CC BY
44
нять свои знания и умения в реальных жизненных ситуациях. С помощью тестов невозможно оценить развитие важнейших поведенческих навыков и формирование ключевых компетентнос-тей, которые востребованы в профессиональном образовании, на рабочих местах и в повседневной жизни для выявления индивидуальных возможностей учащихся» [10]. Технология «Порт-фолио» связана с концепцией профильного образования. Презентация портфолио — конечный продукт «независимого и аутентичного рейтингового оценивания результатов, достигнутых учащимися в определенных предметных областях и свидетельствующих об их способностях к дальнейшему продолжению образования в профилях, для которых эти предметные области являются ведущими» [11].
Содержательная (качественная) оценка знаний как эффективная система оценивания апробировалась группой психологов и педагогов под руководством Ш. А. Амонашвили 45 лет. Результаты этой работы отражены в книгах Ш. А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» [12] и «Школа жизни» [13]. Сами исследователи констатировали, что данную систему оценивания практически невозможно применять в массовой школе в рамках традиционной классно-урочной системы.
На сегодняшний день технология «Портфолио» как новая форма оценивания образовательных результатов учащихся наиболее эффективна по сравнению с традиционной, модульно-рей-тинговой системами оценивания и содержательной оценкой знаний Ш. А. Амонашвили, так как сочетает количественную и качественную, внешнюю и внутреннюю оценки и акцентирует внимание на положительной динамике развития общеобразовательной и предметной компетентно-стей. Технология проста, хотя и трудоемка в применении, достаточно мобильна и может быть творчески переработана каждым учителем в соответствии с личностными особенностями педагога и спецификой класса, предмета, учебного заведения. Она в полной мере отражает основные тенденции модификации российского обра-зования:гуманизации, демократизации, индивидуализации и интеграции.
Примечания
1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
2. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практическое пособие / авт.-сост. В. Г. Гульчевская, Е. А. Чекунова. М.: АРКТИ, 2010.
3. Портфолио ученика средней школы / сост. И. Г. Юдина. Волгоград: Учитель, 2007.
4. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2008.
5. Майер Д. Спасут ли образование государственные стандарты? /Дебора Майер. М.: Чистые пруды, 2008. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 14).
6. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях.
7. Колеченко А. К. Указ. соч.
8. Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / под ред. С. С. Кашлева. Минск: Высш. шк., 2002.
9. Уласевич С. Н. Качество школьного образования в контексте компетентностного подхода // Сборник материалов I Всероссийского форума учителей и учащихся «Гуманизация школьного образовательного пространства. Ответы на вызов времени». М.: Изд. «ГОУ СОШ № 1357», 2010. С. 29-32.
10. Свиридов А. Н. Портфолио ученика и учителя: структура, система сбора информации способы и ее хранения // Директор школы. М.: ООО Издательская фирма «Сентябрь», 01.2012. С. 43-49.
11. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях.
12. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1999.
13. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М., 2000.
УДК 371:006.063
Н. В. Вахранева
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ЭКСПЕРТОВ ПО ГОСУДАРСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ В РОССИИ
В статье говорится о необходимости совершенствования российской системы подготовки экспертов по государственной аккредитации. С учетом лучшей европейской практики в этой области, современной нормативно-правовой базы, ведущих тенденций в образовании и рекомендаций опытных экспертов выносятся предложения по изменению системы подготовки в области содержания, объема, используемых форм, методов, информационного и учебно-методического сопровождения.
The author of the article speaks about the necessity to improve Russian system of state accreditation experts training. The author gives recommendations on changing the system of experts training, i.e. its contents, duration, forms and methods, informational, training and methodological support; the given recommendations are based on the best European practices in this sphere, current legislation framework in Russia, main educational tendencies and experienced experts' opinion.
Ключевые слова: гарантия качества, государственная аккредитация, подготовка экспертов, европейский опыт.
Keywords: quality assurance, state accreditation, experts training, European practice.
© Вахранева H. В., 2013
H. В. Вахранева. Совершенствование системы подготовки экспертов по государственной аккредитации.
Проблема оценки качества высшего образования остается актуальной на протяжении последних нескольких лет не только в России, но и за рубежом, в частности в Европе. Так, в 2008 г. Европейская ассоциация агентств гарантии качества высшего образования (англ. European Association for Quality Assurance in Higher Education, ENQA) провела семинар "Assessing Education Quality: Knowledge production and the Role of Experts" (Роль экспертов в оценке качества образовательного процесса) [1]. В 2010— 2012 гг. Европейским консорциумом по аккредитации (англ. European Consortium for Accreditation, ECA) был инициирован проект по продвижению лучшей практики в области подготовки экспертов по внешней оценке [2], что вносит свой вклад в совершенствование систем подготовки во всех странах Европы.
В России регулярная подготовка экспертов по государственной аккредитации осуществлялась с ноября 2004 г., но с 2010 г. подобные семинары стали носить эпизодический характер. Это может являться причиной того, что за последние годы вузы высказывают все больше нареканий в отношении работы экспертов, проводящих акк-редитационные процедуры. О необходимости специального обучения говорят и практикующие эксперты. По мнению Н. В. Володько [3], у экспертов, не имеющих должной подготовки, в ходе проведения аккредитационных процедур возникает ряд проблем, связанных с незнанием технологии проведения внешней экспертизы, неумением провести анализ существующей системы образовательной деятельности вуза и качества образования. Не менее серьезными являются и недостаточные знания нормативной базы, недостаточная сформированность профессиональных действий, обеспечивающих эффективность проводимой внешней оценки, проявление субъективизма в оценивании и др.
В 2012 г. в России вступили в силу два важных документа, напрямую связанных с экспертами по государственной аккредитации и регламентирующих порядок их аттестации [4] и квалификационные требования [5]. Введение в действие названных документов придает еще большую актуальность интересующей нас проблеме, несмотря на то что исследования в области аккредитации в России ведутся около 10 лет. В частности, различные аспекты системы государственной аккредитации рассматривались в работах О. А. Ерошиной, И. Т. Заика, Г. Н. Мотовой, В. Г. Наводнова, О. Г. Нефедовой, М. В. Петропавловского и др.
Ряд исследований затрагивает использование международного опыта в вопросах качества образования (работы Ф. З. Гарифуллиной, Г. Н. Мотовой, С. А. Орлова, К. В. Тарасовой, Т. Б. Чер-
няновской и др.). Отчасти раскрыты вопросы экспертной деятельности, в том числе и в сфере оценки качества высшего образования (труды В. А. Гуружапова, С. Н. Кучера, Т. В. Сидори-ной, А. Н. Слажнева и др.).
В то же время европейский опыт подготовки внешних экспертов в сфере гарантии качества высшего образования пока еще не нашел отражения в научной и методической литературе. Это указывает на актуальность исследований в данной области с учетом возможностей использования лучшего европейского опыта, современной нормативно-правовой базы, тенденций в области образования и рекомендаций практикующих экспертов с целью совершенствования российской системы подготовки экспертов.
В настоящей статье автором используются результаты исследования, проведенного осенью 2009 г. среди участников семинара по подготовке экспертов. (Из 83 представителей различных регионов России участие в анкетировании приняло 65 человек, что дает основание считать полученные результаты репрезентативными и достоверными.) Таким образом, описание современного состояния системы подготовки экспертов в России и рекомендации по ее совершенствованию будут основываться на проведенном автором исследовании систем подготовки экспертов в России и Европе и на полученных результатах анкетирования.
Если говорить о составе слушателей программы подготовки экспертов, то до 2010 г. основными критериями отбора экспертов было наличие преподавательского и/или управленческого опыта работы в вузе, наличие ученой степени и/ или звания, а также наличие рекомендации вуза. Как показывают результаты анкетирования 2009 г., в обучающих семинарах участие принимали как опытные эксперты, участвовавшие в аккредитационных процедурах более 3 раз (59%), так и не имеющие опыта (25%). В европейских странах для экспертов-представителей вузов основными критериями отбора являются стаж работы в сфере высшего образования и научный опыт (ученая степень и/или звание, публикации в международных изданиях и т. д.), также приветствуется знание системы гарантии качества (внутривузовской и/ или внешней) или опыт работы в ней. В одних странах физическое лицо может лично подать заявку на обучение в качестве кандидата в эксперты (опыт Германии), в других странах обязательна рекомендация вуза (Великобритания).
В соответствии с современной нормативно-правовой базой в области регулирования деятельности экспертов по государственной аккредитации [6] кандидат в эксперты должен иметь не менее 3 лет преподавательского или управлен-
ческого стажа работы, а также соответствовать квалификацоинным требованиям, определенным в приказе Минобрнауки от 16.11.2011 № 2701.
Если говорить об обязательности подготовки, ее длительности и объеме, то в большинстве стран Европы специальная подготовка экспертов является обязательной, но существенно отличается по длительности и объему. По данным ENQA на 2008 г., 83% европейских агентств гарантии качества проводили подготовку экспертов продолжительностью от 1 до 5 дней (от 4 до 40 ак. ч) [7]. В России в этом отношении с 2004 г. произошли значительные изменения. Ранее в Федеральном законе «Об образовании» в ст. 33 п. 8 было отмечено, что при процедуре государственной аккредитации «в экспертную комиссию входят представители органов исполнительной власти, органа местного самоуправления... представители образовательных учреждений, научных организаций, эксперты из числа лиц, прошедших соответствующую подготовку» [8]. В ноябре 2011 г. в закон были внесены изменения [9], и в настоящее время требования о наличии специальной подготовки нет, но есть замечание о необходимости соответствия кандидата в эксперты квалификационным требованиям, определенным приказом Минобрнауки от 16.11.2011 № 2701, т. е. сейчас эксперты могут сами готовиться к обязательной процедуре аттестации, введенной в 2012 г. В то же время слушатели курсов по специальной подготовке экспертов высоко оценивали качество обучения. Согласно анкетированию 2009 г., 95% респондентов заявляли, что обучение им помогло и 93% считали, что оно должно быть обязательным. Это дает право считать, что более целесообразным и эффективным является прове-
дение специальных семинаров/курсов, возможно, не только Рособрнадзором и подведомственными организациями, но и вузами, а также иными организациями с привлечением к преподаванию практикующих и аттестованных экспертов, представителей вузов, структур исполнительной власти различного уровня, имеющих соответствующий опыт.
Если говорить об объеме подготовки экспертов в России, то в 2004—2009 гг. очное обучение экспертов проводилось в течение 4—5 дней в Москве и составляло 32—40 ак. ч. Для оптимизации системы и подготовки большего количества экспертов можно также обратиться к опыту Агентства международной аккредитации программ бизнес-администрирования Р1БАА. Оно регулярно проводит подготовку своих экспертов в различных частях Германии, причем семинары бывают двух видов: более длительные для экспертов-новичков и более сжатые по времени и содержанию для активно практикующих экспертов.
Необходимо обратить внимание и на содержание подготовки. В анкете 2009 г. респондентам было предложено выбрать наиболее актуальные темы, которые необходимо освещать в ходе обучения экспертов. Как показывают результаты, которые представлены в диаграмме ниже, экспертов больше волнуют практико-ори-ентированные и процессуальные вопросы, такие как нормативно-правовая база, методы анализа критериев, показателей, методы принятия решения, регламент работы аккредитационной комиссии и т. д. (см. рисунок).
Этот результат соотносится с современными образовательными тенденциями Европы, где в качестве лучшей практики приводятся примеры
Выберите наиболее актуальные при подготовке экспертов темы
(не более 7)
Работа экспертных комиссий за рубежом м ■ Болонский процесс Система оценки качества за рубежом м м
Методы принятия решений ш ^^т ^^т ^^т ^^т ^^т \ Этические аспекты проведениявнешней оценки ^^т I
Наиболее частые затруднения ^^т ^^т ^^т ^^т ^^т ш
М ет о ди ка о ц е и ки п о каз ате ле и и кр ит ер и ев ^^т ^^т ^^т ^^т ^^т ^^т ^^т \
Р е глам е нт р аб оты э кс п ерт и о й ко м и с си и ^^т ^^т ^^т ^^т ^^т \
Прсведение процедуры аккредитации ^^т ^^т ш^^т ^^т ^^т ^^т я
Р азв ит и е с и ст е мы аккр е дит аци и и ли цензирован ия ^^т ^^т I
Развитие системы высшего образования ■
Нормативно-правовая база в системе аккредитации
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Оценка экспертами содержания их подготовки
Н. В. Вахранева. Совершенствование системы подготовки экспертов по государственной аккредитации.
программ, в которых значительную часть составляет практическое обучение (в Германии и Испании — 25-35%, в Великобритании 45% (14 ак. ч из 32). Таким образом, содержание подготовки экспертов необходимо актуализировать и скорректировать с учетом пожеланий экспертов, современного европейского опыта, а также квалификационных требований [10], согласно которым эксперт должен знать законодательство РФ в области образования, ФГОС и федеральные государственные требования, способы и методы работы со служебной информацией, методику проведения аккредитационной экспертизы, требования к содержанию и оформлению экспертного заключения; должен уметь оформлять необходимые документы, взаимодействовать с другими экспертами и организациями, проводить анализ вузовских документов, устанавливать соответствие/несоответствие установленным стандартам, показателям, критериям, проводить анализ качества педагогического процесса и различных видов контроля
Говоря о системе подготовки, нельзя не упомянуть используемые методы и формы обучения. В России все занятия по подготовке экспертов по государственной аккредитации проводятся в коллективной форме, основным методом является лекция с визуальной опорой. В то же время проведенный автором опрос показал, что слушатели хотели, чтобы наряду с коллективным обучением использовалась работа в группах (за данную форму высказалось 42% респондентов) и малых группах (51%), они хотели бы участвовать в тренингах (77% респондентов), решении проблемных ситуаций (68%) и выступают за использование дистанционных элементов обучения (51%). Исследование показало, что это соответствует и европейским тенденциям, где во многих странах (Испании, Дании, Латвии, Литве и др.) наряду с коллективной формой активно практикуется групповая форма работы, в т. ч. работа в малых группах (3-6 чел.). В странах Балтии в перерывах между очными сессиями используется дистанционное обучение. Кроме традиционного метода - лекции все чаще используются практические и активные методы обучения, такие как кейс-стадиз (Испания, Дания), метод проблемных ситуаций (Испания), что рассматривается как лучшая практика Европы. Все эти факты говорят о необходимости прак-тико-ориентированного обучения экспертов и в России.
Что касается информационного и учебно-методического сопровождения подготовки, российским экспертам предоставлялись распечатанные версии презентаций, а также учебно-методические пособия о системе аккредитации в России, о комплексной оценке, оценке воспитательной ра-
боты в вузе и некоторые другие. Также у экспертов по государственной аккредитации в России есть доступ к закрытому сайту www.expert.nica.ru, где размещаются персональные данные экспертов, материалы для изучения, обсуждения и т. д. С другой стороны, в России не разработано руководство для экспертов по проведению аккредитационных процедур, какие, как показало исследование, существуют в Великобритании, Испании, Дании, Латвии, Литве и других европейских странах. В Испании также используется сборник упражнений для экспертов, где приводятся выдержки их реально существующих документов вузов и даются задания для определения соответствия критериям и вынесение решения; к сборнику прилагается версия для преподавателей курсов экспертов с методическими рекомендациями и разъяснениями по каждому упражнению. Иными словами, на основе имеющихся данных нужно констатировать, что учебно-методическое обеспечение подготовки экспертов в России требует серьезной доработки.
Таким образом, основываясь на проведенном исследовании европейских и российской систем подготовки внешних экспертов и на результатах анкетирования 2009 г., можно говорить о следующих необходимых изменениях, которые помогут совершенствовать систему обучения экспертов. Во-первых, специальная подготовка должна иметь место и проводиться в различных регионах России. Во-вторых, необходимо актуализировать содержание обучения, причем не менее трети его объема должны составлять занятия практической направленности с использованием активных методов обучения (анализ проблемных ситуаций, кейс-стадиз, дискуссии, тренинги и др.); для опытных экспертов и экспертов-новичков могут быть разработаны различные программы обучения. В-третьих, кроме коллективной формы работы необходимо использовать групповые, а для изучения теоретических вопросов могут использоваться элементы дистанционного обучения (е-1еагшп§). В-четвертых, для проведения практических занятий необходимо разработать руководство по проведению аккредитации и/или соответствующие учебно-методические материалы, которые бы демонстрировали реальные ситуации и выдержки из документов, с которыми работают эксперты на практике; к данной деятельности можно привлечь представителей аккредитационных органов и практикующих экспертов. Выполнение данных рекомендаций будет способствовать более эффективному и качественному обучению экспертов, что поможет им не только успешно пройти аттестацию, но и более качественно проводить аккредитационные экспертизы.
Примечания
1. Assessing educational quality: Knowledge production and the role of experts / G. Aas, B. Askling, K. Dittrich, W. Froestad, P. Haug, K.H. Lycke, S. Moitus, R. Pyykke, A.K. Sursker. ENQA, Helsinki, 2009.
2. Braaten K, Zwiessler S. Guide to good practices for training experts. European Consortium for Accreditation in higher education, 2011. URL: http:// ecaconsortium.net/adm in/files/assets/subsites/1/ documenten/1314018499_eca-publication—guide-to-good-practices-for-training-of-experts.pdf (дата обращения 25.07.2012).
3. Володько H. В. Профессиональная компетентность экспертов как фактор развития системы внешней гарантии качества образования // Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: сб. материалов IV Все-рос. науч.-практ. конф. экспертов по оценке качества образования. М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2009. С. 240-243.
4. Приказ Минобрнауки РФ от 05.12.2011 № 2788 «Об утверждении Порядка аттестации экспертов в области проведения государственной аккредитации образовательного учреждения и научной организации, отбора экспертов для проведения аккредитационной экспертизы и привлечения их к проведению аккреди-тационной экспертизы» (зарегистрировано в Минюсте РФ 22.03.2012 № 3587).
5. Приказ Минобрнауки РФ от 16.11.2011 № 2701 «Об утверждении квалификационных требований к экспертам в области проведения государственной аккредитации образовательного учреждения и научной организациии (зарегистрировано в Минюсте РФ 30.12.2011 № 22841).
6. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. от 10.07.2012) «Об образовании», Приказ Минобрнауки РФ от 16.11.2011 № 2701, Приказ Минобрнауки РФ от 05.12.2011 № 2788.
7. Assessing educational quality. P. 23.
8. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (в ред. от 20.04.2007) «Об образовании». Ст. 33, п. 8 (недействующая редакция).
9. Федеральный закон от 08.11.2010 № 293-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием контрольно-надзорных функций и оптимизацией предоставления государственных услуг». Ст. 1. П. 9.
10. Приказ Минобрнауки РФ от 16.11.2011 № 2701.
УДК 37.016:81'243
Т. А. Аопарева
МНОГОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КЛЮЧЕВАЯ В ОБУЧЕНИИ НЕСКОЛЬКИМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В статье обосновывается выбор компетентност-ного подхода в обучении многоязычию; рассматривается многоязычная компетенция как одна из ключевых в условиях обучения нескольким иностранным языкам. Сущность данного вида компетенций объясняется ее комплексностью, асимметричностью, сложной внутренней организацией и базированием на целом ряде общих и частных компетенций.
In this article there is a choice explanation of the competence approach; the plurilingual competence is considered as key competence in multilanguage teaching. The meaning of this competence is explained by its complexity, asymmetry, complex inner organization based on a number of general and partial competences.
Ключевые слова: компетентностный подход, многоязычие, общие компетенции, коммуникативная компетенция, многоязычная компетенция.
Keywords: competence approach, plurilingualism, general competences, communicative language competences, plurilingual competence.
Эволюция целей обучения иностранному языку в связи с изменяющимися потребностями общества ведет к внедрению новых идей и подходов в обучении, к постановке новых задач в практике обучения, к более углубленной разработке методической и психолого-педагогической теории по обучению неродным языкам.
Подходом, наиболее отвечающим современным требованиям и положенным в основу стандартов ВПО нового поколения, является компе-тентностный подход. И. А. Зимняя под «подходом» понимает «определенную позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса» [1]. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или 2—3 категориях. Для компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом. Для большинства зарубежных исследователей характерна позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность. Так, Ф.Вайнерт понимает компетенцию как «комбинации таких имеющихся (или потенциально возможных) когнитивных, мотивационных, моральных и социальных умений личности, которые лежат в основе успешного овладения предметом
© Лопарева Т. А., 2013
