CC BY
19
рицу связей задать уровень освоения темы (ознакомиться, понять, уметь применять и т.д.) (пункт 5, плана).
Этап 9. Подобрать формы и методы обучения, наиболее пригодные для изучения данной темы (пункт 6, плана).
Этап 10. Выполнить компоновку учебного материала темы - составить конспект занятия (пункт 7, плана).
Реализовав алгоритм, выстроив содержание и процесс обучения соответствующим образом, можно надеяться, что студенты получат не только предметные знания, но и начнут освоение компетенций необходимых специалисту данного направления и специальности.
Последняя итоговая фаза подготовки и оформление итогового продукта содержит два этапа направленных на создание нового учебно-методического пособия, реализовав тем самым результаты проделанной работы.
Этап 11. Подготовить с учетом результатов экспериментальной работы, модель нового учебно-методического пособия, имеющего компетентностную направленность, обозначив перед каждой темой формируемые общие и профессиональные компетенции и их компоненты (знания, умения, личностные качества и способности), межпредметные и внутрипредметные связи, формы и методы обучения, контрольно-измерительные материалы и собственно учебный материал.
Этап 12. Провести экспертную оценку спроектированного содержания учебной дисциплины высококвалифицированными специалистами (внутренним, внешним и работодателем).
Разработанный алгоритм вполне применим для проектирования преподавателями компетентностно-ори-ентированных курсов естественно-научных и общеобразовательных дисциплин и отдельных занятий. Вместе с тем, данный подход не исключает возможные риски, которые могут повлиять на качество профессионального образования. Это: возможное снижение научности; утрата целостности и системности; снижение логичности изучения предмета; ослабление межпредметных связей; уменьшение доступности и преемственности. Литература
1. Бухмин В.С., Соколова Э.Р., Читалин Н.А. Алгоритм проектирования содержания общепрофессиональных и естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода// Методическое пособие «Структурирова-ние содержания модулей естественнонаучной и общепрофессиональной под-
готовки: компетентностный подход. Казань: Изд-во «Данис». 2014. С. 4 - 12.
2. Бухмин В.С., Читалин Н.А. Компетентностно-ори-ентированное проектирование дисциплины «Математика» в СПО // Казанский педагогичес-кий журнал. 2014. № 3. С. 45 - 49.
3. Бухмин В.С., Трошкина Т.П. Научно-методическая основа адаптационного курса «Математика» для иностранных студентов вузов и колледжей // Опыт проектирования учебных курсов естественнонаучного и общеобразовательного циклов в условиях реализации ФГОС СПО: Сб. научных статей. Казань: Изд-во «Данис». 2013. С. 72 - 79.
4. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения.
2. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. 383 с.
3. Кедров Б.М. Классификация наук: в 3 т. М.: Изд-во «Мысль», 1961. Т.1. 472 с., 1965. Т. 2. 544 с., 1985. Т. 3. 543 с.
4. Леднёв В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.
5. Мутигуллина А.А., Читалин Н.А. Компетентност-ный подход при проектировании и реализации общеобразовательной дисциплины «Анатомия и физиология человека»// Опыт проектирования учебных курсов естественно-научного и общеобразовательного циклов в условиях реализации ФГОС СПО: Сб. научных статей. Казань: Изд-во «Данис» 2013. С. 47 - 55.
6. Читалин Н.А. Принцип фундаментализации и профессионализации в проектировании содержания профессионального образования: теоретико-методологический аспект // Известия Российской академии образования. 2011. № 1. С. 18 - 20.
7. Читалин Н.А., Частухина В.А. Педагогическое проектирование курса «Экономико-математические методы и модели» в системе подготовки бакалавра экономики на основе компетентностного подхода // Казанский педагогический журнал. 2011 № 2. С. 32 - 39.
8. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учётом требований регионального рынка труда // Среднее профессиональное образование. 2002. № 2. С. 9 - 12.
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК ЧАСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА
Бурова Наталья Владимировна,
педагог дополнительного образования, МОУДЮЦКраснооктябрьского района, г. Волгоград
Реалии современного времени показывают, что конфликты в обществе все чаще коренятся на различии этнокультурных взглядов человечества на мир. Процессы глобализации, охватившие все мировое сообщество, сглаживают и этнокультурное многообразие человеческого мира. Это закономерно приводит к ответному сопротивлению этнических групп и народов, и стремлению их удержать свои уникальные этнокультурные различия. Игнорирование стремлений сообществ к сохранению своей этнокультурной уникальности приводит к межэтническим конфликтам.
Об этой закономерности говорил еще П.Я. Данилевский в своей работе «Россия и Европа», предупреждая об угрозе социальных катастроф любому этнокультурному сообществу в недалеком будущем. Так, согласно Н. Я. Данилевскому, самое большое зло для человечества - это потеря «нравственной народной самобытности», [1].
Одной из причин складывающихся противоречий является недооценка важности рассмотрения сложного человеческого общества, прежде всего как общества поликультурного, с множеством этносов и народов.
Результаты проведенного нами опроса школьников и студентов средних специальных учебных заведений Волгограда, а также простых повседневных наблюдений показали, что старшие школьники, преемственно являясь частью каких-либо этнокультурных сообществ, чаще всего не причисляют себя к их числу, и не обнаруживают для себя ценности приобщения к сообществу. Непонимание ценности своего этнокультурного сообщества и его традиций, его феноменальности, уникальности, не развитость чувства единства и близости к этнокультурной группе проявляется в эмоциональных оценках относительно знания традиций культуры своего сообщества. Анализ списочных составов представленных в классах Волгоградских школ национальностей детей показывает, что русскими по национальности являются от 59 до 77% школьников в классе, соответственно представители других национальностей (армяне, азербайджанцы, калмыки, украинцы, чеченцы и другие национальности) составляют от 23% до 41% численности класса. Это говорит о том, что наши классы уже давно являются поликультурными и многонациональными. А, результаты проведенного нами исследования русских учащихся города Волгограда показали, что 99% детей относящих себя к русской культуре, в общем, не относят себя к казачьей культуре, не идентифицируя себя тем самым с самобытной частью русской культуры. При этом 53% школьников отметили, что их предки (бабушки, дедушки) жили или еще живут в районах, исторически принадлежащих донским казакам. Диагностика системных знаний в области музыкального фольклора, традиций показывала их отсутствие у 100 % обучающихся. Отдельные, разрозненные знания по ряду вопросов имеют большинство школьников, но эти знания фрагментарны, неглубоки и, главное, не осознаются как взаимосвязанные, существующие в системе. Проведенное диагностическое исследование показало, что первопричина утери школьниками ценности своей народной самобытности кроится в их общей этнокультурной безграмотности. Здесь ключевой фигурой становится педагог - как самый доступный и прямой источник для ребенка, интерпретатор, транслятор знаний о культуре и традициях народов.
Значение педагога в деле этнокультурного просвещения раскрывается многими учеными (идея народности К. Д. Ушинского, идея школы материнства Я. А. Комен-ского, идея о народной педагогике как лице народа В. А. Сухомлинского). В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, как писал К.Д. Ушинский, минуя голову учителя. Во многих случаях педагог становится в многонациональном и поликультурном классе единственным квалифицированным и независимым представителем в межэтнических диалогах внутри класса. Отсюда этнокультурная грамотность самого педагога становится важной составляющей его профессиональных компетенций. Качество профессиональной деятельности педагога напрямую зависит от его этнокультурной грамотности, от того, насколько педагог сам понимает традиции и культуру народов, проживающих в данном регионе. Вместе с тем, проведенный нами опрос среди педагогов школ, педагогов дополнительного образования, музыкальных руководителей ДОУ (всего 137 человек) показал, что традиции народной культуры не стали для педагогов смысловой основой их деятельности, их привнесение в педагогическую практику носит сугубо внешний характер. Говоря о содержании традиций народной культуры, педагоги делают акцент на внешних, художественных формах их проявления без соотнесения с ценностными основами. Такая ситуация является следствием
того что, понимание традиций народной культуры у педагогов, определяющее концептуальность их педагогической деятельности размыто.
В связи с этим, профессиональный стандарт педагога, как документ, определяющий требования к его квалификации, должен, по нашему мнению, включать также и требование этнокультурной грамотности как необходимое в современном обществе. А работа с учащимися в поликультурном классе должна пополнить новые компетенции профессионального стандарта учителя. Под этнокультурной грамотностью мы понимаем наличие у человека соответствующих знаний в области традиций культуры различных народов, населяющих территорию его проживания и степень приобщения его к родным традициям. Этнокультурная грамотность должна стать фундаментом, на котором можно строить дальнейшее развитие человека.
Возможности системы дополнительного образования позволяют создать наиболее оптимальные условия для решения обозначенных проблем. В силу специфики своей работы (педагог дополнительного образования, руководитель казачьего ансамбля) нам приходится часто ездить по стране и общаться с представителями разных национальностей. У каждого из них свои традиции, нормы, правила жизни. Не соблюдение этих норм, даже по не знанию, может означать проявление неуважения к другому народу, и в обязательном случае оставляет о субъекте общения негативное впечатление. Наши эмпирические наблюдения показали, что, например, для многих представителей северокавказского федерального округа (дагестанцев, ингушей, осетинцев, чеченцев и др.) короткая юбка, открытые плечи, не покрытая голова даже летом являются не приемлемыми. Соблюдение правой и левой сторон при общении мужчин и женщин являются обязательными для татар и других представителей тюркской группы народов. Среди русского населения, особенно в районных центрах, еще сохраняется учет дистанции при общении, снятие головного убора в помещениях, что может быть совершенно не допустимым, например на Кавказе. Все эти правила и нормы, рожденные в традиции, говорят о крепких внутренних духовных устоях и ценностях, скрепляющих народы и этносы. Педагогу, соприкасающемуся с традициями культуры различных народов необходимо иметь представление о ценностных основах традиций других народов и, прежде всего, знать смысловую основу своих родных традиций. Поэтому, целью разработанной нами программы «Традиции родного края» является:
- приобщение к традициям культуры русского народа с учетом регионального казачьего компонента.
Педагогически направленное приобщение к богатейшим традициям культуры донских казаков позволяет преодолеть многие проблемные ситуации, сложившиеся сегодня в обществе: движение в сторону создания единой глобальной культуры, сглаживание культурно-этнических особенностей сообщества, отчуждение молодого поколения от культуры своих предков, угасание интереса к истории и культурным традициям своего народа и др.
Разрабатывая более 15 лет программу дополнительного образования для детей 7-18 лет «Традиции родного края», мы учитывали следующие позиции:
- традиции народной культуры донских казаков являются целостным, многокомпонентным образованием, пронизывающим все области и состояния человеческой жизни, поэтому в программе представлены традиции, классифицированные по
различным сферам деятельности сообщества. Это песенные, устные, танцевальные, бытовые, воинские традиции;
- традиции народной культуры представляют собой, прежде всего духовный народный опыт, так как скреплены духовными установками, воззрениями, убеждениями, взглядами сообщества на мир. В то же время традиции культуры включают в себя и де-ятельностный компонент, представленный конкретными обрядами, обычаями, видами занятий. Поэтому в программе отражены как ценностные ориентации этнокультурного сообщества, в форме стержневых содержательных тем, так и различные внешние формы проявления традиций;
- традиции народной культуры при всей этнической уникальности находятся в соседстве с традициями других народов и также имеют свои региональные различия и варианты. Поэтому в программе отражены вариативные различия и сходства, находящиеся внутри региональной традиции и за ее пределами. В рамках программы школьники знакомятся с южнорусской, северорусской, западнорусской традициями, их историческими предпосылками возникновения, а также ищут сходства и различия внутри казачьей традиции, сравнивая донских, кубанских, терских, некрасовских казаков;
- степень приобщения к родным традициям складывается из качества системных знаний о культуре и
традициях и активной практической деятельности, умения «говорить» языком традиции, показать, представить ее. Отсюда, программа направлена на практическое овладение традиционными навыками и получение системы знаний о родных традициях. В рамках программы школьники осваивают календарные и семейные обряды казаков, учатся петь, танцевать, разговаривать на казачьем диалекте, осваивают практические бытовые и воинские действия, основанные на ценностях казачьей культуры.
Разработка программ такого рода требует от самого педагога владения навыками, сформированными внутри традиции, понимание смысла народных традиций, владения системой знаний о культуре и традициях. Эти новые компетенции педагога, учитывающие новые реалии поликультурного общества должны стать составной частью его профессиональной педагогической культуры. Определение содержания новых компетенций открывает новые перспективы для дальнейшего реформирования содержания стандартов педагога. Выделенные нами позиции могут стать основой для разработки требований к этнокультурной грамотности педагога в содержании профессионального стандарта.
Список литературы:
1. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа / Н.Я. Данилевский - Спб.: Глаголъ, 1995. - 514 с.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ И ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОО
Буянова Елена Алексеевна
г. Москва, воспитатель ГБОУ школа № 896, магистрант МГПУ 2 курс
Дикун Татьяна Васильевна
г. Москва, старший воспитатель ГБОУ школа № 633, магистрант МГПУ 2 курс
Разработка и поиск новых технологий обучения и воспитания детей характерны для современного этапа развития системы образования. Элементарное экспериментирование, является одним из видов детской деятельности, используемых в процессе всестороннего развития детей и их воспитания. Развитие навыков исследовательского поведения у детей - одно из важнейших направлений совершенствования и их интеллектуально-творческого потенциала. [6 с. 292] В свете реорганизации образования перед педагогами стоит задача уже в дошкольном возрасте закладывать личностные позиции самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, сбора информации, экспериментировании и применения полученных знаний, умений и навыков в играх и практической деятельности. Как показывает образовательная практика, такую возможность дает метод проектов или проектное обучение. Он позволяет педагогам расширить образовательное пространство, придать ему новые формы и дает возможность развития творческого, познавательного мышления ребенка.
Процесс познания окружающей действительности детей дошкольного возраста, с позиции элементарного экспериментирования проходит несколько этапов.
Первый этап элементарного экспериментирования характеризуется проявлением любопытства. Ребенок в процессе восприятия окружающего мира вместе с тем
формирует свои психические функции, энергично исследует близкое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему для развития.
Второй этап - характеризуется повышением его осмысленности. Дошкольники не просто видят яркий, неизвестный окружающий мир, они выделяют любопытные, важные для них объекты. Неестественное, странное, несовпадающее с их прежними представлениями явление развивает любознательность, дает толчок мышлению, и это приводит к зарождению исследовательской деятельности. С возрастом, содержание активности ребенка меняется, оно более целенаправленно и углубленно, изменяется и характер дошкольника, его взгляд на действительность.
Третий этап - характеризуется тем, что в познании окружающего мира ребёнок приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Это даёт дошкольнику возможность постигать обобщенные сведения о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, осваивая заинтересовавший объект, они могут обобщать свой личный опыт, находить новые взаимосвязи и отношения вещей, если дошкольник действительно заинтересован в этом объекте или явлении, то он может без особого труда перенимать полученные понятия о нем и научиться применять их при решении исследовательской деятельности.
Четвертый этап элементарного экспериментирования это удовлетворение исследовательской деятельности.
