ЭТИКА ВОСПИТАНИЯ КАК НИКОГДА НЕ ЗАВЕРШАЮЩИЙСЯ ПРОЕКТ Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

В.И.Бакштановский, Ю.В.Согомонов

ЭТИКА ВОСПИТАНИЯ КАК НИКОГДА НЕ ЗАВЕРШАЮЩИЙСЯ ПРОЕКТ

1. Постмодернистская парадигма этики воспитания

1.1. На пути к ревизии смыслов базовых понятий. Начнем обсуждение вопроса о назначении воспитания и этики воспитания в ситуации Постмодерна с припоминания корневой семантики самого понятия "воспитание" 11. Не о пропитании в элементарном смысле слова пойдет речь: в развитых странах проблема удовлетворения первичных потребностей в основном решена (мы позволим себе абстрагироваться от печально знаменитой одной четверти-трети населения данных стран, от "новых бедных" и аутсайдеров, так же как и от так называемых развивающихся или стагнирующих стран, где понятие воспитания почти повсеместно чрезвычайно близко к исходному его смысловому значению). Поэтому цели воспитания и соответственно задачи этики воспитания в указанной ситуации требуют известного переосмысления, не отвергающего, естественно, классического смысла, а лишь "доразвивающего" его. И процесс переосмысления начался одновременно (хотя, не исключено, кое-где и с некоторым опережением) с процессом модернизации, что мы стремились продемонстрировать в том разделе нашего цикла, который посвящен цивилизационным парадигмам этики воспитания 12.

Но времена меняются, и мы - не без помощи социализации и воспитания -меняемся вместе с ними. В эпоху Высокого Модерна (или Постмодерна, поздней Современности, постсовременности - вопрос об обозначениях дело вкуса) происходят не просто изменения, а коренные перемены, к обсуждению которых нам сейчас предстоит приступить. Выдвинем в тезисной форме основную идею дискурса: ключевым понятием ревизии в этом плане является "Современность". И мы будем "подбираться" к нему не на стадии предпонимания, а в ходе всего раскрытия темы.

Уже давно общественное сознание смирилось с мыслью о том, что хотя все мы, обитатели планеты Земля, живем в одном и том же времени и в этом смысле являемся современниками, мы, вместе с тем, проживаем в разных временах. Суть данного астрономического парадокса бессодержательной "сейчасности", как меланхолически заметил один социолог, в том, что какая-то часть населения Земли, обитающая в странах уже продвинутых, так сказать, в "следующее общество", которое можно называть по-разному (постмодернистское, постиндустриальное, постэкономическое, информационное, компьютерное общество или "современная Современность" и еще как-то иначе), живет как бы в будущем времени для всех остальных частей. Тоффлеровский "шок от столкновения с будущим" их уже давно миновал или уже более или менее благополучно проходит. Грозное будущее, каким оно мнилось футурологам и публицистам-ка-тастрофистам в заключительные десятилетия ХХ века, стало привычным настоящим, обрело статус уже знакомой и обжитой Повседневности. Или, опять-таки, становится таковым, причем подчас при головокружительных темпах, за которыми едва поспевает процесс осмысления перемен. Такое становление более или менее удачно называют глобализацией, хотя трактуется данное понятие весьма многообразным способом.

Между тем другая - видимо, большая - часть человечества как бы припозднилась, замешкалась где-то в начале ХХ столетия, если даже не в конце предшествующего, XIX

11 По Далю, "воспитывать - воспитать кого-то, заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; вскармливать, взращивать, кормить и одевать до возраста (низш. знач.) научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно (высш. знач.)". Даль В. Толковый словарь. М., 1978. Т.1. С.249. Аналогичная ситуация складывается со словом "добро", которое в романо-германских и славянских языках имеет материальное и, одновременно, духовное, нравственное значение. См.: Этимологический словарь русского языка. М., 1973. Т.1. Вып.5. С.145.

12 См.: Ведомости. Вып.13. Тюмень. 1999. С.82-89.

столетия. Иные народы застряли в еще более далеком от Современности прошлом, на племенном уровне, в архаическом социуме, где практикуются правила и обычаи воспитания предцивилизационного прошлого. Например, у бушменов, обитающих в пустынях южной Африки, как показали археологические изыскания, образ жизни, вся культура не менялись почти 10 тысяч лет. Все это хронологическое время они жили как бы вне времени исторического, если последнее воспринимать в качестве непрерывного потока изменений, проходивших с разной скоростью и основательностью.

Что же тогда может означать понятие "Современность" в том ракурсе, который нас сейчас интересует? Примерно 40-50 лет тому назад казалось весьма актуальным задавать выпускникам школ сочинения на вольную тему "Что значит быть современным?" Или же проводить молодежные диспуты в аналогичном ключе. То была эпоха безудержно торжествующего морализаторства и вульгарного прогрессизма. Письменные или устные воспоминания о тех временах свидетельствуют, что авторы высказываний - независимо от точек зрения, которые они азартно защищали, и независимо от жанра высказываний -менее всего были озадачены вопросом о природе "Современности" (хотя, поспешим отметить, что плюрализм мнений и оценок в пределах некоторых идеологических рамок сам по себе в то время был достоин всяческого уважения и мнился сертификатом откуда-то свалившейся свободы в духе "эпохи оттепели" - и отчасти был таковым). Как правило, подобное вопрошание не очень волновало души воспитанников и воспитателей. Вопрос казался загадочным, как будто потусторонним и, конечно, малоактуальным, если не сказать просто лишенным смысла. Ответы по этой части могли быть прочитаны разве что между строк сочинений школяров или в запальчивых выступлениях диспутантов. Видимо, их вполне удовлетворял общий идеологический формат ответов в духе "душераздирающего исторического оптимизма": "нам выпало неслыханное счастье жить в славную эпоху перехода от загнивающего эксплуататорского общественного строя к другому, коренным образом отличному от него!". И меньше всего сейчас хотелось бы иронизировать по поводу такого рода упрощенных ответов: легко и безопасно прослыть всезнающим задним числом.

Так или иначе, но та эпоха, о которой многие сейчас ностальгируют, была - как и вся российская культура - "одержимой идеальным" (выражение философа М.К. Ма-мардашвили). И этика воспитания не избегла участи безоглядного увлечения идеалом, которое, с одной стороны, рождало утопические упования, а с другой - опасное чувство собственного "духовного" превосходства над всеми, кто не располагал этим благом, барахтаясь в тине обыденщины и прагматики. И это позволяло "идеаловладельцам" пребывать в состоянии глубокого самодовольства, пренебрегающего всякого рода несовершенством, земными интересами, упрямо противостоящей идеалу действительности, жизненными обстоятельствами: "если факты против идеала - тем хуже для фактов".

Возвращаясь к основной нити рассуждений и отсылая к предыдущему нашему очерку, где обсуждалось понятие "Современность", отметим, что ряд западных и отечественных исследователей не без серьезных оснований полагают, что "Современность" чревата известной девальвацией роли процессов социализации личности 13. Если не первичной, не говоря уже о протосоциализации, то, во всяком случае, социализации вторичной, социализации не столько в промежуточных, сколько в устойчивых группах, в рамках социотерриториальных и социопрофессиональных общностей, где как раз и протекает освоение норм и ценностей рациональной и пострациональной морали.

Обычно подобное утверждение аргументируют следующим образом: вместе с

13 В упомянутом очерке мы приводили соответствующее высказывание о социализации видного французского социолога Алена Турена. Здесь можно еще добавить ссылку на работу Э.Фромма "Человек для себя" (см. в кн.: Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993). Напомним и то, что в предшествующем очерке мы отмечали фундаментальные противоречия социализации, которая производит главным образом "частичного человека". См.: Ведомости. Вып.13. С.84.

простым, начальным, Модерном с индустриальным обществом уходит в прошлое и эпоха столь же простого воспроизводства социумом самого себя (который, заметим, унаследован - с неизбежными в таком случае поправками - от позднего традиционного социума). По мере же перехода к Высокому Модерну активизируются поиски альтернатив общества самому себе. При этом механизмы и формы социализации трактуются в качестве способа воспроизводства стандартизированных процессов смены поколений. Не удивительно, что они рассматриваются как антипод процессу индивидуализации биографических проектов личности, решительным образом характеризующей Высокий Модерн.

Процитируем немецкого социолога Ульриха Бека, автора известной работы с экспрессивным названием "Общество риска. На пути к другой современности". В "обществах благоденствия", полагает исследователь-глобалист, «рефлексивная модернизация разрушает "традиционные" для индустриального общества социальные параметры: классовую структуру и классовое сознание, гендерные и семейные роли. Рефлексивная модернизация размывает коллективно-бессознательные основания этих форм, к которым апеллировало индустриальное общество, выстраивая свои социальные и политические институты и организации. Эта детрадиционализация индустриального общества происходит на социальной волне тотальной индивидуализации жизни... Процесс индивидуализации жизни ранее приписывался исключительно сословию западной "буржуазии", позднее, в несколько иной форме, "лицам свободных профессий", индивидуальность которых достигалась высоким уровнем образования, трудовой мобильностью и способностью к изменению профессий». Теперь процесс "детрационали-зации" идет в массовых масштабах путем либерализации социальных уз и трудового рынка. Новая волна преодолевает былые семейные, соседские, дружеские связи, равно как и привязанность к региональным культурам, если они противоречат индивидуальной мобильности. "И именно в этом смысле можно говорить о том, что сегодня классовые биографии трансформируются в индивидуальные биографии, то есть биографии целиком и полностью зависимые от решений социального актера... Каждый выбирает свою биографию из широкого спектра возможностей, включая ту социальную группу или субкультуру, с которой он хотел бы себя идентифицировать. Иными словами, каждый выбирает свою социальную идентичность, равно как и берет на себя ответственность за риск подобного выбора. Именно в этом ракурсе индивидуальность означает дифференциацию таких жизненных стилей и жизненных форм, которые идут вразрез с традиционной категоризацией социального пространства индустриального общества -классовой принадлежностью, социальной стратификацией и т.д." 14.

Примерно такие идеи об "индивидуализации без конца" (так называлась одна немецкая публикация) высказывает отечественный культуролог Л.Г.Ионин. Он предлагает уточнить и переопределить понятие социального неравенства, идеал которого лежит в основе структурирования индустриального общества, неравенства, которое до этого времени не воспринималось как социальное, а только как природное или божественное неравенство. И вот теперь социальное неравенство "перестает быть ценностно-негативным понятием; оно начинает пониматься как инаковость, непохожесть, в конце концов - как плюрализация и индивидуальность жизненных и культурных стилей" 15.

В России, замечает Л.Г.Ионин, вместо "биографизации" своих жизненных планов происходит противоположный по вектору процесс, вызванный социально-экономическим кризисом, пересекающимся, заметим со своей стороны, с кризисом нравственно-психологическим. Выход из этих спаренных кризисов пока не просматривается с желаемой степенью отчетливости. Но обычно за всем этим проглядываются и некоторые

14 Бек У. Семь тезисов о новой социальной свободе // Ведомости. Вып.4. Тюмень, 1996. С. 131-134.

15 Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Социологические чтения. Вып.1. М., 1996. С.71. По поводу тенденции к гомогенизации общества приведем мнение итальянского культуролога Джанни Ваттимо: "идея равенства несет слишком много обязательств эссенциалистского характера для человека, для человеческой сущности, поэтому сейчас она утрачивает силу. Кроме того, люди больше всего боятся интенсивного движения к однообразию" (Стратегия. № 1. М., 1998. С.70).

позитивные моменты. Скажем, происходит скачкообразное увеличение количества самых многообразных, абсолютно не сводимых к классовым, сословным или слоевым определениям, жизненных форм и стилей. Имеет место крайняя условность и подвижность профессиональной структуры, когда необходимость борьбы за выживание в ситуации замедленного выхода из кризиса не обедняет, а, наоборот, обогащает жизненно-стилевой репертуар индивидуумов. Когда на глазах разрушаются стабильные старые идентификации и, вместе с тем, повышается удельный вес натуралистических определений личности, предписывающих успех или неуспех взаимодействий. Когда новым дифференцирующим фактором становится необычайная широта предложений в области образования, причем полученное образование, как правило, не является свидетельством подъема по социальной лестнице, а подтверждает индивидуальные достижения, когда, наконец, происходит релятивизация еще вчера и даже сегодня вполне престижных профессий и родов деятельности и многое другое в том же духе 16.

Социальная политика и соответствующие управленческие программы пока не очень успешно, но все же достаточно выразительно содействуют снижению барьеров между макрообщностями, делают их прозрачными, размывают их всеми доступными средствами. Так, "вход" в средний класс очищается от ряда искусственных преград, становится возможным независимо ни от каких социальных предпосылок (правда, нельзя упускать из вида значимость института наследования, который вносит весомые поправки в идею о равных стартовых конкурентных позициях, хотя и без ответственности за успешное использование наследства).

Боковой аспект данной темы раскрывается в другой публикации. «В России в далеком и недалеком прошлом путь социализации как путь к успеху не просто преобладал, но был основным для подавляющей массы населения. Это была основная стратегия, и в этом смысле социализация кончилась. Она больше не приносит успеха, не приносит и переживания успеха ("я со всеми"). Социализация "кончилась" не сегодня и даже не вчера... Социализация как высшая стратегия успеха стала отказывать уже в 70-е годы. Настаивание на тотально-обобщенных ценностях, как со стороны творческой интеллигенции, так и со стороны государства, сделало практически невозможным эффективное уподобление себя другим. По отношению к тотальным нормам в диссидентах оказались массы, и не потому, что им хотелось нарушать, а потому, что не нарушать их было невозможно» 17.

Итак, если социализация означает преимущественно простое повторение опыта предшествующих поколений, его доминирование, навязывание стандартизированных биографий, то она, во-первых, ограничивает инновационные возможности воспитательной деятельности и, стало быть, формализует, выхолащивает обязательные призывы к педагогическому творчеству, которыми насыщена этика воспитания, и такие возможности в значительной мере оказываются всего-навсего благими пожеланиями. Во-вторых, она вынуждена - с помощью этики воспитания - вменять в обязанность воспитателям всех рангов стремление хотя бы как-то обезвредить пагубные стандартизирующие последствия социализации, требует от них погасить ее органические дефекты, что также примыкает к

16 См.: Ионин Л.Г. Указ. соч. С.74-80.

17 Жамкочьян М.С. "Настойчивость ноги": конец эпохи социализации // Этика успеха. Вып.8. Тюмень-Москва, 1994. С.143-144. Эпоха социализации, между тем, как нам думается, и на Западе и у нас не ушла в прошлое, но сильно изменился ее проблемный ареал - речь сейчас идет об узком и широком подходе к социализации, о ее вариативности, о функциональных отклонениях от ее моделей и т.п. Как показали работы П.Бурдье по социологии образования, классовое, т.е. социально обусловленное неравенство продолжает воспроизводится методами социальной селекции по показателям исходного культурного капитала, который, в свою очередь, обеспечивает соответствующий доступ к доминирующим социальным позициям общества.

У нас примерно то же самое происходит за счет социальной дифференциации школ, которая воспроизводит социальную структуру общества под благовидным, внешне как будто вполне легитимным предлогом создания "личностно-ориентированной педагогики", которая фактически ослабевает или даже блокирует действие факторов, ведущих к индивидуализированным биографическим проектам и образам жизни (см.: Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. № 1/2).

области благих намерений, какими была бы вымощена дорога в воспитательный ад, если представить себе его реальное существование.

Напомним заодно, что в ходе социализации дают о себе знать феномены архаичной ментальности, которые в состоянии общественной Смуты выталкиваются из подсознания, его дальних уголков, воплощаясь в как будто немотивированных вспышках индивидуального или эпидемического насилия, сламывая культурные барьеры, отбрасывая людей в состояние варварства. Не это ли мы наблюдаем у нас в стране при вспышках межплеменной, межэтнической конфликтности? Кроме того, существует вполне реальная, как мы уже говорили, опасность "сверхсоциализации" в духе Т.Парсонса, и этика воспитания обязана готовить к стоическому сопротивлению ей.

И еще одно замечание. Необходимо отметить необычайно стремительное повышение значимости в ситуации Современности ретроактивной (обратной) социализации, когда социализатор и социализанд постоянно меняются местами. Молодые поколения передают старшим некоторые элементы молодежной культуры, ряд стилевых особенностей своего поведения. В этом смысле можно сказать, что молодежь воспитывает общество в большей степени, чем общество воспитывает ее, в том числе изживая в доминирующей культуре общества "инфантофобные" черты. Тем самым молодежь вносит в общество инновационные перемены, динамизирует его в целом, творит новое, предлагает объяснения такого творчества и, вместе с тем, содействует генерационному "сшиванию" общества, его социальной интеграции.

Признавая до определенных пределов убедительность и даже эвристичность подобной аргументации, мы, со своей стороны, обязаны отметить то обстоятельство, что в известном смысле "Современность" ведет и к повышению значимости процессов социализации, в которых принимают участие практически все институты гражданского общества, на что, напомним, еще в начале ХХ века обращал внимание Дж.Дьюи в своем "Введении в философию воспитания". Речь идет в первую очередь о рыночных и образовательных институтах, а также об институтах демократического управления и самоуправления 18.

1.2. "Воспитание жизнью": роль социальных институтов. Все сказанное выше можно, прибегая к фольклорной лексике, назвать "воспитанием жизнью" или, по-другому, "школой жизни", "воспитанием выбором". В этом смысле речь должна идти об изменении соотношения социализации и воспитании при одновременном изменении их смысловой наполненности (вполне вероятно, что оба эти фундаментальные понятия окажутся переиначены и даже переименованы в рамках поиска новой морально-воспитательной лингвистики).

Воспитание в ситуации Современности перестает играть былую роль подобно тому, как то же самое происходит с социализацией. В воспитании обнаруживается сдвиг от всякой намеренности и, тем более, планируемости, стратегической управляемости (с соответствующим блоком идеалов и социально-воспитательных программ) - к самовоспитанию с нечетко выраженными, невербализованными идеалами и с хаотически составленными действиями. Выявляется смещение в сторону самосовершенствования (о чем уже шла речь в первом очерке цикла) с опорой на использовании воспитывающих

18 Помещая указанные институты рядом друг с другом, мы фиксируем то немаловажное обстоятельство, что рынок - не просто обменный механизм товаров и услуг, но и пространство межличностных отношений, воображаемое место распределения и перераспределения социальных ценностей нетоварного типа, символических капиталов, статусных позиций, а также способ самореализации индивидов. С другой стороны, не злоупотребляя метафорами, можно говорить об особом политическом и образовательном рынке - наряду с брачными и им подобными "неявными" рынками (см.: Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение // Тезис: теория и история экономических и социальных институтов и систем. Т.1. Вып.3. М., 1993; Батыгин Г.С. Человеческий капитал как сфера инвестиционного поведения: теоретическая концепция Гэри Беккера // Ведомости. Вып.13; Колесникова Е. Демонополизация рынка образовательных услуг в постсоветской России // Аспекты социальной теории и современного общества. М.,1999). Наконец, благодаря такому пониманию рынка и выходу воспитания за границы детства и юности, расширяются три классические социализирующие базовые среды - дом или семья, детские учреждения, группы сверстников.

эффектов деятельности рыночных и образовательных институтов, а также механизмов демократического самоуправления.

Это означает, во-первых, что остается все меньше оснований говорить о воспитании в единственном числе, только в одной его ипостаси, на основе какой-то единой воспитательной логики, тем более - о его самостоятельности и закрытости. Соответственно, нет универсальной этики воспитания и единого воспитательного этоса -они дробятся, сегментируются и множатся по разным показателям. Во-вторых, это означает, что нет единого, санкционированного обществом, идеала человека и, соответственно, нет единой цели воспитания. В-третьих, в рамках новых мировоззренческих ориентаций Современности (таких как экологическая, неоаскетическая, неоремесленническая, феминистская, неоплеменная, коммуналистская и т.п.) проблематизируется частичный возврат к домодернистским формам и стилям воспитания, нераздельно слитым с жизненным процессом.

Остановимся на этих - возможно - шокирующих соображениях более подробно.

Система легализированных рыночных (включая и корпоративные), образовательных,

самоуправленческих отношений социализирует и в то же время воспитывает путем

формирования способности оценивать и утилизировать жизненные шансы, которые

предоставляет человеку Современность19, и обязывает его нести более тяжкий груз

моральной ответственности, но уже не "перед кем-то", а "за что-то" - за свою судьбу и

судьбу других людей. И это не риторическая фраза. Можно говорить о повышенных

рисках совершить ошибочный выбор, оказаться в социальной изоляции (пусть и не

"блестящей", которой некогда бравировал лорд Пальмерстон) или очутиться в

проторенной колее стандартизированного биографического проекта, тем более, что

индивидуализация не отменяет заданности, преддетерминации траектории жизненного

процесса в духе заведомо известной "дороги". Ее выбор отклоняет движение по "пути" в

неведомое будущее, которое окажется таким, каким его непрерывно "производят" агенты

движения на основе свободного выбора из числа наиболее эффективных альтернатив, за

который данный агент несет персональную ответственность и который он постоянно

корректирует с учетом опыта, обретенного при прохождении определенного "отрезка » 20 пути", демонстрируя тем самым успешность процесса самовоспитания .

Апроприация названных шансов стимулирует и ориентирует процессы социализации и самовоспитания человека, движущегося не по "дороге", а по "пути". При этом сами указанные институты оказываются эффективными в той мере, в какой они успешно исполняют формирующую (социализирующую, воспитывающую) функцию (хотя между этими мерилами не просматривается наглядная зависимость и надлежит говорить о зависимости "в конечном счете"). Подобная апроприация, согласно Ф.Хайеку, является "процедурой открытий", распознавания возможностей жизненных шансов, так как на "явном" и "неявном" рынке человеку приходится действовать не как изолированной лейбницианской "монаде", а в рамках всевозможных организаций. Это предполагает адаптацию к внутриорганизационному общению на основе как конкуренции, так и кооперации, по выражению того же Хайека, по принципу "отрицательной обратной связи", дополняемому кооперативной стратегией поведения, когда - но теперь уже по принципу "положительной обратной связи" - случайные отклонения не подавляются, а, напротив, усиливаются, иначе открытия не состоятся, а возможность реализации жизненных шансов окажется упущенной 21.

По поводу данного блока рассуждений могут на законных основаниях возразить,

19 Об этом подробно см.: Согомонов А.Ю. Воспитание рефлексивного субъекта? О культурной логике деонтологического проекта // Ведомости. Вып.11. Тюмень, 1998; его же. О культурной логике деонтологического проекта грядущего столетия // Ведомости. Вып.13. Тюмень, 1999.

20 Рац М.В. К концепции открытого общества в современной России // Вопросы философии. 1999. №2. С.24-25.

21 Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // Мировая экономика и международные отношения. 1989.№12.С.10.

что отношения между людьми в институциальных системах носят преимущественно безличностный характер, и если это до какой-то черты терпимо при социализации, то совершенно невозможно и нетерпимо в собственно воспитательных процессах (напомним о печально знаменитой "бездетной" педагогике, которая спокойно выдержала вал критических нападок, отнюдь не уйдя куда-то в небытие).

Согласно известному подходу, функциональные отношения и связанные с ними социальные практики, сеть которых расползалась по всему телу современного общества, не могут выдержать нагрузку, при которой отсутствует прямая опора на "этику добродетелей"22, и приходится иметь дело с постоянным расхождением намерений и действий, мотивов и поступков. Нормальное функционирование названных социальных институтов (а стало быть, их способность социализировать и, тем более, как-то воспитывать вовлеченных в них агентов, подталкивая их к самовоспитанию) не должно зависеть от моральных мотивов, добродетелей и пороков агентов вне пределов сферы их непосредственного общения типа "лицом к лицу". Оно должно быть застраховано от злых умыслов и недобросовестных мотивов этих агентов. Поэтому, полагает проф. А.А.Гусейнов, этика добродетелей нуждается в дополнении со стороны институциональной этики, которая не связана с содержательными мотивами и воплощена в правилах функционирования организационных систем 23.

Стоит безоговорочно согласиться с данной мыслью, как придется признать, что для этики воспитания остается всего лишь крошечное пространство парафункциональных отношений. Однако с данными возражениями нельзя не считаться. В ориентированном на социологию этико-прикладном знании прослеживается несколько иная теоретическая позиция. Несмотря на как будто бы вполне безличностный характер функционирования рыночных, образовательных, самоуправленческих систем и примыкающих к ним организаций, что дозволяет (как это установил еще М.Вебер в своей концепции бюрократической рационализации управления данными системами и организациями) обеспечить его масштабность, точность, надежность, минимизируя злоупотребления и достигая безусловного подчинения организационной дисциплине, в процессе функционирования данных систем и организаций возникает и развивается специальный этос управления. В нем соответственно выделяются субэтосы менеджмента, администраторов, штатных воспитателей или, точнее сказать, тех управленцев, которые как бы по "совместительству" исполняют воспитательные задачи наряду с собственно задачами управленческими. Такой этос и такие субэтосы, порождая личностную сеть отношений, сливаются с этосом воспитания, оказываются как бы встроенными в него, спаянными с ним, что не дано в непосредственном их восприятии и может быть установлено только с помощью специальной и довольно сложной аналитики. Регулятивные средства этих этосов не просто совпадают с объективной логикой функционирования институтов рынка, образования и самоуправления, но и обязательно требуют такого совпадения на основе определенным образом ориентированного поведения их агентов, которые благодаря этому волей-неволей оказываются исполнителями функций воспитания, так или иначе соприкасаются с "упрятанной" в этосе управления этикой воспитания.

В своих лучших воплощениях данный этос управления содействует укреплению индивидуальной ответственности и инициативности агентов названных институтов, предполагает демонстрацию преданности не должностным лицам, а организации в целом. Это позволяет достаточно уверенно противостоять засилию конформизма, настроениям бездумного повиновения организации (что нередко выдается за служебный "долг"), и таким образом самим институтам и организациям в целом более или менее удается избегнуть пагубных последствий абсурдизма в управленческой деятельности, возникаю-

22 Huber R.M. The American Idea of Success. Puchart Press, 1987.

23 Гусейнов А.А. Мораль и рынок // Нравственные основы предпринимательской деятельности. Воронеж, 1995. С.42-46.

щего, в частности, и от излишне прямолинейного, усердного не по разуму следования

24

правилам этоса и нормам этики, что порождает антивоспитательные последствия во всем их разнообразии.

В социологически ориентированной отрасли этико-прикладного знания отделяют, хотя и недостаточно последовательно, нравственные аспекты функционирования социальных институтов, полуинститутов, иерархически выстроенных сложных организаций от собственно нравственных качеств действующих в них лиц, от их "гражданских добродетелей" 25. При этом все же признается известная скоррелированность между данными аспектами и "добродетелями" - они укрепляются силой самих обстоятельств деятельности рыночных, образовательных и иных институтов и существующим в них нормативным порядком, поддерживаемым мощными силами самих

институтов и организаций. Так происходит в данном секторе процесс "воспитания жиз-

26

нью" .

Слов нет, исторический опыт неоспоримым образом засвидетельствовал, что социальные институты и организации способны в определенных условиях функционировать, в той или иной мере, в антисоциальном духе, как, впрочем, подобное может иметь место и в ряде семей, дружеских, соседских и других группах, где принято обнаруживать проявления воспитательной деятельности без всяких примесей, так сказать, в чистом виде. Бездушная и жестокая организованность, сверхпорядок машинерии функционирования систем (а в мире, как полагал П.Валери, есть два вида зла: недостаток порядка и его избыток) дают главным образом антивоспитательный, деструктивный эффект, когда добродетели приватной и публичной жизни легко конвертируются в свою противоположность или же могут быть ослабленными, искаженными до неузнаваемости. И тогда этосы управления и воспитания трансформируются, в свою очередь, в патосы, о которых в общем виде говорилось в предшествующих наших публикациях.

Причем патос (или контрэтос) воспитания не столько характеризует низкую эффективность воспитательного процесса и прекращение процесса самовоспитания, сколько свидетельствует о накоплении в нем различных продуктов общественного разложения, культурного распада, об аккумуляции всевозможных "отходов" индустриально-урбанистической цивилизации. В этом смысле патос воспитания во многом является самостоятельной ветвью в пышном букете глобальных проблем или

27

угроз цивилизации .

Кроме того патос воспитания связан с известной эгоизацией межличностных и межпоколенческих отношений, с ростом монструозности потребительства, засилием "массовой культуры", когда та покидает разумные пределы некоторых своих в общем-то

24 Волков В.В. "Следование правилу" как проблема // Социологический журнал. 1998. № 3/4.

25 "Гражданские добродетели" публичной жизни, наипервейшей среди которых является "гражданское мужество" (соответствующее воспитание не имеет возрастных ограничений), не следует отождествлять с понятием "гражданская религия", когда внецерковная религиозность оформляет в нечто целое общинность и индивидуальные свободы.

26 Мы не хотели бы здесь реанимировать порядком подзабытую проблему, вокруг которой не так давно ломали копья те, кто решительно отрицали существование институциональных основ морали, и те, кто утверждал наличие особых нравственных учреждений типа товарищеских судов, домовых комитетов, женсоветов и т.п. (см.: Даниленко И.М. К вопросу о нравственных учреждениях // Философские науки. 1974. № 3).

27 Не следует смешивать патос с плутовским самоуничтожением духа, присущего демонической иронии сократического этоса (об этом см.: Назаров В.Н. Плутовская этика любомудрия (античные образцы) // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. С.200-201). Попутно отметим, что многоплановую проблематику смены традиционного этоса воспитания на воспитательный этос модерна нельзя подменять совсем другой проблемой - взаимодействия разнородных воспитательных культур Востока и Запада, Азии и Европы, мусульманской и христианской цивилизаций, значение которого для нашей "ист-вествой" России просто невозможно переоценить (о взаимодействии пайдейи и ее мусульманского аналога-адаба см.: Сагадеев А.В. Адаб и Paideia: проблема гуманизма в средневековой мусульманской культуре // Сб. обзоров "Культурные традиции и современность". М., 1989. С.12-48). Важно избежать самозамуровывания культур, необходимо трансцензус этосов воспитания превратить в диалог культур, в способ их углубленного самопознания, ибо, как говорил Фихте, культуры осознают себя лишь вглядываясь в другие, как в зеркало, обретая знание о самих себе в межкультурном бытии.

позитивных функций, с расширением слоя социально запущенных людей в недрах индустриальной цивилизации (миллионы хронических алкоголиков, множество наркоманов, бродяг по нужде и по иным причинам, проституток, рэкетиров и т.п.), образующих субстрат "новых бедных", маргинальных сообществ, анклавов бесперспективных, "умирающих" городов и районов. Приносят ущерб воспитанию описанные ранее "бесы организации", анархизм, крайности гипериндивидуализма, безбрежный либерализм, так как в целом известный "просвещенный", "либерализирован-ный" консерватизм представляется необходимым опорным элементом воспитательной этики, всего этико-педагогического мышления. Отметим отдельной строкой особую опасность для России укоренения охлократического патоса в гражданском воспитании, порождаемого авторитарно-плебисцитарной властью на долгом транзитивном маршруте движения к этосу подлинно гражданского воспитания.

Продолжая тему "воспитания жизнью" в рамках социальных институтов, отметим, что многозначный исторический опыт и специально проведенные исследования убеждают в исключительной важности нравственно положительной мотивации "человека организации" (по словам автора данного понятия американского социолога У.Уайта) и соответствующего его поведения. Важности, во-первых, в обеспечении исправности функционирования социальных институтов и организаций, о чем уже достаточно говорилось выше, во-вторых, с точки зрения никогда не исчезающей потребности самих этих институтов и организаций в их приспособлении к постоянно меняющейся социальной макро-и-микросреде и, в-третьих, в обеспечении оптимального взаимодействия в них формальных, безличностных, ролевых, "масочных" отношений - и отношений неформальных, надролевых, экзистенциальных, что, собственно говоря, и позволяет мобилизовать, развить и использовать "человеческий фактор" в производстве, коммерции и управлении. Такой фактор имплицитно предполагает оптимизацию процессов "воспитания жизнью" при всей их, казалось бы, невнятности, незаметности, невыде-ленности, всего лишь предполагаемости и нетранспарентности. Это нечто вроде смитовской "невидимой руки", но на поприще "воспитания жизнью".

Этика воспитания в такой ситуации не загружена утопическими упованиями сделать поведение и образ мыслей "человека организации" максимально приближенным к нравственному идеалу, просто к нравственному образцу и тем более не направлена на подмену собственных усилий такого человека в процессе постоянно совершаемых моральных выборов - мы уже подчеркивали возрастающую обратимость воспитания в самовоспитание. Назначение этики воспитания состоит в данном ракурсе во всемерном укреплении "гражданских добродетелей" персонала, в создании условий, облегчающих ему уклонение с пути нравственного грехопадения, в создании обстоятельств, оттесняющих в боковины нравственной жизни социальных институтов и организаций, на их периферию различные виды отклоняющегося поведения. Важно при этом избегать и всего того, что угрожает непосредственному воспитательному процессу - подрывающих его уклонов в юридизм, в репертуарно-указующее морализирование, увещевательную дидактичность, что по своей сути противопоказано и "воспитанию жизнью".

Разумеется, "гражданские добродетели" сами по себе всего лишь ординарны, но только в том смысле, что за редкими исключениями они не предполагают и не требуют каких-то необычайных гиперморальных качеств "человека организации". Они свидетельствуют о порядочности, добросовестности в исполнении обязанностей, верности норме, соответствии поведения этическому стандарту, канону, который "расписан" в незримом кодексе социальных институтов и организаций. А частично и во вполне зримых этико-правовых кодексах, воплощающих общекультурный ценностный минимум. Такие кодексы предполагают использование не только духовных санкций, но и санкций формальных (вопрос об этико-правовом кондоминиуме в управлении организациями и при самоуправлении требует специального рассмотрения).

При всякой системе управления, как известно, люди радикально разделены на

субъекты и объекты (квазиобъекты), что порождает неравенство, подчинение, практику "решения за других", которая очень часто основывается на подавлении "иных измерений", на мотивацию поступков не по совести, а по указаниям свыше или же по коллективным решениям. Тем не менее, даже в жестко иерархизированных структурах имеют место неформальные отношения, к которым не применимы характеристики, обличающие иерархизм, и которые вместе с тем обладают собственной силой - в духе власти "власть неимущих", "власти безвластных" (по выражению Ханны Арендт). Именно они и позволяют согласовать нравственные аспекты функционирования рыночных, образовательных, самоуправленческих институтов с нравственными качествами самих функционеров, что определяет возможности, направленность и итоги "воспитания жизнью". Возможно, и то, и другое в духе закономерностей культурной эволюции с ее непредсказуемыми результатами и с методом проб и ошибок.

Существуют также профессионально-коллегиальные и партнерские отношения в добровольных ассоциациях (организованный бизнес, научные и профессиональные сообщества, журналистские союзы, офицерские братства, охотничьи союзы и т.п.), которые как раз и воплощают "малое общество" в "большом", не отвергая, а лишь дополняя его, в том числе в роли своеобразного неартикулированного общественного воспитателя. Такие ассоциации, где минимизированы отношения господства и подчинения, преобладают товарищеские связи, отношения подопечности, где человек принадлежит самому себе, а не корпорации, причем корпорации - проективно, конечно, только по замыслу - оберегают его свободу и усиливают его индивидуальные возможности.

Подобные ассоциации предусматривают солидаристскую взаимопомощь, определенную степень близости людей, их привязанности друг к другу. Строятся такие отношения на принципах взаимного доверия, уважения, доброжелательности, взаимной полезности, то есть собственно моральные и утилитарные, пруденциальные отношения здесь тесно сплетаются. Хотя благодаря такому сплетению в них и не воплощаются высшие моральные ценности (типа самопожертвования, подвижничества, любви и т.п.) и потому они не могут претендовать на эталонность человеческих отношений, вместе с тем было бы непростительным ханжеством уверять, будто в них отключены механизмы ассоциативной ответственности и чести, долга и совести. Партнеры, по словам видного американского социолога А.Этциони, образуют жизнеспособные "ответственные сообщества, гораздо более интегрированные, чем простая совокупность индивидов, стремящихся к самоутверждению, однако менее иерархичные, менее структурированные и социализирующие, чем авторитарная община" 28.

Более того, действуя в рамках подобных социальных институтов, корпорант, партнер, коллега решают для себя сложные и важные этико-праксиологические вопросы соотношения хотения, намеренности в творении добра - и умения сделать это наилучшим образом, соотношения праведной, благонамеренной воли - с подобающей деятельностью. В этом направлении возникает необходимость в создании правил и норм особой "исполнительной морали" 29.

1.3. Два дополнения к вопросу о "воспитании жизнью". Рассуждая относительно воспитательных функций социальных институтов и организаций гражданского общества, необходимо сделать два существенных дополнения. Первое — касается нарастающей мощности, объемности, всеохватности воспитательных эффектов средств массовой информации, которые сами собой образуют, наряду с вышеназванными, особый социальный институт этого общества. Нам уже приходилось ранее отмечать неориторическую идею массовой и специализированной аудитории. Массовая аудитория не может не быть инструментом воспитания (какие бы коварные замыслы данному

28 Etzioni A. The Moral Dimension. Towazds the New Economics. N-J.L.1990. Р.8.

29 Об этом подробно см.: Рорти Амелия. Царь Соломон и простолюдин: проблемы согласования конфликтных моральных интуиций // Вопросы философии. 1994. № 6.

институту ни приписывались, полагая их едва ли не главным разрушителем нравственного порядка в социуме) на монологической основе даже тогда, когда действуют механизмы интерактивности. На базе синтезирования этики, логики и психологии возникает не только канал влияния на весь социум или отдельные его сегменты, но и нормативно-ценностная саморегуляция данной линии воспитательного воздействия на аудиторию, на выбор ею целей деятельности, ее мотивацию, на способы общения и даже структурирования самой деятельности. Огромную роль, например, играют при этом программы молодежных каналов телевидения, молодежные журналы (у нас в России -"Ом", "Птюч", "Молоток" и т.п.), возникшие на информационной основе всевозможные "тусобщества" поколения Next.

Признание роли данного обстоятельства не обращает нас в симпатизантов этой влияющей линии, которая прибегает к использованию как нарративной рациональности, так и прямого вторжения в "подкорку" реципиентов. Подобно тому, как при функционировании рыночных, образовательных и иных институтов происходит сближение - с последующим полным слиянием - этоса управления и этоса воспитания, так и в случае со средствами массовой информации реальной гарантией (хотя, понятно, не единственной гарантией) от тяжелых нравственно-психологических последствий беззастенчивой манипуляции массовым сознанием, от угрозы деиндивидуализации и дегуманизации является своеобразная этика воспитательного пиара на основе слияния

"30

этики управления с журналистской этикой .

Но "воспитание жизнью" не ограничивается перечисленными социальными институтами. Человек - "мигрирующее существо", он имеет дело с различными уровнями действительности, где обнаруживается, так сказать, хаотическое струение жизни. Попытаемся несколько расширить информационный подход и с этой целью обратимся к теории Ю.Хабермаса, который выделял инструментальную (социетальную, технологическую - термин еще раньше был предложен Г.Маркузе) рациональность, распространяющую принципы и правила целенаправленности на все сферы жизни, и коммуникативную (культурную, неформальную) рациональность, в первом приближении резко противопоставляя их друг другу. Посмотрим, как такая дихотомия способна откликнуться в теме "воспитания жизнью".

Представляется, что значительная часть молодежи России уже давно освоила инструментальную рациональность, целедостижительность, которая задается общей про-двинутостью страны по пути модернизации. Речь идет об автономизации сфер человеческой деятельности и соответствующих социальных институтов, десинкретизации ценностей, о растущей потребности в ресурсах друг друга, о развитии общего и специального образования, профессионализации практически всех видов деятельности, о вертикальной мобильности и дифференциации статусного и должностного плана, многовариантности жизненных парабол, о доминировании городской культуры с ее структурой референтных групп и конкурентной мотивацией. Правда, при подобных констатациях нельзя умолчать и о том, что многие линии продвинутости все еще страдают от незавершенности - например, доминирование докомпьютерных технологий, формализация профессионального образования, городская маргинализация и т.п.31.

Мы вольны трактовать модернизацию современной России как вполне "нормальную" (при догоняющем развитии страны) или же посчитать ее "патологической", но не вправе отрицать сам ее факт, само наличие ею обусловленной инструментальной рациональности и сильнейшем ее воздействии на воспитательные процессы, с каких бы сторон к ним и не подходить. В этом смысле молодыми поколениями уже приняты (а не выбраны!) достижительные установки. Одни сделали это в большей мере ("герои"

30 См.: Профессиональная этика журналистов. Документы и справочные материалы. Т.1.М., 1999; Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Медиа этос как предмет гуманитарной экспертизы // Медиа этос. Тетради гуманитарной экспертизы (2). - Тюмень, 1999.

31 Подробнее о такой незавершенности в различных ее аспектах см.: Вишневский А.Г. Серп и рубль. Консервативная модернизация в СССР. М., 1998.

советской модели успеха с романтической аурой), тогда как другие в меньшей степени ("масса"). Уже давно сложились специализированные сектора экономического и политического господства в двустороннем симбиозе или же порознь, с соответствующим нормативным обеспечением и социоконтролем, который реализуется с помощью социальных институтов, их воспитывающих эффектов.

32

Но нечто совсем другое означает коммуникативная рациональность . За пределами экономического и политического господства простирается бескрайнее поле социокультурной интеракции, взаимодействия, в котором огромную роль играют средства коммуникации. Это - сфера символического взаимопонимания и соглашения между социальными субъектами, а не высокомерного и всезнающего объяснения, без которого нет и не может быть социализирующего и воспитывающего инструментализма. В сферу такого понимания входит и самоинтерпретация, структурированный жизненный мир свободы и индивидуализации. Послетрадиционный социум уже не поглощает личность целиком, не растворяет ее в микрокосме общин, но оставляет ее наедине с собой на предмет самоосуществления, как некогда поставил самого себя в подобное положение римский император и философ Марк Аврелий.

В мире свободы и выбора возможно возникновение рационально мотивированного взаимопонимания, согласия, избавленного от внешних структур, от давления социальных норм и механизмов социоконтроля. Такое согласие лежит в основе формирования "жизненно-мировых общностей", как их именует Хабермас. В более привычной для нашего слуха терминологии можно сказать о формировании с помощью информационных каналов воспитывающего воздействия культурно-мировоззренческих общностей, когда люди задаются не столько инструментальным вопросом, "что им делать?", сколько вопросом "зачем, во имя чего им следует это делать и какими им надлежит быть?"

Так возникает коммуникативная среда "успешных профессионалов", пассионариев (если в данное понятие не вкладывать, на манер Л.Гумилева, этнического смысла), активистов, достижителей. Пребывание в такой среде и воспитывает их определенным образом в духе "воспитания жизнью", хотя в безмерных границах контркультурного обновленчества всегда отыщется место для огромной пестроты свободного выбора рефлексивного биографического проекта 33.

Вовлеченные в "жизненно-мировую" общность являются таковыми не потому, что будто бы "среда" их заставила быть таковыми, что система продиктована им не терпящим возражений способом предпочтения в пользу не статуса, а жизненного мира (хотя нелепо полностью исключить роль безличностного взаимодействия социальных субъектов с помощью таких посредников, как "деньги" и "власть"). Они сами создают символическую культурную (лингвистическую) среду для рынка, образовательных, самоуправленческих политико-административных институтов, меняя их природу, бросая вызов инертному обществу, способствуя эволюции институтов в сторону освобождения от отчужденного мира господства и соответствующего нормативного порядка. Они в процессе самовоспитания свободно избрали достижительную установку с помощью инноватики в технологиях (включая и воспитательные технологии), на интеллектуальном и культурном рынке и свою, личными усилиями обретенную, свободу готовы ограничить как нормами родовой этики, так и конвенциональными правилами рыночного и политического

34

поведения .

32 Анализ данного понятия см.: Кольцова Е.Ю. Массовая коммуникация и коммуникативное действие // Социологический журнал. 1999. №1/2. С.80-82.

33 Еще одна попутная ремарка. Коммуникативная среда едва ли может быть названа властвующей или же культурной элитой, так как данное понятие не охватывает эту среду целиком, оставляет за ее пределами тех, кого лишь с большой натяжкой можно было бы посчитать принадлежащими к элитам.

34 Согласно Ю.Хабермасу, оба типа рациональности и соответствующие им социальные среды как противостоят друг другу, так и взаимодействуют между собой. Каждое измерение общества обуславливает и ограничивает другое по принципу "перетягивания каната". Это в целом позволяет минимизировать возможности инструментального сектора "колонизировать" жизненно-мировые общности, помогает противостоять деградации социокультурной сферы с ее "полусферами" социальной интеграции и

Впрочем, сколь ни пластична по своей природе сфера коммуникативной рациональности, сколь ни ограничены воспитательные возможности, которые она предоставляет, в конце концов (на самом деле здесь не может быть никакого предзаданного конца) накапливаемые в ней изменения начинают воздействовать на фактуальное и нормативное господство, в какой-то мере его минимизируя и внося тем самым существенные поправки в нравы сурового мира инструментальной рациональности. В результате этого производятся перемены в блоке этоса управления совместно с этосом воспитания (мы еще возвратимся к данному сюжету в разделе об отчуждении).

Теперь о втором дополнении. Оно возвращает нас к уже обсужденным темам, но в новом ракурсе. Вопрос относительно "воспитания жизнью" еще не закрыт, ибо существует расхожее мнение, согласно которому аутентичное нравственно-воспитательное общение возможно лишь в раскованной "стихии" предметно-практического и, особенно, духовно-практического общения. Образу подобной вольницы противопоставляется модель отношений между людьми в рамках организационных структур, в которых воспитание - чужеродный процесс, и оно чувствует себя там до крайности неуютно. Лишь дружба и подобные ей раскованные межличностные отношения с их духовным общением, потребностями в другом (притом равновеликой потребностью, с сохранением свободы каждого участника общения, убеждением в неповторимости, незаменимости каждого), с любовью, симпатией и эмпатией оказывается, с одной стороны, идеальной формой общения, а с другой - моделью идеальной ситуации нравственно-воспитательного общения.

Именно организации в современном "высокоорганизованном обществе" (по выражению К.Манхейма) считаются едва ли не главным источником расшатывания устоев нравственной жизни и роста отчужденности между людьми. Утверждается, что именно организации реализуют идеологию амбициозного прометеевского духа, который жаждет торжества всего фабрикуемого, искусственного, моделируемого, проектируемого, и потому они относятся к социальному планированию как к новой религии. Именно организации укореняют "царство посредственностей", а эталоны эффективности в них связаны с "вымиранием морали", с деградацией профессионализма (по выражению западного социолога И.Иллича), с укоренением надзирательства во всех порах общественного "тела". Оставаясь морально вменяемой как личность, способная к самовоспитанию, современный человек якобы неизбежно становится совершенно невменяемым в качестве члена организации, воплощая социальную апатию, безответственность, утрату моральной встревоженности. В лучшем случае, он выпадает из процесса воспитания и остается подвластным прессу процесса социализации.

На фоне таких рассуждений всплывают и множатся утопические прожекты в духе консервативного романтизма. Они основываются на совершенно недоказуемой предпосылке, будто возможна мистическая трансмутаия истерзанной общественной нравственности в достижении "организационной непорочности" воспитательного общения. Думается, что именно под таким углом зрения обдумываются планы возвращения к доиндустриальным формам и нормам общения, ценностям "аутентичной" нравственной жизни. Подвергаемые без разбора анафеме организации должны быть вытеснены самобытными локальными сообществами с традиционным воспитательным этосом. Кажется, будто именно тогда-то произойдет заветный обратный трансензус от морали с потребительской установкой на "иметь" к суверенной социально неозабоченной морали с

социализации. Так образуется возможность для политической и финансовой власти учитывать не только собственные, групповые, но и общие интересы, достигая согласия, договоренности во имя общих интересов, обеспечивая необходимыми нормативными средствами. Подробнее о характере согласительной работы по установлению конвенциональных норм см.: Хабермас Ю. Примирение через публичное употребление разума. Замечания о политическом либерализме Джона Роулса // Вопросы философии. 1994. № 10. См. также возражения когнитивного характера на данную работу: Рокмор Т. К критике этики дискурса // Вопросы философии. 1995. № 1.

прицелом на "быть". Место профессионально-ролевой деятельности, измеряемой количественно в терминах непогрешимой веры в прогресс и эффективность, займет деятельность синтетическая, изнутри ориентированная, самоценная, с неповторимой предметностью, а стало быть, и произойдет возврат от "добродетелей", взращиваемых в организациях, к традиционным ценностям и аутентичным добродетелям позднего Средневековья или раннего модерна - бережливости, персональной ответственности, антииждивенчества, умеренности т.п. Утверждается, что этика организаций в блоке этосом воспитания окажется вытолкнутой экономической этикой и произойдет реприватизация воспитательной деятельности.

На наш взгляд, в такой позиции обнаруживается (кроме того, что уже было выше сказано нами о значимости социальных институтов рынка, образования, демократического самоуправления) известная недооценка роли самой нравственности как непременного и незаменимого социокультурного механизма регуляции и социального контроля, без которого неминуемо снижается эффективность социального управления. Вполне вероятно предположение, что такого рода недооценка проистекает из преднайденной и односторонней картины такого управления, когда его отождествляют с чрезмерной централизацией, с командованием всем и вся, привычкой распоряжаться людьми как вещами, количествами, порядковыми номерами.

Разумеется, "использование" нравственности в качестве одного из нормативных механизмов социального управления в рамках институтов и организаций может быть налажено лишь при условии совпадения - пусть не полного и не всегда явного -интересов, целей совокупного субъекта управления с потребностями, интересами управляемых (нормы, было замечено юристами, не являются причиной поведения, а только его условием, основанием и потому они сами не создают отношений, а лишь задают формы и способы функционирования данных отношений). Управлять - значит не только относиться к нравственности инструментально, но и заботиться об "исправности" этого удивительно чуткого и тонкого "инструмента". А сделать это возможно, главным образом, потому, что социальное управление является не только прямым, но и косвенным, опосредованным. Его воспитательное воздействие представляет собой кумулятивный эффект от воздействия на воздействующие факторы и обстоятельства, использование одних факторов социальной среды против других (в качестве "противофакторов"), нейтрализуя и погашая воздействие патосных факторов.

Не будучи специализированным "отсеком" управленческой деятельности (подобно управлению производством, транспортом, образованием и т.п.), косвенное управление не располагает специализированным персоналом, особой сеткой отношений управления. И это усиливает относительный характер различения объекта и субъекта, позволяя через множество промежуточных форм производить инверсию их позиций в управленческом контуре. Поэтому, как было сказано выше, в них есть место для проявления личностных качеств и свойств, в них "работают" нравственные побудительные силы, ценностные ориентации и средства самоконтроля. В них применяются - наряду с принуждением, принуждающим давлением, влиянием всякого рода - и убеждения, в них действуют неписаные правила поведения, что позволяет дополнить официальные отношения неофициальными, слабоорганизованными. Это позволяет преодолевать инстанции, директивность и выводить на передний план неповторимость партнеров общения, вступающих в уникальное общение, обретающих в нем моральный резонанс. Здесь субъекту противостоит не "безгласная вещь", а такой объект, с которым вступают в диалогическую связь, в обмен ориентированными друг на друга высказываниями и поступками.

Вместе с тем, односторонне нередко воспринимаются не только внутри-организационные отношения, но и - в духе этического романтизма - сама нравственная жизнь. В таком восприятии создаются образы антиномичности дисциплины, ответственности, контролируемости, принуждения, с одной стороны, и свободы, энтузиазма,

добровольности, инициативности, спонтанности - с другой. На деле такого рода подход катастрофически сужает сферу моральности, делает проблематичной генетическую связь морали с социальными институтами и интересами, излишне отделяет должное - от сущего, мораль - от нравов, автономность морали - от ее гетерономности, творческие начала в нравственной жизни - от репродуктивных начал, преувеличивает по многим статьям различия между собственно моральными регулятивами - и другими регулятивами поведения, в том числе с помощью обычая.

На наш взгляд, приспуская имидж морали с "котурн" на грешную землю, следует признать и присущий ей момент духовного принуждения. В моральной форме социального контроля реализуется и воспитательное воздействие, но оно является транзитивным, поскольку внешний контроль переходит в самоконтроль, внутри которого человек может (хотя и не обязательно делает это) восходить по ступеням нравственной свободы, достигая той ее точки, когда долг, обязанности, обязательства, ответственность перестают быть самопринуждением, становятся склонностью, одной из социальных потребностей.

Теперь относительно дружбы. Трудно не согласиться с И.С.Коном, когда он включает ценности дружбы в круг высших нравственных ценностей. Не случайно "...нравственное сознание человечества видит в ней не просто частный случай морального отношения, а живое воплощение нравственности, ее персонифицирующую сущность,

35

нравственность как таковую" . При этом автор исходит из концепции неинституализированной природы морального феномена, согласно которой наиболее общими характеристиками этого феномена являются идеальность нравственной санкции, "незаинтересованность" морального мотива, наличие относительно автономной, способной к самостоятельному осознанию своих действий, к постановке и решению нравственных задач личности. Это позволяет рассматривать дружбу в качестве своеобразного эталона оптимального воспитательного воздействия, что должно быть "заложено" в этике воспитания.

Однако кроме такого подхода к пониманию морального феномена существуют и иные подходы. В них упор производится не только на автономную личность и "незаинтересованность" мотивации, отсутствие позиций подчинения и лидерства, но и на широкую солидарность людей, общественную дисциплину, на межличностные отношения внутри тех или иных организаций. И тогда персонификацию нравственности мы вправе усмотреть и в других эталонах. Скажем, в товариществе, партнерстве, профессионально-коллегиальных отношениях с их ролевыми структурами. А это обязывает признать воспитательную функцию социальных институтов и полагать их сферой применения норм и ценностей этики воспитания.

1.4. Социальные институты и моральное отчуждение. Критика пребывания морали и воспитания в суровом мире инструментальной рациональности, существования на рыночной площади, в образовательных институтах и институтах самоуправления выдвигает дополнительные аргументы. Раз человек продолжает существовать в этих институтах, он так или иначе продолжает быть чем-то подобным вещи, предметом использования. Его значение все равно измеряется, главным образом, стоимостью оказываемых им услуг. А где нет такого меркантильного отношения, там либо обнаруживается ханжеская маскировка мотивов своекорыстия, либо фиксируется случайность бескорыстного отношения к человеку. И такой человек не только других, но и самого себя стремится использовать лишь в качестве средства достижения обесчеловеченных целей - безграничного накопления богатства, концентрации власти как таковой и т.п.

Подобная романтическая и социал-утопическая критика инструментализма уверяет, будто люди, прикрываясь правилами рациональной морали и максимами пострациональной морали, просто-напросто уклоняются от исполнения предписаний

35 Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М., 1980. С.250.

"естественной", традиционной морали. Аргументы?

Утверждается, что моральные предписания "неестественной" морали предстают перед человеком как деспотия социальной жизни над жизнью частной, коей они привержены самым искренним образом. Императивы выступают как стремление принудить человека жертвовать своими реальными потребностями и интересами, запросами и устремлениями - в угоду химерам процветания злополучного "целого", которое утратило прежде зримые очертания микромира общин (и, став "большим", к тому же и "открытым", оно кажется отдельному индивиду чуть ли не трансцендентным, инфернальным началом). Спасти свои физические и духовные силы от неэквивалентного "выкачивания" в пользу названного начала можно только изворотливым уклонением от предписаний морали. Таков тот фон, желчно замечает критика инструментализма и господства организаций, на котором пышным цветом произрастают ригоризм, практика казенного морализирования, сетований о невыносимости бремени долга, с одной стороны, а с другой - массовое попрание нравственных запретов, правил честной игры в конкурентных отношениях, в борьбе за личный или корпоративный успех.

Такая критика исходит из того, что на рыночной площади, на политико-административной арене, в зоне социальных институтов рушится вся система требований к поведению человека (и рынок, и политика, и организации не случайно клеймятся тавром "грязного дела"), которая вместо естественного разделения на высший, подвижнический, канон и канон обычный раздваивается на официальную, лишь демонстрируемую моральность - и на неофициальную, зато исподтишка практикуемую "мораль" (двойной моральный стандарт, биморализм). В результате личность погружается в засасывающую топь антиномий, противоречивых позиций, требований и оценок, что не только усложняет моральный выбор, с чем можно было бы и смириться, но и просто дезориентирует поведение, препятствует достижению его последовательности и предсказуемости. И как бы "человек организаций" ни воспринимал подобную расколотость (как аномалию, дефективность или же как нормальность, обусловленную, скажем, неизгладимыми различиями в видах и сферах деятельности), в этом феномене выражена саморазорванность объективных условий существования человека в макромире гражданского общества и больших организаций.

В этих наблюдениях и выводах действительно много верного, того, с чем нельзя не согласиться. Ясно, что не просто жить и действовать в двух ценностных мирах, регулирующих публичную и частную сферу жизни, связи общинные, коммуналистские -и рыночные, внутриорганизационные, преобладающие в "открытом" обществе. Но у нас есть ряд серьезных возражений по поводу романтической критики и против доводов в пользу построения новой Лимонии.

Критика слабо учитывает, что позиция "воспитания жизнью" совершенно не случайно артикулирует не просто правила честной игры на рынке и в организациях, но, прежде всего, мировоззренческие концепты жизненного призвания в их сакральной или секуляризированной форме. В рамках призвания снимается, или по крайней мере смягчается, противоречие между подвижническим и ординарным канонами нравственности, преодолевается моральное двойничество и обеспечивается, если и не полностью, то в значительной мере, последовательность поведения. Нормы и ценности этики воспитания, в частности, вовсе не воспринимаются человеком призвания, служения Делу в качестве отчуждающей силы. Ведь возникают они в результате добровольной консенсусной деятельности в духе коммуникативной рациональности и обновляются в ходе непрекращающегося дискурса.

Этика организаций и "воспитания жизнью" отнюдь не воплощает только личный интерес и, тем более, своекорыстный интерес. Их пафос заключается в соотнесении личностью своих и чужих интересов, к тому же постоянно изменчивых, индивидуалистических и солидаристских принципов. В этом смысле такая этика включает в свой состав и утилитаристский принцип: оказывается, выгодно, если угодно -

рентабельно, следовать предписаниям этики организаций и воспитания даже тогда, когда ситуативно приходится в чем-то отказываться от выигрышей в одном из нескончаемых туров внутриорганизационной игры и рыночной игры. Вложения в "верность" и в "чест-ность»(как было подмечено еще Б.Франклиным),почтение к этическим максимам оборачиваются стратегической устойчивостью деловых, управленческих связей, укреплением партнерских и профессионально-коллегиальных отношений, ростом доверия в них и т.п.

Романтической и социал-утопической критике очень не повредили бы некоторый скептицизм или хотя бы умеренность. Тенденция к отчуждению, к моральному отчуждению - это, все-таки, только тенденция, которой противостоят и иные тенденции (дезалиенация). Другой разговор, что формирование институтов "открытого" общества, Современности в широком смысле, протекает одновременно с мучительным, неровным и замутненным процессом превращения "дикого" рынка в рынок цивилизованный и социализированный, что отношения в образовательных и самоуправляемых демократических институтах столь не просто гуманизируются. Нет ничего удивительного, что в нравственном плане экономика "дикого" рынка (а также его "дикого" реформирования) и соответствующие социальные институты сопровождаются широким применением антигуманистической практики, а потому неотрывны от всего того, что выше определялось в качестве источников морального отчуждения. Этим как раз и объясняется расцвет морализаторской критики нравов такого рынка и ситуации в институтах (в том ее, критики, несомненная заслуга), но заодно и критики нравов макромира гражданского общества в целом (в этом ее ограниченность).

Между тем эта критика, преувеличивая силу и основательность тенденций, ведущих к отчуждению, с трудом была способна разглядеть нарастающие контртенденции, которые уменьшали роль различных аспектов отчуждения и способность социальной терапии преодолевать последствия воспитательного патоса. У критики не хватило духа признать, что отчуждение не связано с какой-то одной формой собственности, с каким-то одним социальным строем. Выпестованная в институтах гражданского общества идея профессионального призвания продемонстрировала множество эффективных способов противостояния отчуждению в сфере рыночных, образовательных и самоуправленческих отношений.

Разумеется, этот же опыт засвидетельствовал и то, что полностью "снять" моральное отчуждение практически нигде не удалось. Многие авторы справедливо отмечают, что социальные отношения с их инструментальной рациональностью в нормативно-ценностном плане впитывают неповторимые антропологические характеристики агентов социальных институтов, всевозможные страсти. Они могут совпадать, но могут и не совпадать с этими отношениями - идет ли речь о суперобщностях, больших массах, или же о малых группах. Их рождение, расцвет, застой и гибель просто несоизмеримы с жизненными циклами индивидов, с их биографическими проектами, которые вынуждены подчинять эти циклы и проекты внешней необходимости (между тем как, по словам Вас. Гроссмана, свобода суть преодоленная необходимость). И даже образуя на основе коммуникативной рациональности "жизненно-мировые" общности, они все же вынуждены переживать некоторую (всякий раз различную) степень ограничения их свободы.

"Тайна" такого унижающего нас подчинения роду, культуре, истории, общностям разного типа и масштаба не может быть разгадана исчерпывающим образом, "до дна". Подчиняющие нас инстанции и впредь будут "править бал", ломать наши судьбы, наши рефлексивные биографические проекты, оборачиваясь тайфунами иррациональных потрясений. А раз так, то моральная регуляция поведения - навязанная или же свободно сформированная нами - всегда будет восприниматься в какой-то степени как отчужденная. Не исчезнет и потребность в терапевтических, антиневротических, анестезирующих средствах, способных как-то заглушить боль, страдания, муку неотвратимого подчинения внешним обесчеловечивающим силам. Приглушающих, но не

атрофирующих самую способность ощущать отчуждение, непреодолимость зла, паскалевский ужас перед человеческим существованием. Этика вообще и этика воспитания не бездумно мажорны, а предполагают мужество стоицизма, помогающее не дрогнуть перед терминальными проблемами жизни, усвоить глубинную и многоплановую метафизику жизни, увидеть за хаосом известный порядок, рождение порядка, содействовать негэнтропии, принять логику случайности, приучить себя жить в их хаосе, рядом с ним, не уставая вопрошать о смысле жизни, о смысле нашего рождения.

В утешение для тех, кто в этом нуждается, можно сказать, что Современность характеризуется постепенным смещением центра тяжести в понимании общественного богатства на информационный, культурный аспекты, на этику пострационализма. При этом отчуждение становится все менее возможным, так как такого рода богатство оказывается всеобщим достоянием, общественно-индивидуальной собственностью, и его просто нельзя подвергнуть отчуждению ни от производителя, ни от пользователя, что так или иначе скажется и на процессе минимизации морального отчуждения. Но в принципе неотчужденный мир - лишь просто другое название Рая.

2. Фронестика

2.1. Базовое понятие. В предыдущем разделе много говорилось о так называемом "воспитании жизнью" в рамках жизнедеятельности социальных институтов гражданского общества. Но это вовсе не означает, будто в эпоху Постмодерна отодвигается куда-то в маргиналии и затем девальвируется "непосредственное" воспитательное воздействие, идущее от вполне конкретного воспитателя к столь же конкретному воспитаннику, от группы воспитателей к группе воспитанников. Вопрос заключается в пропорциях между непосредственным воспитательным воздействием, духовным общением воспитателя и воспитанника, и всем "телом цивилизации", "воспитанием жизнью", между этикой добродетелей и этикой, "упакованной" в механизмы функционирования социальных институтов и организаций.

В процесс непосредственного воспитательного воздействия, ориентированного и регулируемого средствами этики воспитания, вовлекается весь фонд ценностей человеческой культуры, весь совокупный нравственный опыт общества. В основе данного процесса покоится особый способ сочетания знаний и умений, который в первой части нашего цикла был обозначен как воспитательная фронестика, не совпадающая с

"36

воспитательной технологией .

37

Фронезис - это сплав знаний и умений, который, по Аристотелю , отличается от "бесполезного" знания (эпистемы) как предельно общего знания тем, что является знанием прагматическим (праксисом) об особенном, частном. Это знание не может быть заранее известным и проявляется оно лишь в приложении к индивидуальному случаю, но не ранее (так называемый парадокс герменевтического круга). Фронезис суть прагматическая добродетель в том смысле, что указывает на то, что следует делать субъекту для достижения собственного блага и блага других людей, если речь идет о делах общественных и, естественно, о гражданском воспитании. Его нельзя дедуктивно или как-то иначе извлечь из системы научных принципов, из универсалий любого уровня. Аристотель именует такую добродетель, такой склад души как способность принимать

36 Ведомости. Вып.11. С.39-41.

37 Аристотель. Соч., Т.4. М., 1983. С.174-182. Термин "фронезис" был использован на исходе европейского Средневековья в ситуации так называемого "кризиса Пиррона", когда ввиду того, что заколебался авторитет церковной "конечной истины", стал обретать силу релятивизм. В наше время термин "фронезис" был мобилизован постструктурализмом против модернистских усилий прийти к торжеству унификации и рационализма. Научному познанию мира было противопоставлено знание, способное преодолеть "злого демона" (Р.Декарт) познания - релятивизм. Постмодернисты М.Хайдеггер, А.Шюц, Х.Г. Гадамер вернули изгнанный фронезис в логико-семантическую теорию познания на равных основаниях с научным, институализированным знанием. Так возникли понимающая социология (см.: Бауман З. Социология постмодернизма. М., 1991), а затем и понимающая этика. Заметим, что в Англии уже давно выходит особый культурологический журнал "Phronesis".

разумные решения "рассудительностью". Универсалии, корреспондируя с действительностью, обретают статус общеобязательной истины, тогда как в сфере воспитания отсутствует авторитет какой-то общей истины. Здесь в герменевтическом духе каждый сам принимает решения, то есть знает "свою" истину в "целом", знает, что ему делать, ибо он может поступать "так или иначе" (Стагирит повторяет в Никомаховой этике это выражение несколько раз), опираясь на свое "мнение", а не на общую "истину".

Но противопоставление практического и теоретического знания, замечает Х.-Г.Гадамер, нельзя редуцировать до противопоставления истинного и вероятного знания, так как фронестическое знание направлено на конкретную ситуацию (операции не с абстрактным, а с конкретным общим), требуя учета бесконечного многообразия "обстоятельств". Оно формирует чувство, порождающее общность, на что обращал внимание еще Дж.Вико применительно к проблемам воспитания. Фронезис - духовная добродетель, а не просто практичный ум и общая находчивость. Это различение подходящего, уместного и неподходящего, неуместного. Без фронезиса не может существовать вся совокупность "этических добродетелей", ибо он есть знание не только о себе самом, но и о другом, основанном, в частности, на сообразительности ("дейносе") 38.

В воспитательном фронезисе мы выделяем три главных момента: магию внушающего слова, произносимого воспитателем, "чудо" заражения воспитанника личным примером воспитателя и, наконец, мастерство особой организации Дела, которым заняты воспитанники - обучение, предпринимательство, самоуправление и т.п., - и оно способно дать эффект "воспитания жизнью". Иначе: фронезис дает слияние непосредственного воспитания и "воспитания жизнью".

Фронезис - это особый способ перевода личностного знания 39 в действие, способ существования человека в качестве воспитателя, подобно тому, как великий мудрец и воспитатель Сократ только и существовал в диалогическом бытии с воспитанниками 40. Он просто не воспринимается нами (возможно и его современниками) вне инфраструктуры такого бытия. Фронезис не просто мудрость в традиционном смысле (против такого отождествления возражал еще Аристотель), а особый проницающий вид знания и его воплощения в поведении, сплав личностного и безличностного знания ради достижения целей воспитания, знания, обращенного от забот настоящего к заботам будущего, к самопроекции себя в будущее, как говорят психологи, что позволяет вовлеченным в воспитательный процесс определиться с выбором в поле множества соседствующих и соперничающих идеалов человека и воспитательных программ. Тем самым одолевается, как писал В.Франкл, "экзистенциальный вакуум", то есть жизнь, лишенная значимых целей и смыслов.

2.2. Об идеале воспитания и идеале воспитателя. Отправной пункт рассуждений во фронестическом духе связан с идеалом человека вообще, условно говоря, как с целью воспитания (понятие "идеал" было включено в философско-этический оборот немецкими мыслителями конца XVIII века), и человека в роли воспитателя (даже тогда, когда он оказывается в своеобразном качестве "самовоспитателя").

Начнем с ряда самоочевидных утверждений. Без идеала как регулятивного принципа, как особой точки отсчета невозможно программирование воспитательной деятельности и оценивание ее результатов. С неизбежными поправочными коэффициентами идеал функционально необходим для оценки и самооценки деятельности самого воспитателя. В этом случае он вовсе не должен быть искусственным образцом благородного человека, рыцаря, джентльмена, "сверхчеловека", действующего на многообразных ристалищах воспитания. Речь идет об образце обычного, вполне

38 Гадамер Х.-Г. Истина и метод.М.,1988.С.62-64,381-382.

39 О природе такого знания см.: Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985.

40 См.: Йегер Вернер. Пайдейа. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М., 1997. С.59-100; Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Ницше Ф. Избранные произведения. М., 1993. С.47-124.

прозаичного человека, но с обостренным чувством долга и ответственности, как это было положено, например, предписаниями конфуцианской этики (хотя и не совсем так, ибо в ней идеал обычного человека не был самоценен, но рассматривался в качестве средства, столь необходимого для хорошо управляемого, гармоничного, бессмертного и обожествляемого государства, и потому так плавно вписывался в государственную мораль, в патерналистскую сверху донизу систему социальных отношений и ценностей).

Возможно ли каким-то образом определить и описать подобный идеал воспитателя и воспитания, наделив его принуждающей силой? Сразу же скажем, что это вопрос не о каком-то "научном идеале", имеющем внутринаучное значение и являющемся скорее эпистемологическим или организационным идеалом, нежели идеалом нравственным. Не ставится вопрос и о "научно обоснованном" идеале человека вообще и человека в качестве воспитателя. Всей массой событий ХХ века данный вопрос был снят с повестки дня - такой идеал просто невозможен41. Говоря об идеале, мы имеем в виду культурный идеал.

Однако сколько на Земле культур и даже субкультур, столько же идеалов. И отношения между ними не могут быть ранжированными по иерархическим вертикальным или горизонтальным принципам. В утверждении об их рядоположенности заключается одно из завоеваний постмодерна и одно из самых существенных его отличий от обычного модерна. "Современной Современности" присущи мягкая расстановка ценностных акцентов, рыхлая ценностная сетка, даже известная хаотичность, царящая на пространстве культурных ценностей, социумов малых групп. Поэтому оказывается невозможным один из культурных идеалов провозгласить "истинным", "основополагающим". В то же время сохраняют известную продуктивность попытки выстроить оппозиции гуманистических и антигуманистических идеалов.

42

Как соотносятся "культурный идеал" с идеалом нравственным ? Еще раз отметим, что в ситуации "современной Современности" обесценивается и просто улетучивается представление о каком-то итоговом и слепящем наш взор совершенстве всего рода человеческого, о какой-то желательной наилучшей модели устройства общества с вытекающими из нее финалистскими мировоззренческими общественно-политическими и нравственными идеалами - мучительный опыт реализации утопий и антиутопическая критика, надо надеяться, сделали свое дело. И сам социум постмодернистского типа трудно посчитать платформой или прообразом для такого генерализирующего идеала, этот социум принципиально "антиидеален", не испытывает актуальной потребности в собственной идеализации. Ему достаточно просто существовать, а вовсе не продвигаться стадиально или еще как-то иначе к искомому совершенству на основе соответствия со "своим понятием" (в гегелевской манере), когда каждые субъективные представления в диалектическом развертывании воспринимаются не в качестве во многом разрозненных микросюжетов истории, а как этапы или же полустанки шествования "абсолютного идеала" на пути к своему воплощению в действительность. Вряд ли в этой ситуации нас выручит менее обязывающее и ныне популярное определение "будущий миропорядок": оно при критическом анализе также обнаруживает тенденцию к уточненным формам духовного насилия.

Но уже сама критическая позиция в отношении конструирования идеалов, передоверяющая "производство" картин чаемого будущего сверхоптимистически ориентированным футурологам и прогнозистам, позиция, полагающая предпочтения в пользу того или иного воспитательного идеала актом эмансипированного выбора, конечно, включается в предельно широкое понятие "культурный идеал". И такая позиция занимает отдельную нишу в составе данного идеала, специальную нишу, которую в постмодернистском социуме, как правило, предпочитают оставлять незаполненной.

Правда, и тут нам является очередной парадокс воспитательного феномена -

41 Об этом подробнее см. в сб.: "Идеал, утопия и критическая рефлексия". М., 1996.

42 О природе нравственного идеала см.: Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М., 1998. С. 233-240.

данная позиция не требует такой ниши категорическим образом. Но не потому, что идеал - "всего лишь манера брюзжать" (как когда-то заметил П.Валери), а просто потому, что этот социум предлагает скромно смириться с ситуацией отсутствия идеала в рамках воспитательной парадигмы, несмотря на неистребимость самой веры людей в такой идеал. Всякому, взыскующему обрести "истинный" идеал, предлагается оставить втуне подобные упования, так как такой идеал носит умозрительный характер и не может стать реальной целью воспитания как практической деятельности: никто, ни отдельное лицо, ни какой-либо сегмент социальной структуры сам по себе, ни одна организация не вправе вещать от имени самой "госпожи моральной истины" или "тетушки Морали", как ядовито замечал молодой Маркс. Поэтому-то столь необходимо соблюдение дистанции по отношению к такому идеалу, оберегающей от превращения его в ту утопию, которую, по словам Н.Бердяева, надлежит бояться, ибо она осуществляется, и предотвращающей нарушения "второй заповеди" - не сотворить себе кумира, идола, сколь бы ни было соблазнительно предаваться такому занятию 43.

Очевидно, что подобная стратегия самовоздержания не упрощает моральных задач, которые встают перед людьми, не облегчает им ситуацию нетривиального выбора, не представляет моральных гарантий правильности принятых им решений.

Целевой блок воспитания образуется, согласно Канту, из "внутренней цели" воспитателя, но на основе более приземленной материи - некоего довольно произвольного соединения универсальных, общечеловеческих ценностей и ценностей локальных культур 44. Возможно, такую основу целевого блока воспитания предпочтительнее именовать не идеалом, а кредо воспитателя, которое включает и другие понятия из мировоззренческого тезауруса морального сознания. Иначе говоря, мы не предлагаем в отчаянии махнуть рукой на возвышенные цели воспитательной деятельности, предавшись облегченной вере в "автоматизм истории", в спасительный самотек жизненного процесса, выплачивая дань безудержному конформизму. Кредо воспитания обязывает прочно держаться за гуманистические ценности в межличностных отношениях (каковым является и воспитательное отношение), в цельной, органической системе ценностей, или же в "ценностной россыпи". Этика воспитания исповедует кредо человеческого призвания и нравственного совершенства, которое предполагает подвижничество воспитателя, сознание им ответственности за собственную судьбу и судьбу воспитанника, предполагает придерживаться духа служения Делу воспитания. При этом такая этика не навязывает свои идеи, предполагая индивидуализацию представлений о Деле воспитания, о служении, призвании, ответственности воспитателя 45.

Это предполагает включение в состав культурного идеала всего многоцветья нравственных образцов, каждый из которых по логике своего образования не может не претендовать на статус универсального идеала, воплощения абсолютной добродетели, квинтэссенции морали, усиливая тем самым плюрализм самих культурных идеалов, которые, наряду с прескриптивными моментами, указаниями не на то, "что делать?" участникам воспитательного общения, но на то, "какими им быть?", содержат дескриптивные моменты, трудно совместимые с универсализмом.

При этом необходимо учесть, что в холистских социумах, при преобладании интравертного типа личности, цели воспитания увязаны не столько с "внутренними целями", то есть с автономизированной моралью, сколько с "внешними целями", то есть с предназначением "человека для ..." (государства, церкви, общины, корпорации и т.п.), а в демократизированных, "открытых" социумах, где доминирует экстравертный тип

43 Это не снимает противоречия между безличностными и персонифицированными поведенческими образцами, которые в наше время все больше транслируются массмедийными коммуникациями, делая упор на ретрансляцию образцов жизненных стилей и риторики. См.: Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

44 Битинас Б. Структура процесса воспитания. Методологический аспект. Каунас. 1984. С.39-68.

45 Как должно выглядеть служение делу - вопрос личной веры (см.: Вебер М. Избранные произведения. М.,1990. С.692).

личности 46, тем не менее, возникает свободное воспитание "человека для себя", связанного с "открытием человека", "открытием ребенка" (эти выражения ассоциируются с именем Ф.Ариеса), с "открытием юности" (Ж.Ж.Руссо), с самопредназначением, с отказом от стандартизированных рефлексивных биографий, с "деланием себя".

В то же время эта новая антропология ни в коей мере не исключает наличия надындивидуальных ценностей в данных целях и, стало быть, "воспитания для...". В первую очередь - для гражданского общества и для государства, которое неверно рассматривать только как инструмент общества: отношения между ними носят характер соподчинения47. Тем самым преодолевается то, что некогда Ф.Энгельс обозначал как антиномию эгоизма и самоотверженности, которые в действительности являются лишь равноправными формами жизнеутверждения индивидов (теоретически данная антиномия была преодолена еще раньше этикой XVIII века).

В лоне культурных идеалов этика воспитания, как мы помним, базируется на идеально должном и, в то же время, на этосе воспитания, который опирается на реально должное (по словотворческому выражению Н.Лосского - на "идеал-реализм"), оба вида долженствования сливаются в некое цельное духовное образование, не подлежащее сегрегации, последующему расщеплению.

Это слияние отчетливо видно, например, при рассмотрении проблемы массового "вхождения" в средний класс, происходящего в текущем столетии. Собственно говоря, в него нельзя "войти", в нем можно только "оказаться", что предполагает апробированность цивилизационного бытия в предшествующем гражданском опыте "абитуриента" еще до того, как будут зафиксированы факты его соответствия нормативной модели среднего класса по объективным показателям (собственность, доход, место проживания, профессия, престиж и т.п.).

Нам уже приходилось по другому поводу писать о своеобразном синопсисе-каталоге долженствований "абитуриента" среднего класса 48. Ограничимся сейчас напоминающим перечислением основных линий такого долженствования, так как все они имеют прямой "выход" на воспитательную деятельность. Это: опознание собственных интересов, последующая идентификация с ними, способность к согласованию их с интересами других лиц, сообществ, организаций, усвоение ценностей политической культуры участия (партиципации), культуры деловых, политических, житейских компромиссов, ценностей диалогического общения и толерантности, готовность следовать принятым обязательствам, оберегая свою честь, достоинство, репутацию в деловых отношениях, способность к совмещению оппозиционных по происхождению, генезису и амбивалентных по функциям нравственных ценностей.

Все эти и родственные им долженствования притязательны по отношению к обеим сторонам воспитательного общения. Конечно, с учетом современных смещений в направлении к самовоспитанию в процессе вовлечения в деятельность рыночных, образовательных, самоуправленческих социальных институтов (заметим, что переживаемый каждым участником такого общения смысл "современной Современности" оказывается его личным вкладом в содержание самовоспитания).

Между тем всякий культурный идеал, в свою очередь, также лишен черт монолитности, канонической цельности, так как неминуемо распадается на идеал культурного ядра и множество сателлитных идеалов культурной периферии, в том числе и локальной периферии со своими ценностными горизонтами, со своей "аксиосферой" (М.Каган). Это предполагает не только признание полифонической равноценности участников культурного диалога с исключением доминирования одного из субъектов диалогического общения (не включая дискриминируемых и маргинализированных

46 Об этих типах личности см.: Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1924. С.34-62.

47 Капустин Б.Г. "Свобода от государства" и "свобода через государство" // Вопросы философии. 1998.

№7.

48 Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этос среднего класса: Нормативная модель и отечественные реалии. Тюмень, 2000.

участников общения, вытесняемых и уже вытесненных из общекультурного пространства по возрастным, гендерным, этнонациональным, социопрофессиональным, конфессиональным и иным критериям), но и осознание асимметрического взаимодополнения их жизненных миров 49. Это обязывает исследователей этики воспитания, вслед за антропологами, этнологами, социологами, обратиться к изучению идеальных образований в различных культурных контекстах.

Остановимся на этих релятивизированных утверждениях подробнее. "Постмодернистская этика, - полагает социолог З.Бауман, - до предела обнажает релятивистскую природу всех современных нравственных кодексов и практик" 50. Это, продолжает автор, делает каждую моральную систему не более чем локальным обычаем, сугубо временного свойства в духе "этического местничества". Правда, тут же он признает, что тезис о неуниверсальности морали в известном смысле ограничен и даже в чем-то некорректен.

Упомянутый в предшествующем очерке нашего цикла итальянский культуролог Джанни Ваттимо, автор книги с характерным названием "Конец Современности", подчеркивает, что нет и не может быть в принципе такого "абсолютного наблюдателя", который как бы со стороны мог оценивать сопоставляемые идеал человека, о котором некогда писали духовные вожди Просвещения и просвещенческого романтизма и который позднее был истолкован ортодоксальным марксизмом как "всесторонне и гармонично развитая личность" и вмонтирован в "этатизированный этос", придавая ему черты культурной привлекательности 51.

Сейчас этот умозрительный идеал, рожденный в конце XVIII - начале XIX века, уходит в мир социальной мифологии и универсальных суперцелей, подобно лозунгу о полном удовлетворении разумных потребностей (как некогда уверял неогегельянец Жан Валь, у нас есть потребность иметь неудовлетворенные потребности) при коммунизме с его абстрактно-всеобщей моделью единственно "истинной" воспитательной деятельности. Установка на тотальность идеала воспитания и воспитательной программы, в которых угасает все многообразие противоречивых интересов людей и которые ставят под свой идеологический контроль все стороны воспитательной деятельности, вырастает из этического догматизма и утраты иммунитета к абсурду. Призывая к всестороннему развитию в эпоху углубляющейся профессионализации, подобный "идеал" на деле был пропитан духом конформизма, отгороженности от многих корневых ценностей мировой цивилизации, поощрял всесторонне ограниченное развитие, которое якобы кратчайшим путем приведет к "светлому будущему". Плакатно-утопические представления о нем содействовали утверждению опекунского, надзирательного отношения к "нуждающемуся" в поводырях народу (если подходить к нему с запредельных высот идеала).

Дань такому "абсолюту", статичному идеалу общества и одержимой вере в "нового человека" выплачивали многие мыслители современности вплоть до недавних времен. Даже такой ироничный скептик, как Б.Рассел, говорил о некоей нейтральной этике ученых и философов, основной чертой которой должна быть научная правдивость. Под ней Рассел подразумевал привычку основывать свои убеждения на наблюдениях, на выводах, настолько лишенных людских пристрастий, насколько сие вообще возможно для человеческого существа.

Слов нет, рост знаний способствует преодолению суеверий, умеряет фанатизм и тем самым благотворно влияет на состояние общественной нравственности52. Хотя,

49 См. об этом в нашей публикации в 13-ом выпуске Ведомостей (с.76); см. также: Ушакин С.А. "Мультикультуризм" по-русски, или о возможности педагогики постмодернизма в России // Полис. 1997. № 4. С.121.

50 Цит. по ж. "Ведомости". Вып.11. С.98.

51 См. дискуссию на эту тему в обзоре "Культура, культурология и образование" // Вопросы философии. 1997. № 2.

52 Об этом подробно см.: Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С.18-40; 205-271; 319-334.

заметим, сумасшедший рост знаний и их распространение в массах в ХХ столетии не помешал этому веку быть самым кровавым в истории человечества и наполненным всякого рода фанатизмом, особенно идеологического свойства. И все же такая сциентистско-ориентированная нейтральная этика не может появиться на свет, если только не ограничивать ее задачи выработкой расплывчатых и заоблачных требований, не реализуемых в фактическом поведении в сколько-нибудь значительных масштабах. Нет таких знаний, которые не были бы захваченными интересами отдельных лиц и групп, и нет такой этики воспитания, которая не была бы смущена ими. Надеяться на выдвигаемый такой воображаемой нейтральной этикой идеал наивной мудрости Рассела не приходится: воспитание было и остается делом "человеческим, слишком человеческим" (Ницше). Именно потому и недопустимо предоставлять неограниченную власть воспитателям, как нельзя того же делать в отношении интеллигентов, экспертократов и технократов, вообще в отношении любой жреческой касты, которая "объективно" знает, что есть "высокая Современность" и ведает при этом, что "иного не дано" и, наконец, что она в курсе дела того, как нужно поступать ее обитателям 53.

Диалог между воспитателем и воспитанником не должен быть и психоаналитическим - с явным неравенством его сторон (тогда он, согласно Гадамеру, будет порочным, принуждающим и нарушающим "дисциплину диалога", связанной с человеческим существованием и свободой). Диалог может быть только герменевтическим, когда ни одна сторона не может знать "истину другого", ибо мнение о наличии такого знания провоцирует на воспитательное насилие, подталкивает (не всегда осознанно) к нему (насилие является, как известно, оборотной стороной воспитательного бессилия). Согласно Гадамеру, всякий раз, когда люди претендуют на непогрешимость, они обязательно призывают на защиту данной претензии насилие. А насилие - именно то самое, что этика воспитания воспрещает самым категорическим образом. В идеале воспитателя данный запрет, даже в случае бесконечно малого зла, скорее всего носит абсолютный характер, хотя в обычной норме данной этики этот запрет частично релятивизируется и по возможности минимизируется.

В этом месте рассуждений нам хотелось бы привести уточняющее сравнение. Не так давно велеречиво и шумно отмечался полувековой юбилей "Всеобщей декларации прав человека" (с которой перекликается и по форме и по содержанию "Конвенция о правах ребенка", принятая ООН 20 ноября 1989 года и вступившая в силу для России 15 сентября 1990 года 54). Событие это происходило на фоне нарастающих трудностей, с которыми сталкиваются процессы реализации прав человека в различных странах и целых регионах. Конечно, всякий нормативный документ не выдерживает очной ставки с действительностью, что уж говорить об идеале, которому по определению присущ известный отлет от действительности (хотя подобное признание не означает того, будто идеал и действительность обязательно должны идти в противоположных направлениях - у идеала должно быть, по крайней мере, слабое прикосновение с действительностью). Но в данном случае "ножницы" между ними имеют иной характер. В Декларации в первую очередь акцентируются политические и гражданские права, которые напрямую связываются с моделью конкурентной демократии, с политико-идеологическим плюрализмом, полагают экономические, политические и духовные свободы граждан за едва ли не высшее общественное благо, почитают недопустимой принудительную ориентацию на эсхатологические идеалы, признают принцип верховенства закона, существование сильного государства со столь же сильным обществом и т.п.

Однако в различных культурных средах далеко не все принципы и нормы Декларации прав человека принимаются в качестве морально санкционированных,

53 Вскоре после выдвижения тезиса Б.Рассела обнаружилось, что ученые и специалисты не образуют сплоченного "научного братства", что они сами разделяются по своей ментальности на группу, довольно враждебно настроенную по отношению к ценностям модерна, и на группу поборников стабилизации, что сделало ценностную интеграцию этих групп ради создания нейтральной этики очевидно невозможной.

54 См.: Сборник международных договоров СССР. Вып. XLVI, 1993.

равновыгодных и равноприемлемых, признаются воплощением общечеловеческого канона. Возникают, а кое-где и крепнут подозрения, что в этих правах проводится диктат только одной (христианской, западной, первопроходческой) цивилизации, которая пытается облечь в униформу то, что предпочтительнее лишь для нее, но туманно и, возможно, даже вредно, враждебно другим цивилизациям 55.

Конечно, инвариантные начала в этике вообще, в том числе и в этике воспитания, значительно превалируют над тем, что образует различия, но уже этосы, включая воспитательный этос, не могут не быть этнонациональными, и субцивилизационные культуры определенным образом резонируют в них. Приходится признать, что человечество до сих пор не выработало общепринятого целостного этического кодекса. Более того, каждая великая цивилизация, создав субойкумены (по выражению культуролога Г.Померанца), предложила свое понимание того, что надлежит считать универсальным, общечеловеческим, и ни одно из них не вправе только себя воспринимать в качестве подлинного "индикатора" цивилизационности, репрезентированной в единой истине об едином мире.

Все сказанное имеет прямое отношение к проблеме воспитательного идеала. Предельные этические понятия, характеризующие человеческую жизнь по витальным показателям, будучи включенными в различные поведенческие кодексы разных цивилизаций, тесно сплетаются с калейдоскопически пестрыми обычаями местных общин и сообществ, дробят нравственную жизнь за счет сословно-статусных, этноконфессиональных, социотерриториальных и им подобных потребностей (что служит исходным пунктом для такой дисциплины, как социология воспитания 56, обращенной, по словам Г.С.Батищева, к "социально-исторической плоти"). Говорить о наличии единой морали для всех традиционных социумов приходится с большой осторожностью и в значительной мере условно. Только при "исходе" из застойных форм социальной жизни усиливаются тенденции к универсализму, но на основе сходства не культур, а технологического базиса и экономических (рыночных) отношений, связанных с ними образах жизни, наиболее выпукло представленных в так называемой "мировой культуре" - при необычайно сложном характере ее отношений с культурами национальными, этническими. Но наша задача - подчеркнуть усиливающееся в "современной Современности" культурное многообразие онтологии морали, "хаотизацию" морали воспитания, отмечая при этом, что такая децентрализация мировой истории с приматом уникального над универсальным не ведет к отрицанию единства человечества, а лишь указывает на возможность всех его субъектов самостоятельно, по-особому входить в такое единство.

Различия между культурами и "моралями" (это понятие во множественном числе употреблял еще Макс Шелер) отнюдь не малосущественны. Иное допущение если и не оскорбительно, то, во всяком случае, обидно для разнородных культур, "моралей", религий, мировоззрений. Однако многообразие - не повод для вражды, ненависти. Постановка вопроса о соотношении "универсальное-контекстуальное", "транскультурное-культурное", "мировое-локальное", об изменении культурного ландшафта на рубеже столетий, когда оказалась подорванной иерархия высокого и низкого, элитарного и массового, ангажированного и наблюдающего со стороны, виртуального и реального в культуре, не закрывает пути к пониманию мотивов и поступков людей чужой культуры -при всей сложности ситуации с культурной идентификацией. Такое понимание

55 Об их взаимодействиях написано множество книг и статей. Отошлем читателя к некоторым публикациям. См.: Эйзенштадт Ш. Революция и преобразование общества. М., 1999; Сравнительное изучение цивилизаций. М., 1998; Литвиненко В.А. Социотехнологические комплексы: новый вид цивилизационного взаимодействия // Общественные науки и современность. 2000. № 2; и др.

Отметим работы, посвященные попытке сформировать целевые модели школьного нравственного воспитания на основе этических принципов, присущих христианской цивилизации (см., напр., статьи Дж.Фаутса в сб.: Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992).

56 См.: Ильчеков Н.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1998; Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М., 1994.

основывается на этике ненасилия, на этических принципах гуманности, толерантности и доброжелательства, ненасильственного совмещения людей вместе с всемерным развитием самобытности культур по тринитарной логике (одновременная нераздельность, но и их неслиянность). Понятно, что это мерило условно, ибо «его содержание и обстоятельства применимости также предстоит определить нам, тем "ненадежным" существам, у которых

57

страсти не молчат перед размышляющим разумом» , с учетом того, как говорил упомянутый ранее Г.Померанц, что человеческие страсти отлично умеют маскироваться высокими идеями.

Все это отражается в воспитательном идеале. Всеобщая конвенция в такой ситуации маловероятна, скорее всего, просто невозможна. Нельзя договориться об идеале, хотя вполне можно договориться о минимизации тоталитарности в воспитательном процессе, не смешивая при этом насилие с принуждением, без которого трудно представить процесс воспитания (но его не должно быть больше чем достаточно). Кроме того, необходимо отличать "правовое" насилие, юридически санкционированное, исторически и политически оправданное насилие, - от постановки проблемы в собственно нравственном ключе: в последнем случае насилие, по замечанию А.А.Гусейнова, всегда будет злом, ибо нельзя нужду возводить в добродетель, и надо признать, что самое благочестивое насилие плодит лицемерие и страх. Большим или наименьшим, житейски обоснованным, исторически продуктивным или деструктивным злом (по Б.Мандевилю и особенно по Гегелю, как уже говорилось, зло способно быть в свое время двигателем прогресса), но в любых случаях за пределами социального и педагогического утилитаризма зло неумолимо остается злом.

Прислушаемся в данной связи к суждению Андре Глюксмана, автора нашумевшей в свое время книги "Кухарка и людоед" и создателя концепции "негативного гуманизма". Десять лет тому назад он говорил в редакции журнала "Вопросы философии", что "...идея прав человека обретает свой оправданный контур не потому, что мы знаем, каким должен быть идеальный человек, каким он должен быть по природе или каков совершенный человек, новый человек, человек будущего и т.п. Нет, идея прав человека обретает определенность именно потому, что мы очень хорошо представляем, чем человек не должен быть и чем он не является. Опыт бесчеловечности для нас гораздо более

58

осязателен и понятен, чем опыт совершенной человечности" .

И последнее дополнение к сюжету об идеалах воспитания и воспитателя. Их проблематизация в ситуации Высокого Модерна, его постисторической драматургии (по выражению Мих.Ильина) позволяет нам предложить термин "идеалологиЯ', обозначающий особую область фронестического знания, в рамках которой есть возможность произвести анализ и классификацию идеалов человека самими различными способами и соответствующим образом осуществить сопоставительное описание (с помощью социологических и этикопедагогических средств) действовавших и действующих идеалов воспитания. Например, речь может пойти об идеалах сакральных и секулярных, о традиционных идеалах, рожденных еще античностью и реставрированных в современную эпоху (квиетизм, стоицизм, гедонизм, неогедонизм, анархо-гедонизм, анархо-аскетизм и т.д.), о связи идеалов с нравами по конкретным видам деятельности (например, крестьянский, ремесленный, профессиональный и др.), об идеалах, которые продуцируются основными идеологиями нашего времени (либерализм, неолиберализм, консерватизм, неоконсерватизм, радикализм и др.) и эрзац-идеологами социальной солидарности типа национализма и религиозного фундаментализма с его конфессиональной солидарностью, об идеалах, появившихся в недрах субкультур и даже

57 Капустин Б.Г. Как понимать вопрос "Что такое современность?"// Стратегия. М., 1998. С.1, 30.

58 Вопросы философии. 1991. № 3. С.86.

В России сходную позицию в вопросе о соотношении "что делать?" и "чего не делать?" занимает Л.В.Лесков (см.: Лесков Л.В. Космическое будущее человека. М., 1996).

Еще раньше историк М.Гефтер отмечал: "что делать?" - у каждого собственное, свое, а вот "чего не делать" подлежит скрупулезно оговоренной унификации (см.: Век ХХ и мир. 1988. № 3).

контркультуры .

И у каждого такого идеала есть шанс, организовав вокруг себя жизнеспособную социокультурную реальность, стать альтернативным воспитательным Проектом по отношению ко всем существующим проектам, что создает в воспитательном поле ситуацию новой "непрозрачности" и новой этики социальной ответственности. Но все это предполагает организацию специальных исследований, которые далеко выходят за границы настоящей работы (возможно, они найдут отражение в новом журнале "Педология. Новый век"?).

2.3. Случай с радикалистскими идеалами воспитания. Рассмотрим в качестве примера идеалы радикалистски ориентированной культуры. С ее позиций не первое десятилетие идет критика, подчас безжалостная, разрушительная, воспитательного этоса современного общества. Воспитательный эскалатор - сообщает внимающим эта критика -начинает свой подъем с семьи, где заготавливают "правильную личность", которая располагает тем же образом мыслей и чувств, что и ее родители: стандартизированная социализация берет здесь свое форс-мажорное начало.

И воспитательному этосу ставится в упрек, что он не только санкционирует этот коварный замысел, но и открывает шлагбаум перед вторжением насилия в процесс формирования личности. Такое насилие носит в большинстве случаев замаскированный характер, но именно в семье сооружается воспитательное "гетто", отношения в котором строятся по правилам "взаимного терроризма".

Критика продолжает: подготовка "правильной личности" происходит в школе и в других институализированных системах социализации личности, а педагогическая этика современной цивилизации, громогласно декларируя любовь и уважение к воспитаннику, на деле понуждает его "по собственной воле" принять навязываемые роли, модели жизненного успеха, "обструганные" мнения и обезличенные оценки отчужденного сознания. Воспитатели систематически и изуверски подавляют самую прекрасную потребность человека - трансцендирование, выход за пределы наличной социальности и соответствующие ему нравственные искания. В итоге возникает ситуация паралича общественного воспитания или, если воспользоваться соответствующей терминологией, ситуация "смерти школы", "дескулинизации" (книга упомянутого ранее И.Иллича называется "Дескулинизированное общество").

Критика с позиций радикалистской культуры считает, что поведенческие науки, "подобно Пилату", умывают руки при решении вопроса об ответственности за воспитательную деятельность, и ей, критике, якобы достоверно известно о заключении дьявольского пакта между социально-поведенческими науками и технобюрократией. И критика ставит вопрос о пресечении любых связей этих наук с практическим воспитанием. Но в итоге убогости воспитательного редукционизма противопоставляется не рациональность более высокого порядка, а неомистицизм, магическое видение мира воспитательной деятельности.

В рамках радикалистской культуры возникает и чрезмерно продвинутое позиционирование, когда от воспитателя требуется формирование у воспитанника установки на "неумение жить", лишь бы это шло вразрез с полуофициальной установкой на "умение жить". Подчас предлагают установку на выключение из всех признанных форм деятельности в социальных институтах, на саботаж ответственности, призывают к апатии, самоизоляции, светскому "пустынничеству".

Но все же это еще не вся суть радикалистской этики воспитания. Ее сторонникам представляется, что от нее зависит, ни много, ни мало, вся социальная перспектива цивилизации, которой предстоит совершить выбор моделей своего развития. Возможна демократическая альтернатива современному опасному пути развития цивилизации, но

59 Разговор должен будет пойти вокруг конфликтности разнокачественных идеалов, их, как сейчас говорят, "нередуцируемового плюрализма". Подробнее см.: Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983; Давидович В.С. Теория идеала. Ростов-на-Дону, 1983.

возможна и иная, недемократическая альтернатива, когда человечество окажется перед выбором между мировой катастрофой или же мировой диктатурой. Чтобы избежать такого рода выбора, критика полагает необходимым кристаллизацию тематики глобального кризиса, радикальное преобразование воспитательных институтов и всего общественного сознания.

Соответствующая радикалистская этика воспитания как раз и должна одобрить такую задачу, решение которой подготовит человека к выживанию в мире предстоящего супервыбора ("воспитание для выживания"). Ее центральный пункт - ставка на неформальный воспитательный эгалитаризм, который реализуется в самоуправляемых общинах, маргинальных коммунах, способных создать затем сети таких общин, осуществляя разрыв с миром повседневности. Здесь на сознательно выбранных "обочинах общества", в альтернативных "средах" возникают контринституты воспитания, призванные пробить путь в образовательно-воспитательные цитадели официального общества. При этом воспитателями окажутся не послушные инсайдеры, а неприкаянные аутсайдеры, способные накапливать воспитательный опыт, проектировать прототипы будущей социальности. Здесь же происходит романтизация детства с ее призывами учиться у детей, отвергая серьезность ценностей "взрослого мира" с их принципами постепенного взросления молодых поколений и принятия ими "общественной рассудительности". Радикалистская этика воспитания оказывается в итоге непрофессиональной системой требований, предъявляемых коммуной воспитателям. Она, например, запрещает экспертную оценку воспитанника, однако признает особую роль "гуру" коммун, чей авторитет основывается не на иерархии воспитательных учреждений, не на узаконенной почтеннейшей традицией позиции, а исключительно на харизме "гуру". Они ничего не требуют от других, не утверждают над ними своего превосходства, а просто делают то же, что и все остальные, но делают это совершенно и тем самым оказываются "подлинными воспитателями".

Выразительной иллюстрацией к подобным взглядам могут служить рассуждения известной американской исследовательницы М.Мид, вклад которой в воспитательную этнографию не может быть переоценен. Мид усматривала источник зла современной цивилизации в преобладании образов будущего ада, обращенных к универсальным эмоциям голода, боли, страха, одиночества. Необходима, с ее точки зрения, метафорическая, символическая, понятийная и эстетическая революция. Она должна опираться на райские образы, которые уцелели в "примитивных культурах", а также в вечно уничтожаемом и вечно восстанавливаемом воображении детей. Его картины скоро тоже будут стерты более "реалистическими" эмоциями, и только смутная ностальгия по собственному детству, необъяснимое восторженное умиление перед чужим детством будут напоминать об утопической эпохе жизни каждого из нас. По мнению Мид, богатство рисунков малых детей с превалированием светлого, мажорного начала доказывает, что воображение детей не унифицировано стереотипами массовой культуры и способно стать источником формирования образов рая. Кроме того, идиллии детей лишены пресности, столь присущей положительным моделям взрослого искусства и утопиям, от которых человек прямо-таки бежит к злу, демонизму и порочности, к негативным моделям антиутопий. Для реформирования общества нужен живой образ будущего, способный привлечь сердца, но не настолько живой, чтобы нетерпеливо рваться к нему через смерть, эмиграцию или рабство. Такой образ не должен быть ни слишком близким (формула "наши дети будут жить в раю" опасна), ни слишком далеким. Он должен быть достаточно сложным, чтобы отвечать разным потребностям, и достаточно культурно отшлифованным.

На основе творчества детей, мифов "примитивных народов" и социокультурной деятельности взрослых, полагает М.Мид, возникнет экуменический образ будущего как органичной комбинации утопий всех религий, классовых идеологий, национальных мифов, отражающий потребности всех типов личности. Отсюда вытекает основная

воспитательная задача: воспитание поколения, ориентированного на рай, не скучающего в раю, влюбленного в его образ. "Дайте мне новую детскую и классную комнаты - и я переверну мир!" - так звучит архимедов императив воспитания. Средством достижения такой цели оказывается новая система обучения и воспитания. Принцип дифференцированного подхода к воспитаннику, дополненный принципом обязательности подхода к каждому "в порядке исключения", она доводит до полной отмены формализованной системы учета достижений и неудач, когда, по мнению психолога Ж.Пиаже и педагога С.Френе, оригинальные и одаренные дети оказываются отстающими, а нередко и вытолкнутыми из школы на улицу, в асоциальные формы жизни или же в психологическое подполье.

Педагогической утопии М.Мид нужны и новые воспитатели - ими будут "взрослые дети"60, вкусившие прелести рая, что побуждает их эмоционально к утопической деятельности. Образ будущего корректируется и конкретизируется на всех университетских "кафедрах будущего" и с помощью "экспертов будущего", изучающих местный опыт социализации и "райского" фольклора. По мнению автора, если человечество доверится субъектам утопии (среди которых видное место занимают воспитатели), то сможет сформировать поколение, видящее смысл только в движении к совершенству и блаженству. Оно синтезирует Восток и Запад, модерн и примитив, детскость и мудрость. Рецепты счастья "нормальных людей" (ребенок и островитянин) вырабатываются элитой, экспертами, способными использовать этико-воспитательный "ноу-хау" 61.

Не только на Западе, но и у нас (отдельными инициативными группами ученых, педагогов, некоторыми "эвриканцами", различными "общинниками", поборниками коммунализма, участниками экологических движений, самоуправляемых кооперативных объединений, движений "неоспортсменов" и т.д.) разрабатываются проекты альтернативного "стиля жизни", создаются сети, анклавы, "острова будущего". При этом предпринимаются попытки на практике соединить ценности новой этики воспитания с преобладающими сегодня представлениями - чтобы не сражаться с ними на символических баррикадах, а искать конструктивные компромиссы, воспитательный консенсус. К тем, пока немногим, кто пробует жить в коммунах, примыкают более многочисленные группы, готовые в каких-то гранях, отдельных сторонах поддержать альтернативизм, сравнительно мало что меняя в своем образе жизни.

Радикализированная этика воспитания исключает всякие формы насилия, все авторитеты, любые образцы для подражания, чтобы отыскать собственные пути к свободному самовыражению личности воспитателя и воспитанника, к ее самореализации в коммуникативном общении. Эта этика требует от воспитателя желания и умения вернуть человека к "первоосновам бытия", культивируя в нем новую ментальность - мягкость, чувствительность, спокойствие, терпеливость, искренность, отказ действовать по команде, развитие понимания ответственности перед самим собой за нахождение собственной судьбы (так называемый "вторичный нарциссизм", эстетизация своего "Я" как жертвенность ради самого себя, ввиду ослабления роли жертвенности родителей в отношении к детям). Она подавляет все формы общественной агрессивности, погашает адское пламя ненависти, изводит микробы потребительского фетишизма. Такая этика воспитания характеризуется признанием равноценности участников воспитательного общения, стремлением преодолеть возрастные барьеры, утвердить равенство в отношениях между воспитателями и воспитанниками, сделав их максимально открытыми.

Обращает на себя внимание парадоксальный императив этой этики - "сбросить бремя управления жизнью детей". В ней находят отклик практика некоторого ослабления

60 Еще В.Дильтей отмечал, что "не растраченная наивность в глубине души воспитателя приближает его к ребенку" (Дильтей В. Основные черты системы педагогики // Феноменологические исследования. Российско-американский ежегодник. № 2. Владимир-Ве1тю^, 1998. С.186).

61 См.: Мид М. Культура и мир детства. С.322-361; сб.: Современные буржуазные теории общественного развития. М., 1984. С. 112-116.

моральных уз между родителями и детьми, ослабления мотивации "ради детей" (сыгравшая столь важную роль в эпоху перехода от традиционного этоса воспитания к современному), отказ видеть в детях самоосуществление родителей и уклонение от концепции "семейного успеха". Радикализированная этика воспитания испытывает сильное влияние новых форм эстетического восприятия ("десоциализация чувств", экологическая сенсибельность) и идеологии "зеленых" с ее ставкой на регионализм и экологическую мораль. Такая этика взрывает - с риском самопоражения - редуты, выставленные застарелой системой народного образования и воспитания 62, ради торжества "постапокалиптического общества".

Такова в общих чертах версия идеалов радикалистской культуры воспитания.

2.4. Фронестическое слово. В небольшом журнальном очерке писателя и педагога Симона Соловейчика проводится известная еще с античности мысль о том, что если у ребенка нет совести, то его воспитание невозможно и необходимо срочное лечение, так как воспитание как раз и означает развитие совести, чувства справедливости, стремления жить по законам добра.

Здесь мы наталкиваемся на давний и мучительный вопрос: откуда берется совесть? Если она не дается в ходе воспитания родителями как первыми воспитателями, то, стало быть, в душу ребенка она попадает каким-то мистическим образом? Или же она заложена в генах? Эта гипотеза вполне серьезно обсуждается в научной и популярной литературе. Но положение человека, отвечающего на эти вопросы, осложняется еще и тем, что воспитанию подлежат все дети, а сие означает: все люди владеют совестью, общечеловеческим знанием о добре и зле, о справедливости как решающей предпосылке воспитания, основном условии вовлечения в нравственно-воспитательное общение, реальные формы которого, понятно, изменчивы как по исторической долготе, так и по социальной, а также этноконфессиональной широте.

Что же является реальным носителем общего знания о добре и зле как исходном пункте любого воспитания? Отвечая на этот труднейший вопрос, автор упомянутого очерка пишет: «...ответ о совести в отдельном человеке может быть, на мой взгляд, только таким: человек получает моральный закон, то есть правду, то есть совесть, с родным языком. Его сознание формируется по мере овладения речью, его сознание и его речь -практически одно и то же. Но в речи, в языке содержится понятие правды, так же как и понятие закона; эти представления и понятия становятся собственным сознанием ребенка ... Не так обстоит дело, что сначала возникает сознание, а потому оно социализируется, принимает нормы нравственного поведения; и не так, как думал Руссо, - что ребенок выходит из рук творца совершенным, а потом портится; нет, ребенка принимает в мир не человек, а человечество, народ-создатель и держатель языка, и сознание ребенка с самого начала формируется как нравственное, совестливое сознание, как постепенное узнавание не только истин, но и правды. Мы говорим: ребенок овладевает языком, но можно сказать, что и язык овладевает ребенком; на каком языке маленький говорит от рождения, такому народу с его понятиями о нравственности, с его законами совести он и принадлежит. Язык, практическое сознание, - общий, но он и личное, личная собственность ребенка, хотя он не властен ею распоряжаться... Человек не чувствует совесть как чужое, привнесенное кем-то, заложенное в него, совесть всегда "моя"... Не совестное, а бессовестное внедряется в ребенка людьми; совестное, общечеловеческое воспроизводится в нем с языком, является как бы его социальной природой ...Ребенок окунается в нравственную атмосферу языка и культуры, вбирает в себя капли из океана общественной нравственности. ...Ребенок получает совесть не с молоком матери, а с

языком матери»63.

62 См.: Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. № 5; Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12 (в статье намечаются основные точки роста постмодернистской педагогики).

63 Соловейчик С. Размышления о воспитании совести // Знание - сила. М., 1987. №9. С.67. В специальной литературе данная тема оживленно дебатируется в рамках структуралистских теорий (Р.Барт,

И в дальнейшей жизни человека слово, культура остаются основной силой воспитательного воздействия (что, заметим, не умаляет роли жеста, мимики, пантомимики и даже многозначного молчания). Это тематизирует некоторые дополнительные сюжеты. Сначала о языке. Ребенку предстоит овладеть языком во всех его ипостасях. Поэтому в языке выделяют три слоя или этажа. Первый, низший - язык сквернословия, деклассированного, приблатненного, сленгового общения. Средний - язык, обслуживающий бытовую сферу. И третий, высший - ответственный за хранение фундаментальных, нравственно-эстетических ценностей. В возникшей у нас ситуации "полуязычия" образуется значительная прослойка людей, не владеющих общепринятыми для грамотного человека нормами языка своего народа и языка посредника (медиатора) как средства межнационального общения. Такие люди отторгаются сообществом, их поведение оказывается плохо предсказуемым и даже едва заметный конфликт подталкивает их к насилию, порождает массовые психозы. "Полуязычие, таким образом, это не лингвистическая только, но этносоциальная болезнь толпы ХХ века"64. Многие молодежные тусовки справедливо называют безъязыкими.

Слово является едва ли не главным средством передачи информации об общественных и групповых требованиях к поведению личности, ее образу мыслей и действий, информации, в которой содержится обоснование (магическое, религиозное, рациональное) социальной необходимости данных требований, то есть представлений о добре и зле, справедливости, должном и т.п. Но воспитание представляет собой нечто гораздо большее, чем только трансляцию осведомляющей человека информации - такой информации явно недостаточно для воспитания, как недостаточно для мастерского вождения автомобиля знания одних только дорожных знаков, как они ни значимы сами по себе. В процессе воспитания предстоит переплавить внешние требования к поведению во внутренние побуждения, создать убеждения и намерения (не просто "воля", а именно "добрая воля"), подкрепленные чувствами, простыми и сложными привычками, устоявшимися социальными, моральными качествами самой личности (добродетели).

Очень часто смешивают логику воспитательного процесса с логикой познавательного процесса или же отличают их недостаточно четко. Как раз для правильного понимания их отличия необходимым оказывается фронестическое знание, без которого социализация личности осуществляется как впитывание ею внешних воздействий, некий тренаж исполнения требований, социальная режиссура, как механическое "внесение" в феноменологическое поле сознания этой личности норм общественной нравственности.

Между тем, наряду с непосредственным представлением норм в указанном поле сознания (в вербальном виде, в ходе, например, этического просвещения), данные нормы получают в личностных структурах и косвенное представительство. В этом смысле они детерминируют поведение через структурные трансформации, без которых нельзя говорить об "усвоении" любых норм. Трансформация в этом случае означает исключение каких-то поступков и даже целой линии поведения, которые будут оцениваться как постыдные, запретные, табуированные, вызывающие чувство вины. Скажем, поведение воспитателя, при котором воспитанник рассматривается не в качестве самоценности усилий воспитателя, а как-то иначе, инструментально, что чаще всего случается в ситуациях воспитательного авторитаризма, при "валовом подходе" к деятельности воспитателя. Нормы, угнездившиеся в сознании путем перестройки его структуры, не

Ж.Лакан и др.), социобиологических концепций (Э.Уилсон, Р.Триверс и др.), феминистических теорий (С.Раддэк, А.Картер, К.Гиллиган и др.). В отечественной теоретической этике ее исследует Р.Г.Апресян, который поддержал идею С.Раддэк о "матернализме" (см.: Апресян Р.Г. Первичные детерминанты нравственного опыта // Вопросы философии. 1993. № 8).

64 Гусейнов Г. Речь и насилие // Век ХХ и мир. М., 1988. №8. С.37. О том, что язык способен деградировать до уровня средства передачи сообщений, было известно давно. Еще в начале ХХ века австрийский культуролог К. Краус и философ Л.Витгенштейн говорили об апокалипсисе языка, отражающего распад ценностной структуры общества, а потому критика языка становится у них и критикой морали.

могут исчезнуть из феноменального поля сознания (в этом смысле можно забыть то или иное правило, слово из родного или иностранного языка, но нельзя "забыть" различения добра и зла) еще и потому, что они изменили систему личностных морально-волевых качеств личности с точки зрения их состава, интенсивности и иерархии 65.

Мы привычно поругиваем так называемое "вербальное воспитание", противопоставляя ему воспитание личным примером и делом (трудом, учебой, мероприятием и т.п.). Но ведь в этом случае имеется в виду лишь такое слово, которое не обрело или утратило фронестическое значение, слово дряблое, изнеженное, убаюкивающее, девальвированное, казенное, опошленное, вставленное в лозунги-пустышки, слово, отвергаемое воспитанником. Нельзя согласиться и с теми, кто приглашает к компромиссу - воспитывает, мол, Дело, сопровождаемое Словом. Это не так. "В начале было Слово". Фронестическое слово - это умение оперировать отрицательными и положительными санкциями, выстраивать их в определенные ряды, способность ставить воодушевляющие цели, зажигать, а не понукать, избегая, пуще всех печалей, бессильного, хотя и приятно журчащего, но вязкого морализаторского слова, на котором зиждется авторитарно-вербальная педагогика 66.

Фронестическое слово - ведущий участник диалога. Напомним, что в традиционной парадигме воспитания у всех народов значительную роль играла не только этика труда, семейных отношений и взаимоотношения поколений, но и этика досуга, праздника, этика хоровода и бесед 67 Однако есть немалые отличия между правилами бесконечного, аморфного житейского разговора или же светской беседы - и правилами собственного диалогического общения 68. Согласно М.М.Бахтину, диалог является не просто словесным оформлением событий, а событием как таковым. И потому высказывания точек зрения, мнений, реплики по их поводу, уточнения и т.п. как текстовые элементы диалога оказываются поступками, которые приносятся на "алтарь общения" (Ф.Мориак). Поскольку конструктивная критика возможна только как диалог, ее можно рассматривать как процесс свершения поступков, совершенствующих участников диалога (готовность понять другого, толерантность, продуктивное сомнение, позволяющее переходить от некритической, догматической веры к самостоятельному раздумью, к слому предрассудков, к самооспариванию, признанию позитивной роли инакомыслия и т.п.). «По мере развертывания диалога мы не просто "обнаруживаем" кто мы есть, кем является каждый участник диалога, но становимся тем, чем мы должны быть... Диалог здесь - учет мнений и представлений людей — участников общественного процесса, а монолог - диктат, насильственное навязывание экономических, ценностных, моральных и любых других принципов, способов, мерок, масштабов поведения. ...Монологическая, разрушительная критика (вообще монологический подход к социальной реальности) является причиной разрыва между словом и делом, между политикой и моралью. Ее воплощением в политической и социальной сфере оказывается идея общества как тотальной целевой организации. Противоположностью монологической критики является критика как диалог. Со стороны общественной и политической организации ей соответствуют самоорганизующиеся структуры, воплощающие в себе реальное многообразие человеческих представлений, желаний, целей и

65 Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

66 См.: Соина О.С. Феномен русского морализаторства. Новосибирск. 1998; Гусейнов А.А. Моральная демагогия как форма апологии насилия // Вопросы философии. 1995. № 5; Прокофьев А.В. Морализаторство: этико-теоретические и психологические аспекты // Этика: новые старые проблемы. М., 1999; Ганжин В.Т. Морализирование как объект исследования и критики // Вестник Моск. ун-та. 1972. № 1.

67 См.: Громыко М.М. Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX века. М., 1986. С.161-267; Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М., 1976.

68 Фромм Э. полагал, что в беседе-споре участники отождествляют себя со своим мнением, которое представляется им одним из видов их собственности, с которой они не желают расставаться. Участники же диалога забывают о себе, их собственное "я" не чинит им препятствия, расстаются они, унося в душе не торжество победы и не горечь поражения, а радость (см.: Фромм Э. Иметь или быть? М., 1986. С.62-64).

69

интересов» .

Диалог также оказывается фазой, моментом и способом разрешения нравственных конфликтов, связанных с кооперацией усилий, с состязательностью. Кроме того, диалог становится обозначением не только межсубъектных отношений, но и отношений совокупных субъектов в ходе массового общения (наций, этносов, классов, малых групп, собственно массовых общностей и т.п.) и обозначением опредмеченных итогов их деятельности, получивших в современной литературе обозначение как "диалог культур". Наконец, диалог во многом противостоит импульсивности поведения, не считающегося с доводами рассудка, выкладками здравого смысла, легко ведущей к экзальтации. Не об умерщвлении страстей в стоическом духе (апатия) и даже не об их усмирении в перипатетическом духе (метриопатия) в ходе диалога идет речь. Без порывов, вдохновений, всплеске аффектов диалог был бы смертельно скучен. Но готовность к диалогу ограждает от попадания в водоворот страстей, от затмения разума, воинствующей нетерпимости. Речь идет о конструктивности диалога.

Первоначала ценностных предпочтений в воспитательном этосе закладывались в общении с помощью мифов и нравоучительных сказок. Но процесс воспитания человечества в ранних общественных организмах не был легким и гладким. Не отсюда ли, вопрошал исследователь мифологии Мих.Лифшиц, всеобщая сатурналия фантастических существ, нарушения ими правил абстрактной морали, буйное озорство, авантюры мифологических героев, из которых лишь постепенно выкристаллизовывается своего рода "воспитательный предроман" (история Гильгамеша, Прометея, Геракла и поэтика зла как выражение парадоксов свободы, о которых уже шла речь по векам раннего модерна). «Подлинная "мораль мифов" не имеет дисциплинарного оттенка, она имеет, скорее, оттенок бессознательной художественности. Мифы не учат морали, и все же, в известном смысле, очень важном для общества, их можно назвать нравственными произведениями, подобно тому, как можно назвать нравственными произведениями Шекспира, Мильтона, Гете, хотя в этих произведениях, как и в предыдущей им стихийной матрице народной фантазии, играет большую роль поэтика зла (зло обладает странной притягательностью, обнаруженной романтической этикой, - заметим мы в скобках). Нравственное влияние мифологии - не в научении или натаскивании, как это свойственно религиозной, мещанской или казенной морали и отчасти присуще всякой морали, поскольку на почве обыденной жизни люди нуждаются в условной схеме добра и зла, разделяющей эти крайности резкими линиями. Такое деление необходимо, но еще более необходимо свободное развитие человеческих сил, не знающее границ. Своими многосторонними и сложными образами художественная литература напоминает нам об относительности окружающего царства рассудка, под властью которого мы живем и при всех исторических изменениях должны жить. Она не учит полезным правилам жизни, она воспитывает нас. Такую же, но в известном смысле еще более грандиозную и практическую роль играли мифы на пороге цивилизации. Их "педагогика человеческого рода" была эстетическим воспитанием - первой формой воспитания, созданной обществом и его историей»70. Это было и первой формой нравственно-воспитательного общения.

Обращаясь к прошлому, мы обнаруживаем, как уже говорилось, что первичные формы нравственно-воспитательного общения были ориентированы и на признание "одномерной" добродетели послушания (а не только на свободное развитие человеческих сил), формируемой с помощью некритического присоединения воспитанника к готовому и неразвивающемуся образцу. В нашу эпоху подобные формы остаются преобладающими способами общения при авторитарно-командной системе и стиле воспитания. В них монологизм недуховного общения, поток наставлений и рекомендаций "сверху" вытесняют процесс поиска воспитательной истины и предельной гуманизации

69 Ионин Л.Г. Слово и дело критики. М., 1989. С.251-252. О воспитательном потенциале диалога мы уже говорили ранее (см.: Ведомости. Вып. 13. С.75-80).

70 Лифшиц Мих. Мифология древняя и современная. М., 1980. С.139-140.

воспитательного руководства, процесса общения в рамках "педагогики сотрудничества" и "критической педагогики", процесса развития демократических, самоуправленческих начал совоспитания, того, что мы называли "воспитанием жизнью".

2.5. Понимание и честность. Продолжая фронестическую сюжетику, отметим, что воспитанник, кто бы он ни был, вправе претендовать на понимание его душевных состояний и поступков со стороны воспитателя. Такое понимание - долг воспитателя, и он образует одну из базовых норм этики воспитания. В этом и только в этом смысле воспитанник подобен тексту, каким тот трактуется в практической герменевтике. "Встреча" с воспитанником - при установке на понимание - предполагает "вызов" воспитателю и всему арсеналу его ресурсных возможностей, готовности чему-то научиться, а значит, изменить свои первоначальные убеждения относительно воспитанника, полагая их в качестве - хотя бы в частностях - как предубеждения. Подобный подход лишний раз свидетельствует о том, что воспитательный процесс не носит однонаправленного характера и представляет собой многоуровневое взаимодействие.

В процессе понимания воспитанника он как бы сообщает о себе некоторую потенциальную и постоянно развивающуюся истину, в результате происходит самоизменение интерпретатора и трансформация интерпретируемого. Понимание не может быть абсолютно беспредпосылочным. Воспитатель вовсе не локковский "чистый лист" и не начинается с "нуль-гипотезы", имея за спиной, как утверждал Х.-Г.Гадамер, целую "традицию интерпретаций". И всякий раз, преодолевая очередные явные и, особенно, неявные предрассудки по поводу воспитанника, такая традиция усваивается по-новому в соответствии с ситуацией, в которой пребывают воспитатель и воспитанник, осуществляя одну из высших форм духовной активности.

Постигается такое понимание воспитанника не в рамках технологической рациональности, когда он остается "вещью в себе", а в ходе языковой и паралингвисти-ческой коммуникативности с присущей ей свободой обсуждения, с аутентичным и партнерским систематическим диалогом. В его процессе открываются бесконечно новые грани духовности участников диалога, понимания ими Другого и, в то же самое время, новые грани понимания самих себя 71.

Понимание воспитанника позволяет преодолевать "бремя объективности", груз отвлеченного "онтологического" знания о нем и выводит воспитателя на стезю творчества: знание-понимание о воспитаннике более связано с "делением", чем с "нахождением" чего-то готового (по образному сравнению теоретика постмодернизма Ричарда Рорти), и потому неотрывно от творчества воспитателя. Речь идет о творении воспитанника в качестве личности, а не пассивном его "разглядывании" или проникновении в некие таинственные метафизические глубины.

Но как вообще возможно понимание Другого, в данном случае - воспитанника? Это, отнюдь небанальное, вопрошание выводит на сложную нравственно-психологическую проблему, которой этическая мысль была озабочена на протяжении почти всего своего долгого существования и о которой мы здесь выскажемся в предельно сжатом виде.

Обычно представляется, будто понимание Другого, его эмоций и чувств, намерений и целей, мотивов его поступков несравненно более трудная задача, чем понимание психических процессов, протекающих в собственном сознании воспитателя. Последние казались непосредственно доступными ему самому, интроспективными, деблокированными. Однако дельфийская заповедь, сократовский императив "познай самого себя" внесли принципиальные коррективы в видимую иерархию трудностей.

71 Тема понимания другого для понимания самого себя была магистральной у ряда этнопсихологов и антропологов. "Другой", вопреки расхожей метафоре Ж.-П.Сартра, вовсе не обязательно "ад". В свое время этому мрачному тезису хорошо возразил драматург Э.Ионеску: "Другие - это мы сами" (Ионеску Эжен. Зачем я пишу? // Знамя. 1992. № 6. С.196). Возможно, рациональное понимание евангельского императива возлюбить ближнего, как самого себя, заключается именно в такой идентификации.

Интроспекция, вглядывание в самого себя порождают проблемы отнюдь не только семантического свойства (неизбежные затруднения с наименованием внутриличностных событий), ибо приводит к осложнениям ввиду непрерывности самой интроспекции и недискретности объектов самонаблюдения, которые не подчиняются классификации подобно вне сознания лежащим объектам - вещам, предметам, явлениям, процессам 72.

В этом смысле понимание Другого, понимание воспитателем воспитанника сравнительно проще, так как чувства и эмоции, намерения и цели, мотивы поступков могут быть "прочитаны" в мимике и пантомимике воспитанника, в его действиях и поступках. Уместно вспомнить слегка переиначенный парадокс Фихте: воспитатель, как в зеркало, вглядывается в воспитанника, идентифицируя себя с ним, делает ставку на эмпатию, дабы познать самого себя. Сделав "рывок" к себе, воспитатель снимает завесу таинственности с себя, со своего непроницаемо ускользающего автопортрета, и только такая процедура позволяет ему быть честным. Это означает его готовность и решимость принять правду о самом себе так же, как и о воспитаннике. При этом самопризнание способно привести к необходимости альтернативного жизненного выбора, самосовершенствования.

С честностью связан отказ воспитателя от духовной изнеженности и принятие экзистенциональной решимости быть верным самому себе, своей судьбе, со всеми ее опасностями и надеждами (с пониманием того, что счастье и несчастье воспитателя не случайно противостоят друг другу 73); готовность продолжить коммуникацию с воспитанником; освященность целей воспитательных усилий и связанного с ним проецирования.

Каков же итог процесса понимания в его целостности, итог как исход? Прекращение воспитания как выход за пределы отношения "воспитатель-воспитанник", свертывание власти воспитателя, устранение остатков специфического гегемонизма и существования привилегированного центра их общения. И все это не вольное допущение, а упрямый факт. В таком итоге происходит выход за нижний предел индивидуального (но не исторического) "осевого времени", хотя трудно в финалистском духе вообразить некий "конечный пункт" воспитательной одиссеи в виде какого-то духовного состояния воспитанника: он таков, что уже сам способен успешно продолжать дело воспитателя. Это означает, что бывший воспитанник теперь осуществляет свободный выбор поступков без подстраховки со стороны воспитателя и без его коррекции, ведет образ жизни по своему выбору, вырабатывая собственный жизненный стиль, вполне самостоятельно достигает жизненной мудрости, становится человеком типа homo creator.

Но это не означает прекращения раз и навсегда ответственности воспитателя за судьбу воспитанника, обрыва, дезинтеграции духовных интимных контактов, построенных на взаимном доверии, исключения из сознания воспитателя его вины, если таковая имеется (воспитание, естественно, может быть удачным и провальным, может только казаться или же быть таковыми). Воспитатель не может не испытывать гордости за

72 Это не означает, будто эмоции и чувства вообще не подлежат культурному кодированию и систематизации. Существует целая отрасль знания - социология эмоций (ее теоретиками считаются М.Вебер, Э.Дюркгейм, Г.Зиммель, Р.Коллинз, П.Экман, Н.Луман, Т.Кемпер и др.). О различении эмоций и чувств см.: Э.Клапаред. Чувства и эмоции. У.Макдауголл. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С.93-107.

73 Реальное счастье воспитателя не может быть отождествлено с его верностью ценностям этики воспитания, якобы абсолютно независимым от внешних обстоятельств. В широком плане, как весьма ядовито заметил еще Вольтер, эта утешительная идея "никогда не была опровергнута ничем, кроме фактов". Но счастье воспитателя ущербно, если придерживаться противоположной идеи о несоразмерности счастья и нравственности. Этика воспитания, кроме всего прочего, как раз и должна укрепить такую связь. Она призвана оберегать интересы воспитателей так же, как и интересы воспитанников. Подлинный долг воспитателя - не антипод его стремления к счастью. Не святой, не постный великомученик и аскет являются идеалом для него: земное счастье служит важным элементом успешности самой миссии воспитания. Согласно доктору Б.Споку, все другие достижения в нашей жизни не идут ни в какое сравнение со счастьем видеть, как из наших детей вырастают достойные люди. Разумеется, в целом зависимость счастья воспитателя от моральности его собственного поведения носит опосредованный характер и зависит от таких "подробностей жизни", которые не всегда могут быть поставлены воспитателю в заслугу или в вину.

плоды своего труда, готовности продолжать свою деятельность, уклоняясь от искушений воспитательного пессимизма - разумеется, с учетом того, что, как правило, воспитатель редко действует в одиночку и потому разделяет бремя ответственности и радости с коллегами.

Воспитание конечно: в его процессе, так или иначе, просматривается своеобразная педагогическая каденция. Термин "социализация пожилых и стариков" слабо соотносится с воспитанием. Это - адаптивная социализация и способ преодоления возрастных циклических кризисов, способ пересмотра своих привычных социальных ролей. Здесь огромное значение приобретают не воспитательные усилия "извне", а степень развитости умения изменять себя и входить в соглашения со своим окружением. Помощь других людей, главным образом, в диадах, столь необходимая на этой фазе социализации, вряд ли можно определять как "воспитание" или же только в буквалистском его смысле.

И еще одно дополнение к сказанному о фронестическом понимании и честности. Западной этической традиции присуща "эпистемологическая технология самопознания" и соответствующий ей диалогизм, тогда как в восточной этической традиции имеет место "онтологическая технология", когда в акте пассивного узнавания, в созерцании с помощью псевдодиалога, отвлеченного от практических забот, раскрывается действительность самого "себя" в сотерологическом ключе. Для "ист-вестовской" России такое различение играет важную роль.

Наконец, в данной связи встает сложный вопрос о силе и бессилии воспитателя. Когда-то Марк Твен шутливо уверял, что "воспитание - это все, что даже персик был прежде диким миндалем" 74. Однако очевидно, что воспитанник - не нечто подобное "сырью" или "полуфабрикату", из которого воспитатель может (а вправе ли?) сделать все, что ему заблагорассудится: воспитатель не располагает божественными возможностями и полномочиями (в частности, он ограничен тем объемом ресурсов общества, которое оно может предоставить воспитательной деятельности в данном месте и времени). Всякий раз воспитатель имеет дело с различной "фактурой", с сильно дифференцированным исходным "человеческим материалом" в его соматическом и ментальном смыслах. Поведение воспитанника, как, впрочем, и самого воспитателя, зависит от результатов многообразия как генетической, так и культурной эволюции индивида.

Но как, в какой мере зависит? Обречен ли человек на свершение зла или способен противостоять ему в себе и в Другом? Предопределен ли он к добродетельному или порочному типу поведения или же только предрасположен к тому или другому? В первой версии ответов слышится неизбывно отходная любым воспитательным стратегиям и тактикам, сведение их к манипуляциям и даже к дрессировке, свидетельствующим о бессилии воспитательных усилий и доблестей: взаимодействие воспитателя и воспитанника означает всего-навсего обескураживающую "битву генов".

Между тем реальность радикальным образом отличается от того, как это представляется пессимистам от воспитания. Этика воспитания выступает против редукционистских теорий, выводящих человеческие ценности из мира инстинктов, и против биологического фатализма. Выступает потому, что предрасположение вовсе не тождественно предопределению, подобно тому, как не тождественны функция и причина: всегда открыт путь от фатума к свободе, к возможности поступать иначе. Воспитатель соучаствует в этом движении. Иногда даже в качестве решающей силы или хотя бы импульса, первотолчка. Он вовлечен во взаимодействие между генами и окружающей средой в ходе "генно-культурной трансмиссии" информации, а не чисто генетической или чисто культурной "механики". В таком коэволюционном круговороте в стартовый комплекс человеческих инстинктов вносятся селективные изменения, характер которых зависит, в том числе, и от усилий, мастерства, ценностных предпочтений этики воспитателя (или воспитателей). Воспитатель мобилизует одни факторы среды и, пуская в ход противофакторы, нейтрализует другие, чтобы уменьшить "привязь к генам", достигая

74 Марк Твен. Соч., Т.7. М., 1960. С.354.

в этом успеха или терпя неудачу. В том числе ввиду недостаточного уровня понимания между воспитанником и воспитателем.

"Человек живет в мире символов, а не вещей", - уверял родоначальник общей теории систем Л. фон Берталанфи. В свободно созидаемом символическом мире (язык, искусство, религия, мораль, здравый смысл и иные формы культуры) базовые инстинкты, относительные константы подсознания "обрабатываются" - опять-таки при большем или меньшем участии воспитателя - в соответствии с режиссурой, с программированием на культурной основе, способными усилить одни инстинкты или же ослабить другие. Ни один негодяй и подонок, некрофил или маньяк не обречен быть таковыми от рождения, хотя, по выражению ливанского эссеиста Х.Дж. Джебрама, "среди людей есть убийцы, которые еще не пролили ничьей крови, воры, которые ничего не украли, и лжецы,

75

говорившие только правду" . Это связано с переменами в сознании воспитанника. Он, конечно, не перестает действовать на основе страстей, импульсов, эмоций, то есть иррационально, но еще З.Фрейдом было установлено существование "крышки", надетой на котел подсознания человека, с кипящими в нем инстинктами, которая может быть плотно завинченной, но может быть и приподнятой, открытая тем самым возможность сублимации и необходимой терапии (therapeia греч. - забота о состоянии души). Э.Фромм помещал такого человека в социально-исторический контекст, что позволило развивать учение о "дуплексе" - двойственности надежды на успех воспитания с умеренным оптимизмом в зависимости от адекватности понимания воспитанника воспитателем и от его честности 76. Напомним и известное испанское изречение в виде молитвы: Господи, дай мне силы изменить то, что могу изменить, дай мне терпение смириться с тем, что я не могу изменить, и дай мне мудрость, чтобы отличить первое от второго.

2.6. Фронестические ирония и притча. И ирония, и притча занимают важное место в нравственно-воспитательном общении. В этике воспитания древнее понятие иронии трудно истолковать только на его семантической основе (греч. "eironeia" переводится как "притворство", "хитрость", "насмешка", хотя первоначально "ен"о" означало просто "говорить" и могло использоваться в значении "заговаривать", лечить, и корень этого слова остался в этимологии русского слова "врач").

Недостаточно связать иронию с установкой на филигранное владение технологией воспитательного воздействия (в этике воспитания речь идет не о технологии, а деонтологии воспитания), с моральным требованием "мягкого", едва намечающего воздействия в процессе общения, чтобы избежать "перехода на личность" и угроз дидактогении (этим понятием мы обозначаем нечто подобное ятрогении в медицине, болезненной психической реакции в результате ненамеренного внушающего воздействия врача на пациента), чтобы преодолеть страх совершить воспитательную ошибку или нарушить меру воспитательного воздействия.

Целесообразно выделить в рассматриваемом понятии первичный смысловой слой, которым характеризуется позиция скрытой насмешки воспитателя по отношению к собственным этико-педагогическим убеждениям и стереотипам, освоенным нормам и ценностям воспитательной деятельности. Если при этом ирония не выходит за обозначенные пределы одного из приемов общения77, остается возвышенной частью аристотелевского "этоса ритора" (то в качестве одной из главных его добродетелей, то в качестве аллегорического приема речи), то тем самым отрицается необходимость и эффективность определенного воспитательного воздействия. При этом провоцируется аналогичный негативизм со стороны воспитанника и в отношении к нравственно оправданным способам воспитательного воздействия на него. Не впадая в моралистические предубеждения, один из самых известных знатоков иронической

75 Джебрал Х. Дж. Слеза и улыбка. Избранное. М., 1976. С.266.

76 Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

77 "Ирония немыслима вне контекста общения" (Пивоев В.М. Ирония как эстетическая категория // Философские науки. 1982. № 4. С.56).

диалектики К.Зольгер отмечал, что именно иронии открывается пустота и ничтожность оторванных от мира идеалов, но есть и ирония опасная, вырождающаяся в насмешку над моралью и потому гибельная для нравственности и для искусства 78.

Но ирония может быть использована и в качестве антидогматического - при том тщательно скрываемого - отрицания этико-педагогической убежденности в верности некогда принятого воспитательного идеала, концепта призвания, форм признания и удовлетворенности деятельностью и т.п. с целью производства "истинной" убежденности, которая обретает опору в трансформированном идеале воспитательной деятельности. Такую - сократическую - иронию еще К.Маркс понимал как "диалектическую ловушку", с помощью которой здравый смысл, смеясь, окидывая веселым оком собственные верования, выводил их из окостенения, очищал от стереотипов и самоуспокоенности. И тогда ирония, оставаясь подчеркнуто почтительной к принятым ценностям воспитательного этоса, не оказывается лишь "лживой хитростью" (Ф.Ницше) воспитателя и, тем более, не ведет к самоубийственной насмешке, язвительной издевке, циничному воспитательному авгуризму (в чем ее постоянно подозревает догматизм старого и нового времени), а только вовлекает воспитателя и воспитанника в напряженнейшее сотворчество новых ценностей их взаимоотношений, норм и правил нравственно-воспитательного общения. Ирония здесь оказывается снятием - опять в тактичной, щадящей манере, косвенным образом - чрезмерной, фанатичной и категоричной приверженности к некоторой совокупности результатов мировоззренческой рефлексии по поводу социокультурных оснований воспитательной деятельности, подводит к катарсическому очищению.

Более поздний смысловой слой понятия иронии своим возникновением обязан, прежде всего, этике романтизма, все еще очень слабо освоенной в нашей историко-

79

этической литературе . В этике романтизма ирония покидает узкое пространство воспитательного общения и сферу праксиологии воспитания. С помощью иронии этика воспитания трактует парадоксы становления личности в ходе воспитательного процесса, когда замыслы, намерения, проекты воспитателя терпят сокрушительную неудачу, наталкиваясь на непредсказуемость и неуправляемость биосоциальной и собственно социальной реальности80, когда объективные итоги воспитания - даже при, казалось бы, скрупулезном соблюдении требований этики воспитания - оказываются слабо состыкованными с телеологией воспитательной деятельности. Такого рода банкротство признается вместе с тем благостным: хаос открывает (в шлегелевском духе81) бесконечные выходы за пределы неоспариваемой прежде субъективности - для того, чтобы в вихре творческой фантазии проступили бы заманчивые необозримые дали воспитательной свободы путем синтезирования противоположностей серьезного и притворно-насмешливого, трагедийного и комедийного, прозаического и патетического, универсального и ограниченного, реального и ирреального. Возможности воспитания здесь рассматриваются как беспредельные, а неподатливость "человеческого материала" и, тем более, упрямство социальных обстоятельств получают субъективистскую интерпретацию. Подобные парадоксы обнаружились и у нас - в идеях воспитательного утопизма, в установках массовой, романтической по существу, веры во всесилие воспитания, в

78 Зольгер К. Эрвин. Четыре диалога о прекрасном и об искусстве. М., 1978. С.423.

79 См.: Лосев А.Ф. Ирония античная и романтическая // Эстетика и искусство. М., 1966. К этике романтизма иногда причисляют протестантскую и сентименталистскую этику, а также этику дендизма и богемы (см.: Campbell Colin. The Romantic Ethic and the spirit of modern Consumerism. Oxford, 1987).

80 Болгарский исследователь В.Проданов вводит понятие аксиологического образа "естественной природы" человека, организующего вокруг себя систему биосоциальных ценностей и норм. Вместе с тем в определенном смысле можно сказать, что биологическое выражает такие биосоциальные ценности, которые противоречат групповым и общественным ценностям, а потому представления об этой природе как пластичном, податливом материале для переделки далеко не адекватны самой природе человека (см.: Проданов Васил. Биоетика. София. 1988. С.57).

81 См.: Шлегель Фридрих. Эстетика. Философия. Критика. Т. II. М., 1983; Габитова Р.М. Философия немецкого романтизма. М., 1978. С.74-129.

убаюкивающей мифологии экзальтированных оценок практических итогов продвижения к

"новому человеку", в воспитательной схеме объяснения механизмов застоя и социальной

82

инерции .

В этом аспекте не утрачивает свою актуальность критика вырвавшегося из-под контроля разума своеволия романтической иронии. В кьеркегоровском варианте такой критики - в отличие от сократовской (педагогической) версии иронии и версии романтической (эстетической) - ирония рассматривается как форма отрицания, которая способна творить, рождать новое, и тем самым она берется в качестве особого, "открытого" в будущее, способа существования личности. Ее негативизм вовсе не бесцелен, будучи критическим осмыслением не только нравов, но и всей морали, он был вместе с тем законом творения морали будущего. Двусмысленность иронии, ее притворство означают противоположность внутреннего внешнему и из этого вытекающее единство серьезности и несерьезности выбора. Прибегающий к иронии человек созидает себя при условии, если он не уклонился от выбора, не упустил момента выбора, ибо только в выборе он постигает добро и зло, открывая тем самым смысл своего бытия. Такой человек переживает выбор всем своим существом, но делает это только в "пограничных ситуациях", наполненных отчаянием. За этим следует раскаяние, которое позволяет осознать "неистинность", греховность прошлого образа жизни и, преодолевая страх перед будущим, человек способен продвигаться на пути к всечеловечности, гуманистическим ценностям, этическому образу жизни. Ироник пребывает в ситуации "или-или", ему не дано "и-и", бытие эстетическое и этическое одновременно - надлежит выбирать! Качественная диалектика преобразования человека ведет его к религиозному самонахождению - таков путь самовоспитания как творения самого себя, и именно ирония оказывается тем "мотором", который обеспечивает продвижение к высшим целям 83.

Если в прошлом столетии иронию соотносили с "гигантским юмором" истории, то в ХХ веке этика романтизма придает иронии, в том числе воспитательной, трагический оттенок. Думается, что и в таком значении "злобной колдуньи" 84 она может быть истолкована для глубокого понимания и ретроспективной оценки мучительных противоречий воспитательной теории и практики эпохи бюрократического централизма. Заметим только, что данный смысл обретает существенные оттенки, будучи приложенным как к общественному, так и к приватному секторам воспитания.

Обсуждая различные аспекты этики воспитательного общения, следует бы рассмотреть и роль притчи, которая (в "родственной связи" с аллегорией, параболой, гротеском, бурлеском, травестией, прозаической и стихотворной басней, фаблио и т.п.) в широком поле речевой культуры, подкрепленной паралингвистическими средствами, жестикуляцией, интонацией и т.д., соучаствует в формировании воспитательного этоса, задавая личностные образцы мышления и действия воспитателя со всеми преимуществами и недостатками всякой стереотипизации. Не случайно от слова "притча"

85

во многих европейских языках происходит и слово проповедь, проповедничество .

Притча служит, конечно, средством сообщения о некоей человеческой ситуации. Но ее назначение совсем иное - потрясти сознание адресата. Непосредственное содержание этого сообщения само по себе не имеет особого значения, однако оно символизирует такой миф, который снимает известную, привычную для воспитания оппозицию каких-то культурных понятий. Сознание человека здесь оказывается потрясенным именно потому, что притча своей парадоксальностью требует пересмотра самого способа понимания данной ситуации, который тем самым превращается в архетип культуры.

82 Ведомости. Вып.2. С.29-31.

83 Гайдукова Т.Т. Принцип иронии в философии Кьеркегора // Вопросы философии. 1970. №9.

84 Бодлер Ш. Цветы зла. М., 1970. С.132.

85 Близким к жанру притчи является диатриба как философско-риторическая увещевательная беседа, наставительная проповедь (см., напр.: Эразм Роттердамский. Диатриба, или рассуждение о свободе воли // Эразм Роттердамский. Философские произведения. М., 1986).

Поэтому толкование притчи - суть ложный способ ее восприятия и неэтичная манера ее использования. Менее всего притча подлежит цитированию. Ее нельзя считать сообщением о каком-то нравственном принципе. Она воспитывает, как сказал бы М.Горький, сопротивлением среде. В ней не найти процесса поиска поучения или правила (максимы), его формулирования, бездушного складирования в сознании воспитанника агрегата из таких правил. В пастернаковском "Докторе Живаго" читаем: "До сих пор считалось, что самое важное в Евангелии нравственные изречения и правила, заключенные в заповедях, а для меня главное то, что Христос говорит притчами из быта, поясняя истину светом повседневности".

Притча не содержит предписания к определенному типу поведения. Она не подводит к подчинению и полна неопределенности, продуцируя с помощью внутреннего напряжения, стремления к пониманию добрую волю в воспитаннике. Она предлагает не набор рецептов спасения, а "способ коммуникации, противостоящий созданию замкнутых идеологических схем" 86. Притча приводит к осознанию греховности, к покаянию и воскресению. Она освобождает человека и возвышает его, означает житие, демонстрацию вполне конкретного человека как высшей ценности в себе, а потому и для нас выступает в качестве живого знания реальности, убеждающего и никогда незавершенного живого опыта. «Узнавание себя в притче влечет в адресате "перемену ума" и осознание своей

87

неправоты» .

86 Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Притча как средство инициации живого знания // Философские науки. 1989. №9. С.103.

87 Там же, с.104.