ориентированности, преподавательскому составу, используемым методам, приемам и формам работы, учебно-методическому обеспечению и т.д.).
Далее приведен анализ наиболее интересного опыта агентств европейских стран, на основании чего сформулированы рекомендации по совершенствованию российской системы подготовки экспертов по государственной аккредитации.
С точки зрения привлекаемого для профессорско-преподавательского состава интересен опыт Франции, а именно агентства AERES (Агентством в сфере науки и высшего образования Франции, англ. the Evaluation Agency for Research and Higher Education) и центра CIEP (Международный центр педагогических исследований при Министерстве образования Франции, англ. the International Center for Pedagogic Studies).
Агентство AERES располагает штатом в более чем 10тыс. экспертов, 4.5 тыс. из которых привлекаются к проведению раз-
личных процедур по оценке качества высшего образования ежегодно. Также совместно с другими образовательными организациями они проводят подготовку международных экспертов, привлекаемых к оценке качества высшего образования в Европе. Так, например, в 2010г. агентством AERES и центром CIEP был организован подобный обучающий семинар для представителей экспертного сообщества России и Казахстана.
Вся программа подготовки длилась 5 дней, три из которых посвящены непосредственно обучению, один - посещению AERES и французских вузов, демонстрирующих лучшую практику в сфере гарантии качества; один день - культурной программе (экскурсии по Парижу). За 3 дня (с 9.00 до 17.30) объем подготовки составил 22 ак.ч., из них 18 ак.ч - лекции с элементами дискуссии и 4 ак.ч. - ответы на вопросы (дискуссия). 5 занятий из 9 проводятся одним лектором, три занятия - 2-3 лекторами одновременно; на дискуссиях присутствуют все преподаватели, которые проводили занятие в этот день
Необходимо отметить, что профессорско-преподавательский состав прошел тщательный отбор. В соответствии со спецификой семинара, а именно подготовке экспертов, готовых участвовать во внешних оценочных экспертизах в различных европейских странах, были приглашены шесть преподавателей из трех стран: Франции, Испании и Швейцарии. Средний возраст преподавателей около 50 лет, трое из них являются full professor, т.е. имеют ученую степень и звание профессора. Все преподаватели имеют большой опыт проведения внешней экспертизы во многих странах Европы.
С точки зрения практико-ориентированного обучения, интерес представляет опыт Великобритании, Германии, Испании и Дании.
Отличительной особенностью подготовки внешних экспертов агентством QAA (Агентство гарантии качества, англ. Quality Assurance Agency) в Великобритании является удельный вес практических занятий. Он составляет около 45% всей нагрузки (14 ак.ч. из 32 ак.ч. за три дня).
В официальных документах агентстваQAA [4] заявляется, что специальная подготовка разработана таким образом чтобы ее участники смогли принять участие в доступной и соответствующей целям подготовке, которая будет экономичной по времени; использовать методы изучения материала с учетом индивидуальных особенностей участников; принимать участие в подготовке, где освещаются вопросы соответствующей нормативно-правовой базы; активно участвовать в деятельности, имеющей тренинговый характер; посредством прохождения обучения отработать и применить ключевые умения в области всех методов оценки, используемых Агентством.
В Германии активную деятельность ведут несколько агентств гарантии качества, среди них - агентство FIBAA (Акк-редитационное агентство фонда международной аккредитации программ бизнес-администрирования, англ. Foundation for International Business Administration Accreditation).
Прохождение специальной подготовки для всех экспертов этого агентства является обязательным [5]. Подготовка проводится на регулярной основе только в очной форме, причем даже активно практикующие эксперты должны посещать обучающие семинары каждые 2 года. Длительность составляет 1 день. Обучение бесплатное.
Согласно сведениям, представленным в исследовании ECA (Европейский консорциум по аккредитации, англ. the European Consortium for Accreditation) [3, с. 18-21], практическая часть составляет примерно одну треть от всей подготовки. Ее цель -обеспечить связь между требованиями, представленными в теоретической части, с практическими примерами.
Для упражнений в работе с документацией предоставляются реальные документы (критерии приема студентов, описание модулей, учебный план, положение об экзаменах, документы по регулированию и контролю учебного процесса), а также выдержки из отчетов о самообследовании. Все документы анонимны, т.е. нет указания на учебное заведение, которое первоначально представляло их FIBAA при процедуре аккредитации. При работе с этим материалом слушатели курсов должны выявить сильные и слабые стороны, неточности или ошибки в документе, понять, как необходимо критиковать недостатки и как их наличие может повлиять на вынесение того или иного итогового решения.
Для активно практикующих экспертов существует другой вид подготовки, где уже нет четкой ориентации на практическое обучение. Эксперты получают сведения об изменениях в оценочных процедурах, а также о соблюдении единства и последовательности в этих процедурах. Содержание подготовки включает в себя информацию о современной нормативно-правовой базе
и требованиях, а также их применении в практике аккредитаци-онных процедур (включая предложения по совершенствованию оценочных процедур). Также приглашается лектор, который не имеет отношения к FIBAA; он освящает одну из актуальных тем (например, совместные программы, дистанционное обучение, интернационализацию и т.д., но обязательно в контексте аккредитации и гарантии качества в целом).
В Дании к процедуре аккредитации агентство ACE (Аккре-дитационное агентство Дании, англ. Accréditation Institution Denmark) активно привлекает международных экспертов, поэтому специальная подготовка осуществляется за день до начала оценочных процедур и занимает один день, причем практическая часть занимает не менее трети всего обучения [3, с. 25-27].
Суть практической части заключается в следующем. Экспертам дают для обсуждения тот или иной материал. Они должны оценить сначала индивидуально, затем в малой группе (4-5чел.), насколько выполняется соответствие тому или иному стандарту/критерию. Затем данный пример выносится на общую дискуссию всеми присутствующими экспертами, где особое внимание уделяется аргументам в пользу того или иного решения о соответствии/частичном соответствии/несоответствии. Затем представители агентства ACE разъясняют, как соответствие данному критерию/стандарту было оценено другими экспертами, проводившими оценку этой программы.
Основная цель данного этапа подготовки - удостовериться, что эксперты имеют сходное понимание о том, какие элементы программы нужно подвергнуть более тщательной оценке и что будет свидетельствовать о соответствии критерию/стандарту. Также эксперты имеют возможность обсудить за и против, аргументировать свои доводы и, что особенно ценно, могут на время погрузиться в смоделированный таким образом реальный оценочный процесс.
В Испании наиболее значимым является агентство ANECA (Национальное агентство гарантии качества, англ. the National Quality Assurance Agency) - внести вклад в совершенствование высшего образования в Испании посредством оценки, сертификации и аккредитации программ высшего образования, преподавательского состава и вузов.
Наиболее значимой и эффективной частью подготовки экспертов этим агентством можно считать практическую часть, которая состоит из двух этапов [4, с. 14-17]:
- обучение на основе решения проблемных ситуаций (problem based learning);
- анализ индикаторов с элементами кейс-стадиз (case studies).
Обучение на основе решения проблем заключается в предъявлении экспертам ситуаций для анализа и дискуссии. Эти ситуации готовят заранее. Основная цель - развитие технических, социальных умений, а также умения работать в команде. Данный метод обучения используется при работе с малыми группами экспертов. Проблемная ситуация обычно включает текст и вопросы к нему. Текст - это отрывок из реального (существующего) отчета по самообследованию или из отчета по внешней оценке. Вопросы после проблемной ситуации преследуют следующие цели: дать возможность сформулировать рекомендации для оцениваемого вуза и осознать алгоритм действий, которому необходимо следовать в зависимости от того, какое итоговое решение склонен вынести эксперт.
Вторая часть практического обучения, а именно анализ существующих оценочных индикаторов (критериев) направлена на формирование у экспертов лучшего понимания и интерпретации существующих индикаторов оценки. Данная часть практического обучения проводится в коллективной форме под руководством «тренера» - представителя агентства. Работа над каждым заданием требует следующих действий со стороны эксперта.
Библиографический список
1. Прочитать задание, ознакомиться с предложенными вариантами ответа.
2. Выбрать правильный по мнению эксперта ответ, зная, что только один из них является верным.
3. Выслушать ответ «тренера», задать вопросы, сделать замечания и т.д.
4. Перейти к выполнению следующего задания.
В Латвии и Литве целенаправленная подготовка экспертов ведется с 2005 г. Программа подготовки [6] была разработана при поддержке программы Леонардо Да Винчи на основе ведущего опыта европейских стран на 2008 г.
Обучение охватывает 1 месяц, в течение которого эксперты трижды приезжают на очные сессии длительностью 8 ак.ч. каждая. Внимания заслуживает наличие учебно-методического комплекса, состоящего из учебной программы, учебного пособия (руководства) для экспертов, включая CD-ROM с электронной версией пособия и используемыми на лекциях презентациями, а также методических рекомендаций для преподавателей. Итоговое оценивание проводится на основе выполненной экспертом практической работы, домашнего задания, а также имеет место итоговая сертификация.
Итак, на основе анализа лучшей европейской практики подготовки экспертов, можно сформулировать следующие рекомендации по совершенствованию системы подготовки экспертов по государственной аккредитации в России.
1. Сделать подготовку экспертов регулярной, установить ее периодичность.
2. Разработать отдельные программы для начинающих и активно практикующих экспертов.
3. Сформулировать цель, задачи и конечные результаты обучения, учитывая требования законодательства РФ и концепцию компетентностного подхода в современном образовании.
4. Пересмотреть содержание подготовки экспертов в свете последних изменений в области высшего образования в России.
5. Предусмотреть использование преимуществ дистанционного обучения, разместив часть информации в сети Интернет, ознакомившись с которой эксперты могли подготовиться к очному этапу подготовки.
6. Включить в содержание подготовки практическую часть, причем практическая часть должна занимать не менее 30% от всего объема обучения (таким образом, найдет отражение современный практико-ориентированный подход), обращая особое внимание на формирование необходимых компетенций и освоение методики проведения экспертизы соответствия содержания и качества подготовки обучающихся и выпускников требованиям ГОС и ФГОС.
7. Разработать необходимые материалы для проведения практических занятий (примеры из отчетов о самообследовании, итоговых модулей, отчетов экспертов), прибегнув к помощи активно практикующих экспертов с большим опытом работы.
8. Предусмотреть групповые формы работы, в том числе работу в малых группах.
9. Привлекать в качестве преподавателей сотрудников Ро-собрнадзора, активно практикующих экспертов и представителей других организаций (профессиональных объединений, союза студентов, представителей зарубежных организаций и агентств гарантии качества).
Предложенные рекомендации могут способствовать совершенствованию системы подготовки экспертов по государственной аккредитации и тем самым способствовать повышению качества проводимой экспертизы и качества высшего образования в целом.
1. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. - Йошкар-Ола, 2008.
2. Assessing educational quality: Knowledge production and the role of experts / G.H. Aas, B. Askling, K. Dittrich, W. Froestad, P. Haug, K.H. Lycke, S. Moitus, R. Pyykke, A.K. Surskеr.- European Association for Quality Assurance in Higher Education. Helsinki, 2009.
3. Braaten, K. Guide to good practices for training experts / K. Braaten, S. Zwiessler - European Consortium for Accreditation in higher education, 2011 [Э/р]. - Р/д: http://ecaconsortium.net/admin/files/assets/subsites/1/documenten/1314018499_eca-publication—guide-to-good-practices-for-training-of-experts.pdf.
4. Training and development policy for review team members and review facilitators [Э/р]. - Р/д: http://www.qaa.ac.uk/AboutUs/corporate/ Policies/Pages/Training-and-development-policy-for-review-team-members-and-review-facilitators.aspx.
5. Training for assessors FIBAA [Э/р]. - Р/д: http://www.fibaa.org/en/information-for-assessors/training-for-assessors.html.
6. Training programme for external quality assessment experts. - Leonardo da Vinci programme. - Vilnius, 2005.
Bibliography
1. Standartih i rekomendacii dlya garantii kachestva vihsshego obrazovaniya v evropeyjskom prostranstve. - Yjoshkar-Ola, 2008.
2. Assessing educational quality: Knowledge production and the role of experts / G.H. Aas, B. Askling, K. Dittrich, W. Froestad, P. Haug, K.N. Lycke, S. Moitus, R. Pyykke, A.K. Sursker.- European Association for Quality Assurance in Higher Education. Helsinki, 2009.
3. Braaten, K. Guide to good practices for training experts / K. Braaten, S. Zwiessler - European Consortium for Accreditation in higher education, 2011 [Eh/r]. - R/d: http://ecaconsortium.net/admin/files/assets/subsites/1/documenten/1314018499_eca-publication—guide-to-good-practices-for-training-of-experts.pdf.
4. Training and development policy for review team members and review facilitators [Eh/r]. - R/d: http://www.qaa.ac.uk/AboutUs/corporate/ Policies/Pages/Training-and-development-policy-for-review-team-members-and-review-facilitators.aspx.
5. Training for assessors FIBAA [Eh/r]. - R/d: http://www.fibaa.org/en/information-for-assessors/training-for-assessors.html.
6. Training programme for external quality assessment experts. - Leonardo da Vinci programme. - Vilnius, 2005.
Статья поступила в редакцию 26.10.12
УДК 37.026
GajfutdinovА.М. CONCEPT DEFINITION «A TRAINING PRINCIPLE» IN SISTEM OF KNOWLEDGE OF DOMESTIC PEDAGOGICS. Result of the long period of development of knowledge of domestic pedagogics about training process became the formulation of a different kind of definitions of concept «a training principle», the prevailing which majority reflect character of action of the principles, dependent on external conditions. The progressive approach in a solution of a problem of principles is a recognition of their dialectic character of action that demands updating of definition of concept «a training principle».
Key words: training process, a training principle, definition (definition) of concept, dialectic character of action.
А.М. Гайфутдинов, канд. пед. наук, доц., декан естественно-географического факультета ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов», г. Набережные Челны, E-mail: [email protected]
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ» В СИСТЕМЕ ЗНАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Результатом длительного периода развития знаний отечественной педагогики о процессе обучения стало формулирование разного вида определений понятия «принцип обучения», преобладающее большинство которых отражают характер действия принципов, зависимый от внешних условий. Прогрессивный подход в решении проблемы принципов - это признание их диалектического характера действия, что требует корректировки определения понятия «принцип обучения».
Ключевые слова: процесс обучения, принцип обучения, определение (дефиниция) понятия, диалектический характер действия.
В настоящее время очевидным стало двойственное положение принципов в организации процесса обучения. С одной стороны, бесспорным является то, что принципы отражают многогранный и сложный характер взаимосвязи основных компонентов процесса обучения и играют главную роль в его организации. Но с другой стороны, отсутствие единства мнений о системе принципов, наличие в педагогических знаниях родственных принципам понятий, взаимосвязь которых слабо обоснована, препятствует реализации принципов обучения на практике. Педагог вынужден делать выбор, каким принципам следовать при организации урока: принципам обучения, педагогическим принципам, методическим принципам и т.п. Если добавить неоднозначность понимания в педагогике законов, закономерностей и правил обучения, то в сложившихся условиях задача повышения эффективности процесса обучения становится трудно разрешимой.
Первым этапом в решении проблемы принципов обучения является установление границ этого понятия через логическую операцию - определение. Русский термин «определение», как и латинский его эквивалент - «definition», является производным от слов «предел», «граница» [1]. По характеру определяющего в логике представлены следующие виды определений: 1) через ближайший род и видовое отличие, 2) соотносительные определения. Наиболее распространенным является определение через ближайший род и видовое отличие. Оно имеет множество разновидностей: а) генетическое определение, в котором раскрывается происхождение предмета; б) сущностное определение, показывающее сущность предмета, его природу или качество; в) функциональное определение раскрывает назначение предмета, его роль и функции; г) структурное определение показывает элементы системы, виды какого-либо рода или части целого. Соотносительные определения применяются к предельно общим понятиям [2]. Понятие «принцип обучения» не относится к предельно общему понятию, а, значит, для его определения должен использоваться путь через ближайший род и видовое отличие.
Становление понятия в системе научных знаний представляет собой длительный процесс. Для выявления сущности понятия «принцип обучения», отражаемой в литературе отечественной педагогики, были взяты учебники и учебные пособия, изданные за период 1945-2008 гг., главной задачей которых -представление устоявшихся в науке точек зрения на момент издания работы. Анализируемые источники не только различаются датой издания, но и представляют собой мнения разных авторов (И.Т. Огородников и П.Н. Шимбирев, И.А. Каиров, Н.А. Константинов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, В.В. Белорусова, Н.А. Сорокин, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Н.В. Савин, С.П. Баранов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.И. Загвя-зинский, Л.Д. Столяренко, Л.П. Крившенко, В.А. Ситаров). Осуществить единый подход в анализе педагогических работ позволили требования к определению понятия, представленные в логике. Было выявлено [3]:
1. Преобладание функциональных определений по виду определяющего понятия «принцип обучения». Сформулированы так же сущностные определения. Минимальное количество - это генетические определения принципов обучения. Отсутствуют в учебниках и учебных пособиях структурные определения принципов обучения, которые призваны раскрывать элементы системы, виды какого-либо рода или части целого.
2. Семь вариантов основных значений понятия «принцип обучения»: 1) начало, 2) положение, 3) норма, 4) постулат, 5) рекомендации, 6) способы достижения педагогических целей, 7) динамическая система. Наиболее распространенным понятием, указываемым как ближайший род понятию «принцип», является понятие «положение». Согласно значениям, указанным в БЭС [4] и словаре русского языка [5], понятие «начало» может рассматриваться как синоним понятий «основные положения». Понятие «постулат» входит в объем понятия «положение», также как понятие «норма» - в объем понятия «начало». Таким образом, все рассматриваемые варианты значений могут являться ближайшим родом понятию принцип обучения. В дефинициях, где ближайшим родом указаны понятия «положение», «ут-
