Нормативно-правовые предпосылки создания системы дидактического управления колледжами технического профиля Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 371

кандидат педагогических наук, доцент Ноздрина Наталья Александровна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Брянский государственный технический университет» (г. Брянск)

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КОЛЛЕДЖАМИ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Аннотация. В статье рассматриваются оптимальность нормативно-правовых предпосылок для создания системы дидактического управления колледжами технического профиля в условиях интеграции образовательного и профессионального стандартов. Проведен анализ теоретических и практических требований к проектированию и реализации современной естественнонаучной и профессиональной подготовки в учреждениях СПО.

Ключевые слова: дидактическое управление, проектирование, учебные курсы, колледж.

Annotation. The article deals with the optimality of legal and regulatory prerequisites for the création of a system of didactic management of technical colleges in the context of integration of educational and professional standards. The analysis of theoretical and practical requirements for the design and implementation of modern natural science and vocational training in the institutions of SPO.

Keywords: didactic management, design, training courses, College.

Введение. Изучая нормативно-правовые предпосылки создания системы дидактического управления колледжами технического профиля, мы исходили из того, что, как отмечает д.п.н. С.Ю. Новоселовой (ФГНУ «Институт управления образованием» РАО, Москва), «современный период менеджмента в сфере образования России должен быть ориентирован на динамическое приспособление образовательного учреждения к изменениям во внешней среде, требованиям потребителей к образовательным услугам, что требует от руководителей любого уровня системы образования отслеживания достижений теории и практики управления образованием, постоянного поиска новых форм и методов работы, новых организационных решений» [5, c. 2].

Проблема управления процессом подготовки обучающихся образовательной организации среднего профессионального образования достаточно актуальна, особенно в условиях, когда в России на передний план выходит тема глобализации рынка труда. На II Международном форуме труда (1-2 марта 2018 г., г. Санкт-Петербург) обсуждалась концепция труда будущего, подходы к эффективному государственному регулированию рынка труда, вопросы формирования и развития человеческого капитала в России и мире. Поэтому в настоящее время можно констатировать, что в системе профессионального образования в традиционные цикличные этапы образовательного процесса, когда педагогическая деятельность постоянно циркулирует в системе «диагностика - проектирование - реализация - контроль», активно вмешиваются продиктованные рынком труда требования профессиональных стандартов [6].

Изложение основного материала статьи. Анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования четвертого поколения к проектированию и реализации современной естественнонаучной подготовки в учреждениях СПО показал, что ФГОС-4 в отличие от ФГОС-3 предполагает проектирование современной естественнонаучной и профессиональной подготовки в учреждениях СПО не отдельно для каждой профессии и специальности СПО, а по направлениям подготовки, объединяющим профессии и специальности по принципу общности общепрофессиональных компетенций. В результате появляется не одна образовательная программа по профессии или специальности СПО, как это было в ФГОС-3, а множество программ для обучения всем профессиям и специальностям, входящим в направление подготовки, что позволяет осуществлять постоянную модернизацию и расширение числа профессиональных образовательных программ в соответствии с быстро меняющимися запросами работодателей.

ФГОС СПО-4 поколения содержит ряд преимуществ по отношению к образовательным стандартам предшествующего поколения. К преимуществам следует отнести модульно-компетентностный принцип формирования и реализации программ, форму представления результатов образования, расширение самостоятельности образовательных организаций в формировании содержания образования и возрастание ответственности за его результаты.

Анализ ФГОС-4 СПО показал, что образовательная программа содержит циклы: общий гуманитарный и социально-экономический цикл; математический и общий естественнонаучный цикл; общепрофессиональный цикл; профессиональный цикл; государственную итоговую аттестацию.

Требования к обновлению учебных курсов в соответствии с ФГОС-4 предполагают обязательное использование компетентностных и модульных подходов в их проектировании. Изучение опыта работы преподавателей свидетельствует [3; 4; 7; 10; 1; 2], что наиболее продуктивной технологией преподавания естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин является модульная, построенная на процессуально - организационной основе. Эта технология позволяет точно соотносить цели обучения с достигнутыми результатами каждого обучающегося, уплотнить учебную информацию, задавать индивидуальный темп учебной деятельности, проконтролировать эффективность обучения, дать возможность студентам наиболее полно раскрыть себя. Вместе с тем, преподаватели испытывают сложности в проектировании учебного процесса на основе модулей, структурированных как по разделам учебного курса, так и по основным компетенциям, позволяющим дать дозированную сумму знаний, проконтролировать степень их усвоения, откорректировать, произвести диагностику уровня компетентности будущего специалиста, его готовность к самостоятельной практической деятельности.

Наряду с ними необходимо учитывать логику изучаемого предмета, межпредметных связей, последовательность и преемственность изучения предметов. Как выявлено из практики, очень важно учитывать уровень подготовленности обучаемых к освоению учебного материала.

Особенностью образовательной программы является то, что в структуру государственной итоговой аттестации, которая проводится в форме защиты выпускной квалификационной работы по усмотрению образовательной организации включается демонстрационный экзамен (госэкзамен или демоэкзамен).

Определено новое назначение новых ФГОС СПО, отличающее их от предшествующих образовательных стандартов, заключающееся в разделении понятий «результаты образования (обучения)» (в ряде источников - квалификация по образованию (КО) или академическая квалификация) и профессиональная квалификация (Пр.Кв.). При этом профессиональная квалификация рабочих, служащих, специалистов среднего звена определяется комплексом обобщенных трудовых функций и трудовых функций, содержащихся в профессиональных стандартах.

Все это определяет содержание и продолжительность профессионального обучения по каждой профессии рабочего, служащего в соответствии с конкретной программой профессионального обучения, разрабатываемой и утверждаемой организацией, осуществляющей образовательную деятельность на основе установленных квалификационных требований (профессиональных стандартов) (см. табл. 1).

Таблица 1

Преемственность образовательных стандартов

Показатели Старые стандарты ФГОС СПО 3 ФГОС споз- ФГОС СПО 4

Структурньш элемент Предмет (дисциплина) Образовательная область —+

Интегральный показатель качест ва освоения профессиональной деятельностью Знания Умения Навыки Компетенции —► (общие, профессиональные) Компетенции (ОК. ПК), ориентированные на приближение российской системы образования к мировым тенденциям

ОЭьем образовательной программы Общее кол-во часов Зачетк единицы. ■ (I эач-ед. = 32-36

Требования к результатам обучения Оценка уровня знаний, умении и навыков Комплексный. интегративный характер оценки результатов освоения вида профессиональной деятельности.

Оценка знаний, умений, практического опыта.

Оценка сформированное™ ОК (носят надпрофесснональный характер) и ПК Оценка ОК и ПК в соответствии со стандартами

Показатели оценки Задания на запоминание. воспроизведет! е ЗУН; - экзамен (устный. письменный); - результатом выполненного задания является готовая пр одукция, у слута.

- оценочные листы;

-экзамен (устный, письменный, практический и т.д.), защита порт фолио, аттестация, защита проекта (индивид}1 а льного, группового), выпускная квалификационная работа (ВКР), деловая игра (формы оценки сформированиести компетенций);

- экспертное наблюдение, экспертная оценка, собеседование (интервьюирование), анкетирование, тестирование, презентация (методы оценки);

- поэтапная оценка сформированности компетенций;

-во избежание дублирования форм и методов оценки, контроль осуществляется на различных этапах: текущем, промежуточном, итоговом.

Государственная итоговая аттестация (ПИА) Гос^^сзамен ч -Гос._з^сзамени - Выпускная квалификационная работа (ВКР) -Гос_з^сзамен или го с. экз. в виде демонстра-.цио иного экзамена; - демонстрационный экзамен может быть включен в ВКР

Образовательный стандарт четвертого поколения призван объединить в себе стандарт подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, обеспечив преемственность всех предыдущих образовательных программ. Выявлены главные отличия стандарта ФГОС СПО 4:

- переход от парадигмы «образование на всю жизнь» к парадигме «образование через всю жизнь», от признания абсолютной ценности и самодостаточности знания к пониманию его как инструмента решения задач профессионального и личностного развития, поворотом к личности обучаемых, побуждению развития у них скрытых способностей;

- подготовка нормативной базы для разработки и применения профессиональных стандартов, в частности разработка ФГОС СПО 4 осуществляется с учетом введенного понятия «профессиональный стандарт» (по каждой профессии / профессиональной области);

- «расширение» самостоятельности образовательных организаций в формировании содержания образования (опирающегося на принцип развивающего обучения, т.е. умение и желание «добывать», а не получать знания в готовом виде, а также модульно-компетентностный принцип формирования и реализации программ) и возрастание их ответственности за его результаты;

- сближение профессионального образования и рынка труда;

- усиление ориентации к требованиям, касающихся как результатов образования, так и педагогических кадров. По-новому формулируются требования к условиям реализации образовательных программ, основой для их установления станут аккредитационные показатели, которые будут задавать систему коэффициентов для расчета нормативов финансирования; обеспечат применение зачетных единиц в СПО. При этом основным дискрипторами успешного обучения и качества полученного студентом образования выступают действия, умения, знания.

- изменение подхода к оценке степени и уровня освоения обучающими профессиональной образовательной программы по специальности.

Систематизируя теоретические требования к проектированию и реализации современной естественнонаучной и профессиональной подготовки в сфере профессионального образования, А.Р. Камалеева предлагает [9] рассматривать это проектирование на четырех уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном и научно-методическим.

Философский уровень направлен на осуществление инновационных сдвигов проектирования;

Общенаучный уровень основан на использовании принципов системного, деятельностного, технологического, модульного и практико-ориентированного подходов в среднем профессиональном образовании. Объектом проектирования в данном случае является образовательная среда;

Конкретно-научный уровень характеризует:

а) специфические принципы проектной деятельности: социальной ценности образовательного проекта и его педагогической эффективности,

б) конкретные принципы: лингвистические (системность, концентризм и т.д.); дидактические (сознательность, наглядность, прочность, доступность, посильность, систематичность и последовательность, активность, коллективность, проблемность, развивающее обучение, креативность); психологические (мотивация, учет индивидуально-психологических особенностей личности учащихся, поэтапное формирование знаний, навыков, умений и компетенций); методические (коммуникативность, комплексность, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности).

Научно-методический уровень предполагает конкретные изменения в методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса в виде выбора определенной адаптированной к конкретным условиям технологий и механизмов и алгоритмов их реализаций [8].

Систематизация же практических требований к проектированию и реализации современной естественнонаучной и профессиональной подготовки, по мнению А.Р. Камалеевой [9], выявило, что проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях. Переход с уровня на уровень строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу.

Таблица 2

Этапы проектирования естественнонаучной подготовки в учреждениях СПО

№ Задачи | Алгоритм действий

1. Подготовка к проектированию

Предварительная оценка ситуации. Признание необходимости проектирования, определение задач. Разработка концепции проектирования объекта. Предварительная оценка проблем, противоречий в объекте; определение предметов анализа; описание тех сторон объекта, которые необходимы и достаточны для инновационного исследования содержащихся в нем проблем; формирование гипотез, обоснованных путей решения проблем; разработка концепции проектирования, установление целей и различных условий проектирования; разработка плана осуществления проектирования; формирование проектной группы, консультанта (эксперта). Разделение труда в проектной группе.

2. Предпроектный анализ

Эмпирическое исследование и анализ состояния объекта. Выработка предложений по развитию объекта. Анализ организации образовательной системы школы; стратегических направлений ее развития; анализ всех элементов системы, их роли, места, соответствия социальному заказу и потребностям управляемого объекта; оценка фактического состояния, ее потенциальных возможностей в связи с предполагаемыми изменениями системы; предложения по развитию.

3. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению

Разработка пакета проектных решений, | Выработка, анализ, оценка альтернатив; критический

перестроечных программ и систем измерения. анализ; расширение проектных групп; расширение спектра альтернатив и выбор; принятие и формулирование решений; обсуждение, определение программы действий; документальное оформление.

4. Системные изменения. Включение выработанных решений в проект

Разработка механизмов изменения объекта; устранение барьеров на пути внедрения проекта. Формирование целей изменения соответственно целям проектируемой системы; определение реально существующих средств изменения объекта; моделирование изменений; конструктирование механизмов этого изменения; проверка предлагаемых средств на модели; налаживание коммуникаций, информации и т.д.; инструктажи, обучение; урегулирование конфликтов и др.

5. Маркетизация результатов проектирования

Обобщение результатов проектирования объекта; информирование заинтересованных сторон о проведенной реструктуризации системы, установление связей и отношений с исполнителями Систематизация проверенных знаний об исходном и измененном состояниях объекта, о механизмах и способах перевода объекта из первого его состояния в следующее; разработка системы методик для исполнителей.

Таким образом, проектирование и реализация современной естественнонаучной и профессиональной подготовки в учреждениях СПО носит комплексный характер, охватывает планируемые, организуемые, координируемые и контролируемые мероприятия, направленные на достижение целей. Именно комплексность проекта предопределяет и его ступенчатость и поэтапность.

Выводы. Нормативно-правовые предпосылки создания системы дидактического управления колледжами технического профиля как показывает проведенный анализ:

• теоретических требований к проектированию и реализации современной естественнонаучной и профессиональной подготовки в учреждениях СПО связан с анализом проблем проектирования в сфере образования на четырех уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном и научно-методическим;

• практических требований к проектированию и реализации современной естественнонаучной и профессиональной подготовки проектирование может быть выполнен в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогического проектирования.

Кроме того, переход на ФГОС СПО нового поколения ставит перед преподавателями общеобразовательных естественнонаучных и профессиональных дисциплин профессиональных образовательных организаций технического профиля проблему создания условий для обеспечения реализации требований стандарта к результатам образования не только среднего общего образования, но и формирования общих компетенций с целью достижения результатов стандарта профессионального образования. По-прежнему, процесс реализации данных требований усложняется различными подходами к перечню результатов стандартов общего и профессионального образования:

- для среднего общего образования результаты образования выражаются в личностных, метапредметных и предметных результатах,

- для среднего профессионального образования результатом являются общие и профессиональные компетенции.

Но на сегодняшний день отсутствует преемственность между двумя стандартами (школьными и СПО), нет механизма перехода.

Практико-ориентированный характер нового образовательного стандарта определяет соотношение программ учебных дисциплин общепрофессионального и профессионального циклов в соотношении 40 (теория) на 60 (практика), а также введение системы зачетных единиц с «плавающей» размерностью 32-36 часов и государственной аттестации выпускников в виде демонстрационного экзамена в духе международного движения WorldSkills Russia. Произошло разделение понятий «результаты образования (обучения)» (в ряде источников - квалификация по образованию (КО) или академическая квалификация) и профессиональная квалификация (Пр.Кв.), которая определяется комплексом обобщенных трудовых действий и трудовых функций, содержащихся в профессиональных стандартах.

Литература:

1. Бухмин В.С., СоколоваЭ.Р., Читалин Н.А. Проектирование компетентностно-ориентированного содержания общепрофессиональной дисциплины «Инженерная графика»: научно-методическое пособие. Казань: Издательство «Данис». 2014. С. 63.

2. Бухмин В.С., Читалин Н.А. Компетентностно-ориентированное проектирование дисциплины «Математика» в СПО // Казанский педагогический журнал. 2014. №4. С. 27- 34.

3. Грузкова, С.Ю. Методологические основы проектирования естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки студентов в условиях реформирования профессионального образования // Интеграция образования. 2014. Т. 18. № 2 (75). С. 36-43.

4. Грузкова, С.Ю. К проблеме компетентностно - ориентированного проектирования содержания профессионального образования / С.Ю. Грузкова // Материалы научно - практической конференции (с международным участием) «Роль высшего образования в формировании компетентностного специалиста» 7 февраля, 2013 г. - Казань, ЧОУ ВПО «АСО», 2013. - 434 с. - C. 178 - 180.

5. Новоселова С.Ю. Научные основы управления образованием в меняющемся мире: развитие, совершенствование, инновации // Управление образованием: теория и практика. 2013. №1 (9). С. 1-9

6. Педагогическое проектирование и педагогические технологии. Электронный ресурс. Режим доступа: http://pedagogics-book.ru (дата обращения 15.10.2013).

7. Семакова, В.В. Подходы к проектированию интегрированного курса физики и электротехники в средней профессиональной школе / В.В. Семакова, Т.Н. Лукоянова, Р.У. Рафиков // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 1. - С.114-124.

8. Храпаль Л.Р., Камалеева А.Р., Читалин Н.А. Научно-методическое обоснование необходимости проектирования содержания и технологий естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки современного выпускника среднего профессионального образования (из опыта работы) // Казанский педагогический журнал. 2014. № 3 (104). С. 46-58.

9. Kamaleeva A.R. Design stages of natural-science preparation in SPO institutions // Applied and Fundamental Studies: Proceedings of the 13th International Academic Conference. December 9-10, 2017, vol. 1. St. Louis, Missouri, USA. Science and Innovation Center Publishing House, 2017. 348 p. Р. 142-147.

10. Valverde, Y., Tchoshanov, M. Secondary mathematics teachers disposition toward challenge and its effect on teaching practice and student performance // Материалы международной научно-практической конференции «Современные проблемы дидактики средней и высшей профессиональной школы» 30 сентября - 2 октября 2013 года в 2-х ч. / под общей редакцией чл.-корр. РАО, д.п.н., проф. Ф.Ш. Мухаметзяновой и чл.-корр. РАО

Педагогика

УДК 811.161.1

аспирант Носова Мария Борисовна

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург) УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ ДИСКУРСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОЙ СФЕРЕ

Аннотация. В статье описаны результаты теоретического исследования по определению условий ведения успешного дискурса в военной сфере. В частности, были охарактеризованы необходимые знания для эффективного военного дискурса: собственно языковые, общие и конкретные знания о ситуации общения, знание социальных конвенций, принципов речевого общения и иллокутивных сил речевых актов, знание различных типов дискурса, культурно обусловленное знание.

Ключевые слова: дискурс, военный дискурс, иностранные военнослужащие, РКИ, межкультурная коммуникация, военная сфера.

Annotation. The article describes the results of theoretical study aimed at identifying conditions for successful discourse in military sphere. In particular knowledge required for effective discourse was characterized: linguistic, general and specific knowledge of communicational situations, social conventions knowledge, the principles of speech communication and the illocutionary forces of speech acts, knowledge of various types of discourse, culturally conditioned knowledge.

Keywords: discourse, military discourse, foreign military personnel, Russian as a foreign language, intercultural communication, military sphere.

Введение. В настоящее время в различных областях знаний продолжается рост интереса к дискурсу, его видам, характеристикам и особенностям.

На сегодняшний день выделяют персональный или личностно-ориентированный дискурс, включающий повседневное, неформальное общение, и институциональный или статусно-ориентированный. Первый необходим для обучения повседневным ситуациям общения, в процессе которых человек раскрывает свою личность и внутренний мир. В свою очередь, к институциональному дискурсу обращаются при общении в рамках определенного социального института, где коммуниканты являются представителями данного института, но выполняют разные роли: адвокат - подзащитный, политик - избиратель, солдат (курсант) -командир и т.д. (1).

Считается, что одной из разновидностей институционального дискурса является военный дискурс, являющийся комплексным и многогранным, построенным по строгим канонам и правилам, касающимся всех сторон жизни военнослужащих. Вследствие строгой системы организации военного дискурса, требуется системная подготовка по освоению особенностей военного дискурса для успешной коммуникации.

Обзор литературы по данной теме показал, что описанием особенностей профессиональной речи военнослужащих занимаются исследователи О.В. Оришак, Б.Л. Бойко, Н.В. Барышников, О.Ю. Ефремов, С.Э.Зверев, Т.С. Юсупова.

Вслед за М.Л. Макаровым, который уделяет больше внимания социальной организации языковой коммуникации, чем формально лингвистической (2), Н.К. Гарбовский указывает на то, что профессиональная речь включает использование как профессионально маркированных, так и лишенных стилистической окраски языковых средств. Выбор обусловлен тем, что профессиональная речь является многожанровой и зависит от лингвистических, психологических и социально обусловленных характеристик данной ситуации общения (3). Таким образом, владение только языковыми знаниями, как составляющей общения, является недостаточным условием успешной коммуникации. Важен дискурс как комплекс знаний. Для успешного ведения дискурсивной деятельности в военной сфере необходимо овладеть системой знаний, составляющих дискурс в целом и военный дискурс в частности.

Как известно, в лингвистике термин «дискурс» ввел французский языковед Э. Бенвенист, придав слову «discourse» терминологическое значение, обозначив им речь индивидуальную, речь, присваиваемую говорящим (4). Эта индивидуальная речь, как и другие языковые сущности (морфемы, слова, предложения), в дискурсе строится по определенным правилам, характерным данному языку.

Формулировка цели статьи. Для анализа условий и правил ведения дискурса была выбрана классификация Л. Гришаевой (5), согласно которой выделяется 6 видов знаний, необходимых для овладения коммуникативной компетенцией индивида и обеспечивающих адекватность ведения дискурсивной деятельности:

• собственно языковые знания,

• общие и конкретные знания о ситуации общения,

• знание социальных конвенций,

• знание принципов речевого общения и иллокутивных сил речевых актов,