CC BY
12
Таблица 4
Зависимость количества выделившихся газов и легколетучих компонентов нефтешламов
от продолжительности испытаний.
Количество выделившихся компонентов в г/м3 от
Наименование компонентов продолжительности испытаний, месяц
1 3 6 9 12
Углеводороды 51,2 43,6 31,4 23,5 16,2
Диоксид серы 10,1 8,3 7,7 5,3 4,9
Оксид углерода 8,7 7,3 6,1 5,0 3,4
Диоксид азота 3,1 2,3 0,7 0,34 0,2
Сероводород 0,45 0,29 0,18 0,15 0,13
Аммиак 0,35 0,17 0,09 0,05 0,04
Фенол 0,09 0,07 0,02 0,01 0,009
Как видно из приведенных данных в таблице 3, 4 концентрация углеводородов, диоксида серы, сероводорода, в 1 м3 превышает предельно допустимые концентрации в 10 раз по истечению 12 месяцев, а диоксид азота, более чем в 100 раз. Принимая во внимание тот факт, что данные приведенные в таблице 4 получены на модельной схеме с использованием 1,5 кг «свежих» шламов, можно только представить количество выбросов токсичных компонентов, которое происходит из объема отходов исчисляющихся тысячами тонн. Потеряно нефти в результате различных технических аварий складирования в амбарах за последние 5 лет по предприятием Актюбинской обл. около 0,5 млн. тонн.
Более 1000,0 га земель загрязнено нефтеотходами, на которых под действием гравитационных, поверхностных и капиллярных сил проникают легко растворимые в воде низкомолекулярные углеводороды. Эти соединения губительно действует на все живые микроорганизмы, растения, превращая всю территорию в безжизненную пустыню, которая в свою очередь, за счет ветровой эрозии привносит свой вклад в загрязнение атмосферы и поверхностных вод.
На основании полученных данных можно подсчитать количество газовых и летучих компонентов, которые поступают в атмосферу от хранения нефтешламов на открытом воздухе за любой период деятельности нефтедобывающего предприятия.
Выявлено [4], что за 30 лет по Казахстану общее содержание эмиссионных веществ, находящихся в нефтешламах, достигает: углеводороды - 5022; 802 -1116; С0-884; N02 -205; ^ - 37,2; КНз -18,6; СвИвО -6,5.
Из сказанного следует, что там, где имеются шла-монакопители, экосистема испытывает сложное экологическое давление и естественное взаимодействие между ее составляющими существенно нарушается, что вызывает экстремальные ситуации по всем компонентам окружающей среды, а именно воздействие на литосферу выражается в: сокращении площадей хозяйственных земель; уничтожении почвенного слоя; физико-химическом загрязнении почв.
В целом, территория Западного Казахстана характеризуется повторяемостью приземных и приподнятых температурных инверсий, способствующих концентрации загрязнения в приземном слое, в пределах 40-45 % за год. Наибольшая повторяемость инверсий отмечается в декабре-феврале (50-70% ежемесячно). Мощность инверсий
в зимний период достигает 600-800м. Летом инверсии температуры быстро разрушаются, повторяемость их 3035%.
Согласно районированию территории Республики Казахстан, проведенному Казахским научно-исследовательским гидрометеорологическим институтом, по потенциалу загрязнения атмосферы (ПЗА) район расположения месторождений Жанажол и Кенкияк относятся к Ш-й зоне потенциала загрязнения воздуха. Эта зона характеризуется повторяемостью приземных инверсий до 40-60% при их мощности зимой от 0,6 до 0,8 км, а летом - не более 0,4 км. Во все сезоны повторяемость скорости ветра до 4 м/с на высоте 500 м составляет 20-30%. Накопление примесей в атмосфере обусловлено частыми туманами во время смены барических условий в осенний и весенний периоды Принимая во внимание климатические условия месторождения Кенкияк, характеризующиеся довольно высокой температурой воздуха (летом до 40^ 50°С), низкой динамикой атмосферы, отсутствием интенсивного турбулентного и конвективного обмена в нижней тропосфере, можно утверждать, что воздух весьма насыщен углеводородами и другими опасными для здоровья человека газами.
Таким образом, токсичность нефтяных шламов очевидна, также очевидна и необходимость их утилизации до стадии полной экологической безопасности.
Список литературы:
1. Акимова А.А. Мониторинг мест захоронения нейтрализованных отходов бурения//Стр-во нефтяных и газовых скважин на суше и на море.-1998.-№89.-С.34-38.
2. Акимова А.А., Володина Т.Н., Маракушкин Л.А. и др. Способ нейтрализации загрязненной почвы нефтью или нефтепродуктами // Альманах-2001: сб.статей.- Волгоград, 2001.-С.183-184.
3. Салем К.М., Гречищева Н.Ю., Перминова И.В. и др. Изучение детоксирующей способности гуминовых препаратов по отношению к нефтяным загрязнением почв// Защита окружающей среды в нефтегазовом комплексе.-2004.-№1.-С.34-37.
4. Пат.2215769 РФ Гуминоминеральный мелиорант, способ его
получения и способ рекультивации нарушенных почв и земель с его использованием/ Трофимов А.Н., Трофимова Е.Ю., опубл.10.10.2003.
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
Бухмин Владимир Сергеевич
Доктор пед. наук, проф., вед.научн. сотр. ИПППО РАО, г. Казань
Читалин Николай Александрович
Доктор пед. наук, проф., гл.. научн. сотр. ИПП ПО РАО, г. Казань
Стандарты профессионального образования нацеливают на формирование общих и профессиональных компетенций будущего специалиста в процессе обучения. Направления и специальности подготовки «задают» свои общие и профессиональные компетенции, которые, в свою очередь, должны выполнять функцию дидактических целей.
Достижение этих целей невозможно без соответствующей переработки содержания профессионального образования в целом, и отдельных дисциплин, в частности. И содержание, и процесс обучения должны быть обновлены и перестроены, таким образом, чтобы обеспечить эффективное формирование компетенций. Пособий и методик преподавания учебных дисциплин, нацеленных на формирование компетенций, к сожалению нет. В массовой практике обучения компетентностный подход остается формальным и декларативным. Дальше, чем формулирование общих целей образования в категориях компетенций дело не идет. По нашим исследованиям [1, 2, 3, 7] преподаватели, которые задумываются над этим вопросом отмечают, что компетенции, заявленные в ФГОС и учебные дисциплины «живут раздельно». Содержание учебных дисциплин, модулей и дидактических единиц никак не связано с компетенциями. У преподавателей нет понимания какая тема и какой учебный материал наиболее значимы для формирования той или иной компетенции.
Иными словами, ФГОС не снабжены соответствующими механизмами и средствами реализации целей образования заданных компетенциями.
Наши разработки [8, 9, 10] и предыдущие исследования специалистов в этой области [4, 6] остаются без сомнения методологически значимыми и применимыми для создания механизмов оптимизации содержания современного образования, его обновления в соответствии с компе-тентностным подходом. С учетом этого нами проделана работа по исследованию и научному обоснованию механизма компетентностно-ориентированного проектирования и формирования содержания учебных дисциплин.
Механизм проектирования содержания профессионального образования на основе компетентностного подхода заключается в отборе, структурировании и формировании всего содержания профессионального образования в целом, и содержания отдельных учебных дисциплин и модулей в частности, детерминированных целями образования, прописанными в категориях общих и профессиональных компетенций. В данном подходе важно соотнести и увязать компетенции и содержание образования, которое необходимо и достаточно для формирования этих компетенций. Закономерное, в связи с развитием производства изменение компетенций неизбежно повлечет за
собой изменение содержания профессионального образования.
В данной статье приводится алгоритм компетент-ностно-ориентированного проектирования содержания для среднего специального образования (СПО).
Алгоритм имеет четыре фазы: предпроектная фаза (фаза актуализации); фаза проектирования; фаза реализации и итоговая фаза оформления итогового продукта.
Предпроектная фаза заключается в предварительной педагогической подготовке преподавателей по вопросу проектирования профессионального образования и состоит из двух этапов.
1 этап. Чтобы осознанно подойти к решению этой проблемы нужно представлять источники и способы формирования учебного материала в целом, т.е. понять процесс отбора учебного материала из огромного массива научной, технической, гуманитарной и т.д. информации.
Источниками содержания образования являются области относительно автономных знаний и человеческого опыта: знания о природе, о человеке, обществе, об искусстве, о производстве и технологиях, о профессии. Без них знаниевый, духовный и практический мир человека (специалиста, профессионала) не будет полным. Распределение и структурирование всех знаний по предметам и учебным дисциплинам произведено в соответствии с классификацией наук [5].
2 этап. На данном этапе необходимо обеспечить однозначное понимание преподавателем - проектировщиком, сущности и состава компетенций - как пакетированных знаний, умений и способностей, применяемых в границах конкретной функциональной деятельности, а также понимание роли личностных качеств.
Фаза проектирования включает четыре этапа и является главной.
3 этап. На этом этапе необходимо осуществить декомпозицию общих и профессиональных компетенций на знания, умения и личностные качества, заданных в ФГОС СПО по специальности, т.е. осуществить их компетент-ностное «пакетирование» (табл. 1).
Данный этап выполняется исходя из требований целостной профессиональной подготовки по специальности, а не одной дисциплины.
На четвертом этапе проектирования осуществляется работа по отдельной дисциплине, определяется значимость разделов и тем для формирования компетенций. В этом случае преподавателям следует опираться на таблицу 1. Имея представления о всех компетенциях и содержании учебной дисциплины (третий этап), преподаватель, учитывая мнение коллег и экспертов, определяет какие компетенции возможно формировать в процессе изучения данной дисциплины.
Таблица 1.
Компетентностное «пакетирование» знаний, умений и личностных качеств
Общие, профессиональные и дополнительные компетенции Состав и содержание компетенций (знания, умения, личностные качества)
Компетенция 1: ........ Знания; умения; навыки; мотивация и личностные качества
Компетенция 2: .....
Этап 4 состоит в том, чтобы выявить связи и значение учебных тем (дидактических единиц) с общими и профессиональными компетенциями, обозначенными в ФГОСах по специальности. Составить матрицу связей
В таблице 2 используются следующие обозначения: ++ - очень важная тема, которая непосредственно формирует данную компетенцию; + - тема опосредованно направлена на формирование данной комптенции, например, обеспечивает внутри предметную логику, межпредметные связи и преемственность, в силу этого является основанием для изучения другой значимой дисциплины (темы).
Понятно, что каждая учебная дисциплина вносит свой специфический вклад в формирование у студента той или иной компетенции. Также очевидно, что компетенция не может быть «полностью» сформирована в рамках одной дисциплины. Вклад отдельной дисциплины в формирование компетенций может иметь различную значимость, которую точно определить невозможно. Тем не менее, приближенно оценить вклад учебной дисциплины и учебной темы в формировании той или иной компетенции необходимо. Это нужно для того, чтобы определить, какие темы дисциплины должны быть более тщательно проработаны на аудиторных занятиях.
Матрицу можно использовать для уточнения учебного материала, например, для обоснованного исключения из обязательного изучения темы, не формирующей компетенции, перенося ее на самостоятельную работу. Но это следует делать очень осторожно, не нарушая логики дисциплины (предмета). Ведь темы, которые на первый взгляд не нужны для формирования перечисленных компетенций, могут оказаться необходимыми для освоения других тем и дисциплин, формирующих компетенции. Скорее всего, только некоторые темы могут быть вынесены за пределы учебной программы данной дисциплины. Матрица поможет обратить внимание преподавателя на темы, к которым нужно подобрать методы и формы обучения, усиливающие их направленность на формирование компетенций и развитие личностных качеств.
5 этап нацеливает на проведение экспертной оценки матрицы связей с привлечением преподавателей, работодателей и других специалистов для осуществления соответствующей коррекции.
Фаза реализации. Здесь ключевым моментом выступает планирование учебных занятий: теоретических, практических и лабораторных. Каждому преподавателю
учебных тем и компетенций, установить значимость учебных тем для формирования конкретных компетенций (табл. 2).
Таблица 2.
целесообразно планировать учебные занятия по соответствующему плану. План учебного занятия имеет следующую структуру: План
учебного занятия (лекция, семинар, лабораторно-
практическое занятие и т.д.)
Тема:....
Формируемые компетенции: А.....
Б. ...
Формируемые знания, умения и личностные качества, соответствующие названным компетенциям: А....
Б....
Межпредметные связи: дисциплины (темы). Рекомендуемый уровень усвоения материала: ознакомиться, понять, уметь применять в стандартной ситуации, уметь применять в нестандартной ситуации. Формы и методы обучения:
- формы: лекция, практическое занятие, семинар и др.;
- методы: монологический, показательный, диалогический,
алгоритмический, эвристический, исследовательский. Учебный материал (содержание темы, конспект занятия). Контрольно-оценочные материалы.
Составление такого плана и его реализация предусматривает выполнение пяти этапов (6 - 10).
Этап 6. В первую очередь необходимо уточнить тему учебного занятия (пункт 1, плана). Затем, используя матрицу связей компетенции и учебных тем (табл. 2), в плане учебного занятия необходимо обозначить компетенции, которые должны формироваться при изучении этой темы (пункт 2, плана). «Расшить» обозначенные компетенции на составляющие знания, умения, личностные качества и способности (пункт 3, плана).
Этап 7. Продумать и обозначить межпредметные и внутрипредметные связи, преемственность изучения всех учебных дисциплин с темой данного занятия с учетом формирования целостного мировоззрения, профессиональных компетенций и перспектив дальнейшего роста и развития. Отразить эти связи отдельным пунктом при помощи комментария или графа (пункт 4, плана).
Этап 8. Учитывая этапы (4, 5, 6, 7) и особенно мат
Матрица связей компетенций (ОК и ПК) и учебных тем дисциплины
Тема учебной дисциплины Перечень общих и профессиональных компетенций из ФГОС
ОК 1 ОК 2 ОК ПК 1 ПК 2 ПК ...
Тема 1 + +
Тема ++
рицу связей задать уровень освоения темы (ознакомиться, понять, уметь применять и т.д.) (пункт 5, плана).
Этап 9. Подобрать формы и методы обучения, наиболее пригодные для изучения данной темы (пункт 6, плана).
Этап 10. Выполнить компоновку учебного материала темы - составить конспект занятия (пункт 7, плана).
Реализовав алгоритм, выстроив содержание и процесс обучения соответствующим образом, можно надеяться, что студенты получат не только предметные знания, но и начнут освоение компетенций необходимых специалисту данного направления и специальности.
Последняя итоговая фаза подготовки и оформление итогового продукта содержит два этапа направленных на создание нового учебно-методического пособия, реализовав тем самым результаты проделанной работы.
Этап 11. Подготовить с учетом результатов экспериментальной работы, модель нового учебно-методического пособия, имеющего компетентностную направленность, обозначив перед каждой темой формируемые общие и профессиональные компетенции и их компоненты (знания, умения, личностные качества и способности), межпредметные и внутрипредметные связи, формы и методы обучения, контрольно-измерительные материалы и собственно учебный материал.
Этап 12. Провести экспертную оценку спроектированного содержания учебной дисциплины высококвалифицированными специалистами (внутренним, внешним и работодателем).
Разработанный алгоритм вполне применим для проектирования преподавателями компетентностно-ори-ентированных курсов естественно-научных и общеобразовательных дисциплин и отдельных занятий. Вместе с тем, данный подход не исключает возможные риски, которые могут повлиять на качество профессионального образования. Это: возможное снижение научности; утрата целостности и системности; снижение логичности изучения предмета; ослабление межпредметных связей; уменьшение доступности и преемственности. Литература
1. Бухмин В.С., Соколова Э.Р., Читалин Н.А. Алгоритм проектирования содержания общепрофессиональных и естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода// Методическое пособие «Структурирова-ние содержания модулей естественнонаучной и общепрофессиональной под-
готовки: компетентностный подход. Казань: Изд-во «Данис». 2014. С. 4 - 12.
2. Бухмин В.С., Читалин Н.А. Компетентностно-ори-ентированное проектирование дисциплины «Математика» в СПО // Казанский педагогичес-кий журнал. 2014. № 3. С. 45 - 49.
3. Бухмин В.С., Трошкина Т.П. Научно-методическая основа адаптационного курса «Математика» для иностранных студентов вузов и колледжей // Опыт проектирования учебных курсов естественнонаучного и общеобразовательного циклов в условиях реализации ФГОС СПО: Сб. научных статей. Казань: Изд-во «Данис». 2013. С. 72 - 79.
4. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения.
2. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. 383 с.
3. Кедров Б.М. Классификация наук: в 3 т. М.: Изд-во «Мысль», 1961. Т.1. 472 с., 1965. Т. 2. 544 с., 1985. Т. 3. 543 с.
4. Леднёв В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.
5. Мутигуллина А.А., Читалин Н.А. Компетентност-ный подход при проектировании и реализации общеобразовательной дисциплины «Анатомия и физиология человека»// Опыт проектирования учебных курсов естественно-научного и общеобразовательного циклов в условиях реализации ФГОС СПО: Сб. научных статей. Казань: Изд-во «Данис» 2013. С. 47 - 55.
6. Читалин Н.А. Принцип фундаментализации и профессионализации в проектировании содержания профессионального образования: теоретико-методологический аспект // Известия Российской академии образования. 2011. № 1. С. 18 - 20.
7. Читалин Н.А., Частухина В.А. Педагогическое проектирование курса «Экономико-математические методы и модели» в системе подготовки бакалавра экономики на основе компетентностного подхода // Казанский педагогический журнал. 2011 № 2. С. 32 - 39.
8. Читалин Н.А. Методологические основы проектирования содержания среднего профессионального образования с учётом требований регионального рынка труда // Среднее профессиональное образование. 2002. № 2. С. 9 - 12.
ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК ЧАСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА
Бурова Наталья Владимировна,
педагог дополнительного образования, МОУДЮЦКраснооктябрьского района, г. Волгоград
Реалии современного времени показывают, что конфликты в обществе все чаще коренятся на различии этнокультурных взглядов человечества на мир. Процессы глобализации, охватившие все мировое сообщество, сглаживают и этнокультурное многообразие человеческого мира. Это закономерно приводит к ответному сопротивлению этнических групп и народов, и стремлению их удержать свои уникальные этнокультурные различия. Игнорирование стремлений сообществ к сохранению своей этнокультурной уникальности приводит к межэтническим конфликтам.
Об этой закономерности говорил еще П.Я. Данилевский в своей работе «Россия и Европа», предупреждая об угрозе социальных катастроф любому этнокультурному сообществу в недалеком будущем. Так, согласно Н. Я. Данилевскому, самое большое зло для человечества - это потеря «нравственной народной самобытности», [1].
Одной из причин складывающихся противоречий является недооценка важности рассмотрения сложного человеческого общества, прежде всего как общества поликультурного, с множеством этносов и народов.
