CC BY
174
••• Известия ДГПУ. Т. 13. № 2. 2019
••• DSPU JOURNAL. Vol. 13. No. 2. 2019
федра педагогики и психологии начального образования, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
Буржунов Гарун Гаджикурбанович, доктор педагогических наук, профессор, кафедра теории и методики обучения русскому языку и литературе, ДГПУ, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
Принята в печать 05.05.2019 г.
Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Garun G. Burzhunov, Doctor of Pedagogy, professor, the chair of Theory and Methods of Teaching the Russian Language and Literature, DSPU, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Received 05.05.2019.
Педагогические науки / Pedagogical Science Оригинальная статья / Original Article УДК 378.147
DOI: 10.31161/1995-0659-2019-13-2-132-136
Эвристическая беседа как форма организации
педагогического процесса в вузе
© 2019 Салманова Д. А.
Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
РЕЗЮМЕ. Цель. Подтвердить обоснованность применения эвристической беседы. Методы. Изучение научной литературы, анализ учебно-методических материалов. Результат. Приведены примеры построения занятий, проведена взаимосвязь между эвристической беседой и факторами, влияющими на формирование новых компетенций. Вывод. Применение эвристической беседы в процессе обучения при компетентностном подходе может являться одним из ключевых факторов, способствующих более полному усвоению материала и как следствие формированию новых компетенций.
Ключевые слова: эвристическая беседа, взаимосвязь, логическое мышление, усвоения материала.
Формат цитирования: Салманова Д. А. Эвристическая беседа как форма организации педагогического процесса в вузе // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2019. Т. 13. № 2. С. 132-136. DOI: 10.31161/1995-0659-2019-13-2-132-136_
Heuristic Conversation as a Form of Organization of the Pedagogical Process at the University
© 2019 Dzhamila A. Salmanova,
Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
ABSTRACT. The aim of the study is to confirm the validity of the use of heuristic conversation. Methods. The study of scientific literature, analysis of teaching materials. Result. The examples of construction of lessons are introduced, the relationship between heuristic conversation and factors affecting the formation of new competencies is organized. Conclusion. The use of heuristic conversation in the learning process with the competence approach can be one of the key factors contributing to a more complete assimilation of the material and, as a consequence, the formation of new competencies.
Keywords: heuristic conversation, interconnection, logical thinking, learning the material.
For citation: Salmanova D. A. Heuristic Conversation as a Form of Organization of the Pedagogical Process at the University. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2019. Vol. 13. No. 2. Pp. 132-136. DOI: 10.31161/1995-0659-2019-13-2-132-136 (In Russian)
Психолого-педагогические науки •••
Psychological and Pedagogical Sciences •••
Введение
Степень разработанности применения эвристической беседы как метода, базирующегося на основе самостоятельной работы представляется весьма обширной. Эвристическая беседа, по мнению М. Н. Скат-кина, имеет следующие отличительные черты по сравнению с обычным обучением: студенты не получают знания напрямую, а с помощью преподавателя и его умело поставленных вопросов находят своими силами новые понятия, а также выводы.
Подобную точку зрения выбрал и Лер-нер [6]: вопросы, задаваемые в ходе эвристической беседы, являются взаимосвязанной, логической цепочкой, которая по совокупности ответов заставляет студента прийти к решению проблемы, которую ставил перед ним преподаватель.
В тоже время Плесканевич отмечает отношения эвристической беседы как одного из вида самостоятельной работы: система, эвристической беседы, которую создает преподаватель - это логические и самостоятельные измышления обучающегося для решения поставленных перед ним задач.
Хочется сразу отметить, что эвристическая беседа, рассматриваемая как компонент педагогического процесса заняла своё место в нём уже давно.
Цель исследования - подтвердить обоснованность применения эвристической беседы в ходе образовательного процесса. Всесторонне изучить эвристическую беседу как педагогический процесс.
Преподаватели, которые применяют эвристическую беседу отмечают, что их подопечные усваивают материал во много раз лучше. Также эвристическая беседа помогает легко освоить новый материал, но стоит понимать, что беседа подразумевает под собой разговор двух людей.
Стало быть, это и есть взаимосвязь между преподавателем и студентом. Если преподаватель будет обращаться к студенту, а он отвечать ему не будет, в таком случае это уже не эвристическая беседа, а монолог.
Методы исследования - изучение научной литературы, анализ учебно-методических материалов. Мы полагаем, что изучение накопленного материала и его последующее обобщение позволит
обосновать применение эвристической беседы в образовательном процессе.
Результаты
Мастером ведения беседы в эвристической форме был философ Сократ. Он был первым кто начал применять её в учебном процессе по отношению к своим ученикам. По этой причине у неё есть и другое название, производное от имени создателя, а именно сократическая.
Когда сама беседа только появилась, то она не являлась предметом исследования. Рассматривать эвристическую беседу как педагогический прием ведущий к достижению усвоения знаний стали примерно в 20 веке. Именно в 20 веке ученые установили, что беседа должна обладать определенной структурой, иметь поставленные задачи и цели. В таком случае она позволяет достигнуть цели, которые ставит перед собою преподаватель [3, с. 23].
Эвристическая беседа представляет собою модель диалога «вопрос-ответ». В этом случае преподаватель задает вопросы, а студенты отвечают на них. Из их ответов следуют логические цепочки, которые ведут к ответу на главный вопрос, заданный преподавателем. Каждый вопрос, который задается преподавателем подразумевает под собой маленькую проблему, которую необходимо решить.
Ответ на вопрос является решением проблемы, которую ставит преподаватель перед своими студентами. В свою очередь все вопросы являются связанными между собою и ведут к одному общему выводу.
Любой вопрос, который ставит преподаватель перед студентами представляет функцию, которая является эффективно познавательной. В этом заключается весь смысл проводимой беседы [7, с. 123].
Посмотрим, как это происходит на следующем примере: допустим вопрос, который задает преподаватель звучит как «Где самая тёплая вода в океане?».
В таком случае ответы студентов будут носить определяющий характер, связанный с заученным ответом. Тогда необходимо рассмотреть вопрос по-другому.
Например, преподаватель спрашивает студентов «Какие течения холодные, а какие тёплые?». После этого он спрашивает: «Где располагаются холодные течения, а где тёплые?». Попутно он уже может задать вопрос «Где вода в океане самая тёплая, а где самая холодная? Почему?».
Студенты в данном случае не просто отвечают на поставленные вопросы, а дают
••• Известия ДГПУ. Т. 13. № 2. 2019
••• DSPU JOURNAL. Vol. 13. No. 2. 2019
ответы, которые являются аргументированными.
В этом примере можно увидеть, что преподаватель путем задавания данных вопросов, являющихся косвенными, подводит студентов к главному вопросу и правильному ответу.
В эвристической беседе ответ, полученный на главный вопрос, является только составляющей этой беседы. Основной составляющей беседы является поиск, основанный на логической структуре.
Также если задавать прямой вопрос, то на него студенты дадут конкретный и короткий ответ, который по сути будет являться ответом заученым. Такая форма ответа не является производной логического мышления [2, с. 130-133].
Вдобавок ко всему, задавая наводящие вопросы, преподаватель позволяет студентам более полно изучить тему задаваемого вопроса. В свою очередь это ведет к более ясному пониманию всей получаемой информации.
Структура задаваемых вопросов представляет из себя систему, в которой вопросы и ответы связаны. Ответ на вопрос вызывает новый вопрос по теме. Последний ответ в цепочке является ответом на главный вопрос.
В любом случае, когда преподаватель спрашивает о течениях океана холодных и тёплых, после спрашивает об их местоположении, ответ на последний вопрос «Где и почему в океане вода теплее?» представляется студентам весьма ясным. Они уже не только могут дать ответ на этот вопрос, но и объяснить почему они ответили именно так [8, с. 77-79].
Поэтому, выделяя важные составляющие особенности эвристической беседы необходимо отметить следующие особенности:
- первая особенность заключается в том, что все вопросы между собой взаимосвязаны и каждый последующий вопрос вытекает из предыдущего ответа. В связи с этим ответ на последний вопрос является аргументированным и обоснованным ответом, чётко представляющимся студентам. Они сами приходят к этому ответу на основании предыдущих;
- вторая особенность заключается в том, что преподаватель дает студентам подсказки в виде наводящих вопросов. Это позволяет наиболее полно поддерживать взаимосвязь со студентами [4, с. 119].
То есть если преподаватель, задающий вопросы, видит, что студенты не могут
дать ответ и решить поставленную задачу, задает им уточняющий вопрос, который позволяет им определить зону поиска.
Для того, чтобы правильнее осознать натуру эвристической беседы необходимо проанализировать её структурно-многофункциональные характерные черты. Главными структурными компонентами выступают проблемы и решения, проблема считается основным компонентом. Цепочка проблем подразумевает решения на любой ответ, вследствие они приводят к конкретному единому заключению. Любая проблема и результат сформировывают самостоятельный этап. При эвристической беседе движение к следующему шагу возможно только когда завершен предыдущий шаг, то есть новый вопрос задают только после ответа на предыдущий.
Преподаватель в ходе эвристической беседы может обращать внимание студентов на замечания следующего характера, он может попросить показать что-либо на карте, отметить, объяснить или прочитать какую-либо информацию [10, с. 5].
Данные замечания также относятся к направляющим. Студенты в ходе выполнения задач, связанных с подобными замечаниями, находят по сути ответы на вопросы, которые не прозвучали.
Поставленная проблема является основой любой эвристической беседы. Именно в проблеме, которую ставит преподаватель перед студентами и заключается вся её суть. Без поставленной проблемы, нет конфликта, нет хода мыслей, выводов.
Стоящая в основе эвристической беседы задача определяет всё её направление, и направление всех вопросов, которые являются уточняющими.
Проблема также заставляет студентов взаимодействовать между собою и преподавателем. Из всего вышесказанного следует вывод: в эвристической беседе вопрос является ключевой точкой.
Необходимо понять суть вопроса, который вытекает из данного вывода. Вопрос, который ставится преподавателем перед студентами определяет отношения, являющиеся противоречивыми. С одной стороны, студент либо знает о незнании, либо знает сущность [9, с. 89].
Второй частью является уточнение и объяснение того, что вопрос побуждает студента выходить за рамки своих знаний и создаёт активный познавательный процесс. Это происходит по той причине, что вопрос ставит перед студентами задачу, которая
Психолого-педагогические науки •••
Psychological and Pedagogical Sciences •••
имеет прямое отношение к проблеме, требующей решения. При недостатке знаний студентов происходит мотивация на поиск необходимого решения и ответа. Таким образом происходит расширение базы материала, который известен студенту. Несмотря на свою связанность и логическую структуру, вопросы, как правило, являются ограниченными и побуждают к решению отдельной задачи [4, с. 7].
Вопросы и ответы имеют несколько точек соприкосновения и органически связаны между собой, и это несмотря на их совершенно противоположные функции: вопросы определяют предмет искомого, а ответы определяют найденное содержание предмета. Ответ в эвристической беседе является не только представлением результата знаний, но и процессом овладения ими. Каждый вопрос указывает на то, что знания студента имеют некоторую незаконченность, поэтому он выражает побуждение их пополнить. Ответ в качестве структурного элемента эвристической беседы является собственным ответом студента, поскольку он не видел его в учебнике, не слышал его в рассказе педагога. Его ответ выработался при мыслительной деятельности, на основе тех фактов и обобщений, которые имеются у студента и при помощи своих усилий [2, с. 133-134].
Результаты
Для того, чтобы четко понять сущность эвристической беседы, нужно сформулировать ее этапы:
- 1-й этап - это искомое или подведение к искомому;
- 11-й этап - это способ решения;
- 111-й этап - последующие шаги поиска решения проблемы и действия студентов;
- последний, ГУ-й - это результат решения.
1. Алмаев Н. А. Применение контент-анализа в исследованиях личности. М. : ИП РАН, 2012. 167 с.
2. Заботин В. В. О познавательной роли вопросов в обучении // Советская педагогика. 1967. № 9. С. 45-52.
3. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1982. 703 с.
4. Король А. Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. М. : Эйдос; Иваново: Юнона, 2009. 260 с.
5. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М. : Педагогика, 1970. 231 с.
6. Лернер И. Я. Методы обучения. М., 1982. 186 с.
Структура этой беседы, становится понятной, благодаря ее функциям. К ним мы можем отнести - побудительную, развивающую, воспитательную, и контрольно-коррекционную функции.
Специфическими функциями эвристической беседы являются:
- формирование умения различным способам решения проблемы и руководство познавательной деятельностью студентов;
- формирование умения выстроить систему доказательств;
- формирование познавательной самостоятельности;
- формирование диалектического мышления.
Выводы
Таким образом, можно выделить формы эвристической беседы: жесткая вопросно-ответная (компонентами выступают вопрос преподавателя, ответ студента) и свободная форма, в которой при вопросе преподавателя студенты дают цепочку ответов, которые следуют друг за другом без промежуточных вопросов.
Эвристическая беседа осуществляет выполнение таких задач, как:
- источник получения знаний;
- углубление изученного материала;
- поиск причинно-следственных связей;
- развитие познавательной активности.
Использование такой беседы, в своей деятельности, помогает усилению мыслительных способностей студентов, четкому пониманию урока, более глубокому пониманию изученного материала.
Можно сделать вывод, что эвристическая беседа играет важную роль в педагогической деятельности, положительно действуя на мыслительные способности студентов, развивает их интеллектуальные способности.
7. Мочалов Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 2019. 158 с.
8. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: книга для учителя. М. : Просвещение, 2013. 111 с.
9. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 2010. 24 с.
10. Эвристическая беседа на лингвистическую тему в структуре профессиональной готовности будущего учителя / Сотова И. А., Комарова Е. Н., Шанского Н. М. и др.; под ред. Александровой О. М., Добротиной И. Н. М. : ИСРО РАО, 2017. 149 с.
Литература
136 ••• Известия ДГПУ. Т. 13. № 2. 2019
••• DSPU JOURNAL. Vol. 13. No. 2. 2019
References
1. Almaev N. Ah. Primenenie kontent-analiza v is-sledovaniyah lichnosti [Application of content analysis in personality studies]. Moscow, IP RAS Publ., 2012. (In Russian)
2. Zabotin V. V. About the cognitive role of questions in learning. Sovetskaya pedagogika [Soviet Pedagogy]. 1967. No. 9. Pp. 45-52. (In Russian)
3. Kapterev P. F. Didakticheskie ocherki. Iz-brannye pedagogicheskie sochineniya [Didactic essays. Selected pedagogical works]. Moscow, Pedagogika Publ., 1982. 703 p. (In Russian)
4. Korol A. D. Dialog v obrazovanii: evristich-eskij aspekt [Dialogue in education: heuristic aspect]. Moscow, Eydos Publ.; Ivanovo, Yunona Publ., 2009. 260 p. (In Russian)
5. Kulyutkin Yu. N. Evristicheskie metody v strukture reshenij [Heuristic methods in the structure of solutions]. Moscow, Pedagogika Publ., 1970. 231 p. (In Russian)
6. Lerner I. Ya. Metody obucheniya [Methods of teaching]. Moscow, 1982. 186 p. (In Russian)
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Принадлежность к организации
Салманова Джамила Абдулкафаровна,
доцент, кафедра педагогики, Дагестанский государственный педагогический университет, Махачкала, Россия; e-mail: [email protected]
7. Mochalov N. M. Metody problemnogo obucheniya i granicy ih primeneniya [Methods of problem-based learning and the scope of their application]. Kazan, 2019. 158 p. (In Russian)
8. Napolnova T. V. Aktivizaciya myslitel'noj deyatel'nosti uchashchihsya na urokah russkogo yazyka: kniga dlya uchitelya [Activation of mental activity of students at the lessons of the Russian: textbook for a teacher]. Moscow, Prosvesheniye Publ., 2013. 111 p. (In Russian)
9. Pleskatsevich N. M. Evristicheskaya beseda i ee rol' v processe obucheniya [Heuristic conversation and its role in the learning process]. Extended abstract of Ph. D. (Pedagogy) diss. Minsk, 2010. 24 p. (In Russian)
10. Evristicheskaya beseda na lingvistich-eskuyu temu v strukture professional'noj gotov-nosti budushchego uchitelya [Heuristic conversation on a linguistic theme in the structure of professional readiness of the future teacher]. Sotova I. A., Komarova E. N., Shansky N. M. and others; ed. by Alexandrova O. M., Dobrotina I. N. Moscow, ISED RAO Publ., 2017. 149 p. (In Russian)
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR Affiliation
Dzhamila A. Salmanova, assistant professor, the chair of Pedagogy, Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia; e-mail: [email protected]
Принята в печать 20.05.2019 г.
Received 20.05.2019.
