CC BY
14
shkole. Materialy nauchnoj konferencii "Gercenovskie chteniya". Sankt-Peterburg, 1994: 25 - 26.
14. Bazhukova E.N., Gorbunova I.B. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii kak resurs povysheniya operacionnosti znanij muzykantov-pedagogov v oblasti informacionnyh tehnologij. 'Elektronnye muzykal'nye instrumenty. Teoriya i praktika ispolnitel'skogo masterstva: sbornik statej. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena. Sankt-Peterburg, 2017: 79 - 86.
15. Gorbunova I.B., Bazhukova E.N. Muzykal'naya informatika kak instrument dlya preodoleniya formalizma znanij prepodavatelej muzykal'nyh disciplin v oblasti informacionnyh tehnologij. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii. Sankt-Peterburg, 2020: 150 - 160.
16. Gorbunova I.B., Plotnikov K.Yu., Hajner H. Operacional'nye sredstva organizacii obrazovatel'nogo processa v shkole cifrovogo veka (na primere muzykal'nogo obrazovaniya). Regional'naya informatika (RI - 2020): materialy XVII Sankt-Peterburgskoj Mezhdunarodnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2020: 46 - 48.
17. Gorbunova I.B. Ob 'elektivnom kurse "Muzykal'nyj komp'yuter - novyj instrument muzykanta". Pedagogicheskij dizajn: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii. 2004: 216 - 223.
18. Gorbunova I.B., Belichenko V.V. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii kak osnova professionalizma sovremennogo muzykanta. Novye obrazovatel'nye strategii v sovremennom informacionnom prostranstve: sbornik nauchnyh statej. Sankt-Peterburg, 2012: 108 - 112.
19. Gorbunova I.B., Zalivadnyj M.S. Muzyka, matematika, informatika: nekotorye pedagogicheskie problemy sovremennogo 'etapa. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii. Sankt-Peterburg, 2020: 224 - 236.
20. Gorbunova I.B. Nauchnoe i tvorcheskoe nasledie akademika M.B. Ignafeva. Obschestvo znanij: kognitivnye i obrazovatel'nye praktiki: sbornik nauchnyh trudov po materialam XXVII Mezhdunarodnoj konferencii "Rebenok v sovremennom mire. Obschestvo znanij: iskusstvo uchit'sya i uchit'". 2020: 226 - 232.
21. Gorbunova I.B., Zalivadnyj M.S. O matematicheskih metodah v issledovanii muzyki i podgotovke muzykantov. Problemy muzykal'nojnauki. 2013; № 1 (12): 264 - 268.
22. Gorbunova I.B., Zalivadnyj M.S. Muzyka, matematika, informatika: puti vzaimodejstviya i problemy sovremennogo 'etapa. Subkul'tury i kommunikativnye strategii informacionnogo obschestva: trudy Mezhdunarodnoj nauchno-teoreticheskoj konferencii. 2014: 81 - 83.
23. Gorbunova I.B., Zalivadnyj M.S. Muzykal'no-teoreticheskie vozzreniya Leonarda 'Ejlera: aktual'noe znachenie i perspektivy. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. 2012; T. 2, № 4: 164 - 171.
24. Gorbunova I.B. Vozmozhnosti 'EVT pri reshenii netrivial'nyh zadach po fizike. Fizika v sisteme sovremennogo obrazovaniya (FSSO - 91): tezisy dokladov Vsesoyuznoj nauchno-metodicheskoj konferencii. 1991: 22 - 25.
25. Gorbunova I.B. Komp'yuterno-orientirovannye zadachi po fizike. Problemy prepodavaniya fiziki v sovremennojshkole. Gercenovskie chteniya. Sankt-Peterburg: 1993: 39 - 40.
26. Bordovskij G.A., Gorbunova I.B. Ispol'zovanie novyh komp'yuternyh tehnologij v sovremennom fizicheskom obrazovanii. Fizika v sisteme sovremennogo obrazovaniya (FSSO - 95): tezisy dokladov Mezhdunarodnoj konferencii. 1995: 5 - 6.
27. Gorbunova I.B. Nekotorye aspekty ispol'zovaniya novyh informacionnyh tehnologij v obuchenii fizike. Matematika i informatika. Pedagogicheskie innovacii i nauchnye razrabotki. Gercenovskie chteniya - 95: tezisy dokladov nauchno-metodicheskoj konferencii. Sankt-Peterburg, 1995: 104 - 105.
28. Gorbunova I.B. Novejshie komp'yuternye tehnologii v obuchenii fizike. Metodologicheskie problemy fizicheskogo obrazovaniya. Gercenovskie chteniya. Sankt-Peterburg, 1995: 30 - 33.
29. Bordovskij G.A., Gorbunova I.B. Asimptoticheskie metody i novye informacionnye tehnologii obucheniya v fizike. Regional'naya informatika - 96: RI - 96: tezisy dokladov V Sankt-Peterburgskoj Mezhdunarodnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 1996: 262 - 263.
30. Gorbunova I.B. Ispol'zovanie professional'nyh integrirovannyh paketov pri obuchenii fizike v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Aktual'nye problemy nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya AP NPO - 96. materialy Vserossijskoj nauchnoj konferencii. 1996: 153 - 154.
31. Gorbunova I.B. Rol' novyh komp'yuternyh tehnologij v shkol'nom fizicheskom obrazovanii. Fizika v sisteme sovremennogo obrazovaniya (FSSO - 03): trudy VII Mezhdunarodnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2003: 45 - 47.
Статья поступила в редакцию 02.07.21
УДК 378
Goncharova M.S., methodologist, Education and Methods Laboratory, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: arsproarte@gmail.com
STAGES OF THE FORMATION OF THE SYSTEM OF ADVANCED TRAINING OF TEACHERS OF MUSICAL DISCIPLINES. Constantly changing conditions of the social, socio-cultural, economic and technological environment (the globalization of the economy, the information explosion, the digitalization of education, new forms and methods of communication, the COVID-19 pandemic in 2020) encourage the search for new forms of organizing the educational process. At the present stage, the activity of teachers of musical disciplines has been significantly transformed, since the learning process has changed, it has become intellectual and technological, it is based not only on the direct relationship of the teacher with the student, but also on the interaction of the musician with digital technologies, including music computer technologies (MCT), where the technologies themselves already act as a new tool for creative activity. The author of the article analyses the main functional characteristics of the stages in forming national system of advanced training of teachers, starting from the pre-revolutionary period and up to the present day, during the evolution of which the basic principles of training teachers of musical disciplines in the system of additional professional education are consistently studied and formed.
Key words: advanced training, teachers of musical disciplines, music computer technologies, digitalization of education, system of additional professional education.
М.С. Гончарова, методист учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: arsproarte@gmail.com
ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
Постоянно меняющиеся условия общественной, социокультурной, экономической и технологической среды (глобализация экономики, информационный взрыв, цифровизация образования, новые форму и способы коммуникации, пандемия COVID-19 в 2020 году) побуждают к поискам новых форм организации учебного процесса. На современном этапе деятельность преподавателей музыкальных дисциплин существенно преобразована, так как изменился процесс обучения - он стал интеллектуально-технологическим, основывается не только на непосредственной взаимосвязи преподавателя с обучающимся, но и на взаимодействии музыканта с цифровыми технологиями, в том числе музыкально-компьютерными технологиями (МКТ), где сами технологии уже выступают как новый инструмент творческой деятельности. Автором статьи проанализированы основные функциональные характеристики этапов становления отечественной системы повышения квалификации преподавателей, начиная с дореволюционного периода и до наших дней, в процессе эволюции которых были последовательно изучены и сформированы основные принципы подготовки преподавателей музыкальных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевыеслова: повышение квалификации, преподаватели музыкальных дисциплин, музыкально-компьютерные технологии, цифровизация образования, система дополнительного профессионального образования.
потребностей и интересов людей, реформы в системе общего и дополнительного образования. Как правило, исследователи выделяют три крупных периода развития системы повышения квалификации - дореволюционный (до 1917 года), советский (1917 - 1980) и постсоветский (1990 и далее).
Т. Г Мухина и Г.П. Сергеева определяют шесть этапов развития последипломного образования педагогов-музыкантов, однако начиная с 1917-го года: 1-й этап: разработка нового содержания, создание новых программ, методических
Система повышения квалификации в России начала развиваться в рамках дополнительного образования детей и взрослых ещё в XIX веке. Анализируя различные подходы к исторической периодизации процесса становления повышения квалификации педагогических кадров, отметим, что все исследователи рассматривают её в контексте смены условий - важные исторические события, политическая и общественная ситуация, изменения в социуме и культуре; смена
подходов к художественно-эстетическому образованию (1917 - 1929 год); 2-й этап: последипломное образование в специально создаваемых учреждениях повышения квалификации (1930 - июнь 1941 гг); 3-й этап: сокращение учреждений повышения квалификации и научно-исследовательской работы (1941 - 1950); 4-й этап: качественное и количественное развитие системы повышения квалификации, усиление централизации управления со стороны Министерства просвещения (1951 - 1970); 5-й этап: развитие системы последипломного образования, децентрализация и структурная диверсификация учреждений дополнительного образования (1971 - 1990); 6-й этап: модернизация российского образования (1991 - по настоящее время) [1].
В свете поставленной проблематики исследования мы рассматриваем периодизацию становления современной системы повышения квалификации на основе содержательного подхода и выделяем четыре периода: формирующий период (до 1917 г); структурно-организующий (с 1917 по 1970 гг); проблемно-поисковый (с 1970 по 2003 гг); цифровой период (с 2003 г по настоящее время).
Формирующий период (до 1917 г). Началом формирования системы повышения квалификации можно считать «великие реформы» Александра II (отмена крепостного права и земская реформа). В 1860 году Министерство народного просвещения подготовило Положение о педагогических курсах, которые были открыты при университетах. По мнению Э.М. Никитина, именно съезды «именуются курсами в наши дни» [2, с. 314].
В этот же период (1859 г) создаётся Русское музыкальное общество (далее - РМО), целью которого было развитие музыкального образования и вкуса к музыке в России, поощрение отечественных талантов [Устав РМО]. Наряду с концертной деятельностью РМО ставило перед собой задачу организации музыкального образования, так как основной проблемой того периода было отсутствие профессиональных кадров среди музыкантов.
В 1862 году на базе Музыкальных классов РМО А.П Рубинштейном была открыта первая консерватория в Петербурге. В 1866 г Н П Рубинштейном открыта консерватория в Москве. Это стало толчком для развития научно-методических пособий в области теории, методики и практики музыкального воспитания, а также исполнительства и педагогики. «Исторические концерты» (концерты с лекциями и аннотациями) А.П Рубинштейна, которые впоследствии поддержал А.И. Зилоти в Петербурге, С.Н. Василенко в Москве и другие музыканты-просветители в России, можно считать одной из первых форм повышения квалификации для преподавателей музыкальных дисциплин.
Основной формой повышения квалификации этого периода были учительские съезды, которые образовались в 1872 году - первая форма обмена практикой учителей. В журнале Министерства народного просвещения за 1872 г написано, «такое значительное собрание людей, заинтересованных одним и тем же делом, не может остаться в будущем без доброго влияния на училища. То, что выяснилось практикой одних, послужило уроком для других и сделалось общим достоянием, и многие после съезда вернулись не только с запасом новых задач для своей деятельности, но с новыми средствами их выполнения» [3].
Открытие народных библиотек в России и создание программы самообязательного чтения (80 - 90-е гг. XIX века) - очередной виток на пути формирования системы повышения квалификации. Идеи саморазвития и самообразования развивались ведущими деятелями того периода: В.П Белинским, А.И. Перценом, Н.П Чернышевским, Н.А. Добролюбовым, К.Д. Ушинским. В 1881 г. при Педагогическом музее Военно-учебных заведений возник «Отдел самообразования» (под руководством Н.А. Рубакина и Н.И. Кореева). Впоследствии Н.К. Крупская разрабатывала методику самообразования и изучала мотивы самообразовательной деятельности, индивидуальные запросы личности, впервые подняла вопрос о создании систематической программы для сферы самообразования [4, с. 76].
Таким образом, к дореволюционному периоду на этапе промышленного подъёма и индустриализации образовались основные организационно-методические формы повышения квалификации: земские, уездные, общероссийские съезды; открытые уроки; педагогические чтения и беседы; летние краткосрочные курсы; общеобразовательные; смешанные и узкоспециальные курсы; конференции и совещания (губернские уездные, районные и др.), музеи, экскурсии, практикумы, педагогические общества и другие формы различной продолжительностью - от трёх до десяти дней или от одного до трёх месяцев. Развиваются формальные и неформальные виды дополнительного образования, внешкольное профессиональное образование взрослых и др.
Отметим, что к этому времени основатель концепции педагогической антропологии К.Д. Ушинский определил логику построения содержания профессионально-педагогической подготовки с акцентом на творческий характер педагогической деятельности, что также отразилось на развитии системы повышения квалификации.
В области музыкального образования были сформированы основные принципы обучения преподавателей музыкальных дисциплин, издавались новые программы, учебники и учебные пособия, а также методические пособия для преподавателей-исполнителей (хоровики и вокалисты, пианисты, скрипачи и т.д.), а также преподавателей музыкально-теоретических дисциплин (сольфеджио, теория музыки, композиция и т.д.).
Структурно-организующий период (с 1917 по 1970 гг). Во время промышленного мирового экономического кризиса (1917 - 1940-е гг) повышение квалификации и переподготовки кадров развивается как элемент дополнительного
профессионального образования, формируются самостоятельные формы и методы обучения («всеобщее обучение», «постоянное переучивание» и др.). В 1918 году был организован Музыкальный отдел в Народном комиссариате по просвещению (МУЗО) для централизованного руководства всеми отраслями музыкальной жизни и учебно-методического обеспечения преподавателей от музыкальной школы до консерватории [5].
Содержательное наполнение методических совещаний и краткосрочных курсов повышения квалификации того периода охватывает разнообразные темы - от общеобразовательного и идейно-политического развития уровня учителей до освещения проблем музыкальной педагогики, музыкального восприятия, развития музыкальных способностей, воспитания и просвещения подрастающего поколения. Именно благодаря деятельности МУЗО была сформирована в 1919 году идея разделения всех музыкальных заведений на три ступени, отметим, что данная трёхступенчатая модель непрерывного музыкального образования существует и по сей день: музыкальная школа - училище - вуз (ШУВ) [6].
В 1921 г. на III Всероссийском съезде Союза работников просвещения были определены главные цели и задачи повышения квалификации учителей и принято решение об объединении всех существующих форм повышения квалификации в «стройную систему коллективной педагогической работы».
Важным этапом в развитии повышения квалификации стала II Всероссийская конференция по вопросам повышения квалификации работников социального воспитания в 1927 г, в резолюции которой были определены основные условия и направления совершенствования и развития системы повышения квалификации работников образования.
Особое место в формировавшейся системе повышения квалификации работников образования заняла заочная форма обучения (1923 - 1924 гг), в том числе заочные курсы переподготовки учителей с разной продолжительностью обучения (от шести месяцев до двух лет). Основной формой работы заочных курсов было написание рецензируемого реферата в сочетании с очными конференциями и курсами. В этот период издавалось большое количество методической литературы для самообразования, например, «Педагогические курсы на дому», которые содержали задания для самостоятельной работы и вопросы для самопроверки. Основными задачами заочного обучения были следующие: повышение квалификации педагогических кадров без отрыва от работы по наиболее важным программно-методическим и организационно-педагогическим вопросам; индивидуализация методической помощи работникам, содействие их самообразованию в процессе педагогической работы.
В 1930 г в Москве был образован Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования, открывались Институты усовершенствования учителей (ИУУ). При консерваториях были открыты кафедры для развития исследовательской и методической деятельности (впоследствии методические службы) по всем специальностям для разработки и углубления содержания преподавания, обогащения музыкального репертуара, распространения материалов о деятельности выдающихся учителей и школ. С 1937 г. при консерватории в Петербурге открылись курсы переподготовки и усовершенствования музыкантов-педагогов, в этот же период был образован Центральный заочный музыкально-педагогический институт (ЦЗМПИ) (1934 - 1941 гг), при котором был организован Институт усовершенствования квалификации музыкантов-педагогов, а также велись курсы переподготовки и усовершенствования музыкантов-педагогов, в том числе краткосрочные курсы повышения квалификации музыкантов-педагогов стационара и периферии (1934 - 1937) , что существенным образом повлияло на разработку разнообразных программ обучения преподавателей музыкальных дисциплин и музыкантов-педагогов в общеобразовательных школах.
В период послевоенного восстановления экономики с середины XX века идёт развитие идей гуманизации, что является главным инновационным процессом в образовании, что также отразилось на повышении квалификации педагогических кадров. Основоположники гуманистического направления - К. Роджерс и А. Маслоу - акцентировали внимание на индивидуальности человека и его личности сквозь призму восприятия окружающей среды, а также уделяли внимание самопознанию и самореализации как основам развития критического мышления.
В 1945 г образовалась новая форма обобщения педагогического опыта благодаря возможности его обоснования в научной литературе. Происходили изменения в области школьного образования, в том числе музыкального, что существенно влияло на трансформацию системы повышения квалификации. В педагогических вузах и при консерваториях создавались факультеты повышения квалификации, появлялись новые организационные формы.
Изменения во внутриполитической жизни страны и «хрущёвская оттепель» открыли возможность для методического оснащения и знакомства с методиками зарубежных исследователей в области музыкального образования - К. Орфа, Э.-Ж. Далькроза, З. Кодаи, Ш. Сузуки и других, что стало толчком к развитию научно-методической базы и изменению содержания повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин.
Проблемно-поисковый период (1970 - 2003 гг). К 1970 году в психолого-педагогической науке произошло становление андрагогики, инициировавшей изучение принципов обучения взрослых (опираясь на их потребности, мотивы, а также личностные и профессиональные проблемы), изучения принципов освоения взрослыми знаний и умений, организации процесса обучения взрослых. Идеи андрагогики развивались в трудах зарубежных и отечественных учёных
(П. Джарвиса, М. Ноулза, Ф., Г Браже, С.П Вершловский, И.С. Батракова, Никитин Э.М. и др.). Ведущими принципами андрагогики являются осознанность обучающегося, контекстность, развитие образовательных потребностей, элек-тивность и вариативность обучения.
Период 70-х - 80-х гг характеризуется характером системы повышения квалификации, построенной на основании существовавших политических и идеологических установок. Отмечается опережающий характер и непрерывность процесса обучения между системой педагогического образования и системой повышения квалификации, дифференцированность содержания курсов ИИУ в зависимости от специализации педагогических кадров. В этот период публиковались унифицированные учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации с опорой на применение активных методов обучения, нацеленных на всеобъемлющее развитие их творчества и инициативы.
Данный этап развития отличается идеями персонификации музыкально-педагогического опыта видных деятелей музыкальной педагогики и психологии: Б.М. Теплов (психология музыкальных способностей), Н.Л. Продзенская, О.А. Апраксина (эмоциональное и сознательное развитие музыкального восприятия), Н.А. Ветлугина (методика дошкольного музыкального развития), В.Н. Шацкая (теория и методика музыкального воспитания), Д.Е. Огороднов (методика музыкально-певческого воспитания) и др. Широкое распространение в системе последипломного образования и повышения квалификации получила музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского по предмету «Музыка».
С 1980 года в психологической науке образовалось новое научное направление «Акмеология», которое также повлияло на развитие системы повышения квалификации. Акмеология позволяет изучить основные ценности личности преподавателя, рассмотреть принципы совершенствования, самореализации и самоактуализации личности, а также принципы становления профессионализма. Вопросами личностно-профессионального становления сквозь призму акмео-логии занимались Б.П Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, К.А. Альбуханова, Н.В. Кузьмина и др.
Признание личности обучающегося главной действующей фигурой повышения квалификации представляет собой системообразующее положение лич-ностно ориентированного подхода, парадигма которого в отечественной педагогике и психологии утвердилась в конце 1980-х годов. В рамках этого подхода профессиональное развитие личности выступает как условие, фактор реализации себя в профессиональной деятельности в зависимости от потребностей личности, мотивов, целей, способностей, активности и интеллекта с учётом возрастных особенностей. Вопросами личностно ориентированного обучения в российской педагогической науке занимались Н.А. Алексеев, Н.А. Зимняя, В.В. Сериков и др. Именно личностные особенности обучающегося, такие как потребности, мотивы, цели, способности, активность и интеллект, являются основным конструктом развития. Э.Ф. Зеер отмечает, что в рамках повышения квалификации определяющим является личностно ориентированное профессиональное образование.
Проблемами развития и формирования структуры личности в разное время занимались С.Л. Рубинштейн (онтогенетическое развитие личности); К.А. Абуль-ханова (личность как субъект жизненного пути); А.Н. Леонтьев (рассматривал личность сквозь призму деятельности), Б.П. Ананьев (личность как представитель сформировавшегося общества), Н.А. Зимняя (личность как профессиональная характеристика), К.К. Платонов (структура личности).
Для разработки личностно ориентированной системы обучения в процессе повышения квалификации следует рассматривать структуру личности с дидактической точки зрения с целью определения и анализа изменений конкретных качеств личности в результате обучения.
Суть идеи программ непрерывного образования сформировалась ещё в начале XX века в философских работах Э. Шпрангера, М. Шелера, а затем Ж.П. Сартра и М. Мерло-Понти. Именно их идеи создали почву и концептуальную базу непрерывного образования, так как учёных интересовал анализ сознания, проблемы автономности личности и субъекта, способы самосознания и самодеятельности человека, которые являются отправной точкой идеи программы. Идеи непрерывного образования были провозглашены в 1972 г ЮНЕСКО. А в отечественной педагогической науке в 1985 г исследователем П.П Щедровицким было отмечено, что разработка программы непрерывного образования требует предварительного философско-методологического анализа как исходных (используемых) понятий, так и современной социокультурной ситуации (условий), питающей эту программу.
С точки зрения Щедровицкого П.П, переход к системе непрерывного образования должен быть включён в систему управления развитием, а само «непрерывное образование» - выступить как форма контролируемого развития мышления и деятельности (1975). Учёный отмечал, что на передний план системы повышения квалификации выходит стратегия и тактика антропоники - «выращивания» взрослых людей.
Переломным моментом в модернизации и преобразовании российского образования стало принятие в 1992 году закона РФ «Об образовании». Повышение квалификации стало самостоятельным уровнем образования, входящим в структуру дополнительного образования, происходит расширение функций повышения квалификации, регламентируемое на государственном уровне.
Существовавшие до сих пор Институты усовершенствования учителей
были переформированы в Институты повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКПРО), что связано в том числе, с усложнением структуры школьного образования и появлением новых типов учебных заведений (лицеи, гимназии, частные школы).
В этот период были разработаны проекты по модернизации, развитию и реформированию системы повышения квалификации, а также утверждены основные принципы, цели и задачи повышения квалификации: гуманизм, опора на личностно ориентированный подход, готовность к инновациям, непрерывность, вариативность и многоуровневость, периодичность - повышать квалификацию преподаватель должен был не менее одного раза в пять лет. В тот период было распространено краткосрочное обучение не менее 72 часов, а также тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов), длительное обучение более 100 часов и стажировка (Программа реформирования, Развитие системы, Типовое положение). В законопроекте «О дополнительном образовании» 1998 г рассматривается как многоуровневая система дополнительного образования и делится на две сферы - дополнительное образование детей и дополнительное образование взрослых, а также закрепляется термин «дополнительное образование».
В 90-х годах XX века в отечественном образовании появилось понятие «компетентностный подход» (благодаря процессам освоения Россией Европейского пространства высшего образования). В основном компетенции рассматривают как комплекс качеств личности (знания, умения, навыки, способы их реализации и способы деятельности), определяющих качество и продуктивность деятельности. Само же понятие компетентности относится к оценке деятельности человека, достигшего поставленных целей.
Однако феномен компетентности до сих пор не имеет единства в определении, так как само понятие компетентность является интегративным, ёмким и включает в себя многосоставный комплекс разнообразных компетенций. Этими вопросами занимались А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, В. Н. Зимин, А. П. Тряпицына, А.В. Хуторской.
Несмотря на множество мнений и определений компетенции и компетентности, исследователи РППУ им. А. И. Перцена А.П. Тряпицына и С.А. Писарева сходятся во мнении, что для решения профессиональных задач необходимо наличие следующих компетенций: когнитивная компетенция; функциональная компетенция.
Цифровой период (с 2003 г. по настоящее время). Начало XXI века характеризуется новым витком развития непрерывного образования (ЮНЕСКО, ОСЕD/ организация экономического сотрудничества и развития) и началом реформирования дополнительного профессионального образования в единое образовательное пространство в условиях интеграции России, что также совпало с присоединением России к Болонскому процессу и новыми стандартами к повышению доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина (Концепции модернизации образования, Федеральные целевые программы развития образования, проекты по модернизации образования, федеральные государственные стандарты и т.д.).
Основная идея непрерывного образования отражается в равномерном обучении на протяжении всей жизни человека. В российской педагогической науке вклад в развитие непрерывного образование внесли Т.П Браже, С. Вершловкий,
A.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова, С.А. Писарева, Е И. Огарев и др.
Результатом повышения квалификации учёные выделяют личностно-про-
фессиональное развитие, которое, в свою очередь, является многокомпонентным процессом деятельности преподавателя, что способствует становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности, повышению потенциала профессиональной деятельности, развитию готовности и открытости преподавателя к инновациям, способности к осмыслению современного опыта и актуальных алгоритмов решения профессиональных задач, а также их экстраполяции на собственную профессиональную и творческую деятельность, что является средством саморазвития, самосовершенствования, самореализации и самоактуализации.
Информатизация образования и распространения домашних персональных компьютеров в начале XXI века стала поводом для поиска моделей организации дистанционного повышения квалификации, решения дидактических проблем применения интернет-технологий в образовании (А.А. Андреев, А.А. Ахаян,
B. В. Лаптев, И.В. Роберт, Е С. Полат, А.В. Хуторской).
В этот период широко развивались музыкально-компьютерные технологии (МКТ), что открыло возможности для создания новой профессиональной и образовательной творческой среды для преподавателей музыкальных дисциплин. Развиваются дидактические аспекты проблемы компьютеризации музыкального обучения в России (Ю.Н. Рагс, И.Б. Порбунова, И.М. Красильников, С.П. Полозов, М.В. Карасёва и др.). В 2001 году в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Перцена была организована учебно-методическая лаборатория «Музыкально-компьютерные технологии» под руководством И.Б. Порбуно-вой. Лаборатория стала центром создания новой концепции музыкально-педагогического образования [7; 8; 9]; были разработаны программы бакалавриата и магистратуры по профилю «Музыкально-компьютерные технологии»), а также программы повышения квалификации (их более 20) и программы профессиональной переподготовки. Основной задачей систем непрерывного педагогического образования становится повышение информационно-коммуникационной
грамотности и компетенции педагогов. На современном этапе деятельность преподавателей музыкальных дисциплин существенно преобразована, так как изменился сам процесс обучения, он стал интеллектуально-технологическим [10], основывается не только на непосредственной взаимосвязи преподавателя с обучающимся, но и на взаимодействии музыканта с цифровыми технологиями, МКТ, где сами технологии уже выступают как новый инструмент творческой деятельности [11; 12].
Повышение статуса дополнительного профессионального образования в России закреплено в Законе «Об образовании» (утв. 29 декабря 2012 г N 273-Ф3), где в статье 76 «Дополнительное профессиональное образование» отмечено, что дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
После двадцатилетнего функционирования детской школы искусств (ДШИ) в системе дополнительного образования детей вместе с кружками и секциями и их растворением во внешкольном образовании, призванном организовывать содержательный досуг детей, 17 июня 2011 года был принят Федеральный закон № 145-ФЗ «О внесении изменений в закон Российской Федерации "Об образовании"», который определил новый правовой статус школ искусств, в большей степени соответствующий их профессиональному предназначению, установивший границу между ДШИ и другими образовательными учреждениями дополнительного образования детей. Реализация закона № 145-ФЗ позволила осуществлять деятельность ДШИ в соответствии с историческими традициями и социальной значимостью. Прежде всего это выразилось во введении дополнительных пред-профессиональных общеобразовательных программ в области искусств, которые реализуются в целях выявления одаренных детей в раннем детском возрасте, создания условий для их художественного образования и эстетического воспитания, приобретения ими знаний, умений и навыков в области выбранного вида искусств, опыта творческой деятельности и осуществления их подготовки к поступлению в образовательные учреждения, реализующие профессиональные образовательные программы в области искусств.
К предпрофессиональным программам были установлены федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре, минимуму содержания и условиями реализации этих программ. Ранее ФГТ применялись к программам послевузовского и дополнительного профессионального образования и устанавливались только к структуре образовательных программ, а не к минимуму содержаниям.
Дополнительные общеобразовательные программы реализуются в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами (п. 14 ст. 2 ФЗ № 273), и основываются на принципе вариативности для различных возрастных категорий детей и молодёжи (и даже взрослых). Данные программы обеспечивают развитие творческих способностей подрастающего поколения, формирование устойчивого интереса к творческой деятельности. Они являются зоной эксперимента в освоении новых практик с учётом лучших традиций художественного образования, запросов и потребностей детей и родителей.
Аналогом общеразвивающих программ в области искусств являются разработанные Министерством культуры СССР в 80-е годы XX века для детских школ искусств учебные планы общего художественного образования детей. В области общеразвивающих программ на первый план выходят предметы с использованием музыкально-компьютерных технологий (синтезатор (ансамбль синтезаторов), ности в дистанционном формате.
Библиографический список
компьютерное творчество, студия компьютерной музыки и др.).
Вышеперечисленные изменения в сфере музыкального образования стали толчком к изменению и развитию содержания образовательных программ повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин с более предметной содержательной направленностью, с учётом квалификационных требований к профессиям и должностям преподавателей музыкальных дисциплин в их многообразии [13].
В конце второго десятилетия XXI в. можно с уверенностью сказать о переходе общества к цифровой парадигме мышления, цифровая дидактика (e-дидакти-ка) заменяет традиционную. В связи с меняющимися условиями трансформируется роль преподавателя, основными задачами которого становится инициация учащихся на творчество; проектирование и разработка методов цифрового обучения, а также разработка системы оценивания; участие в моделировании цифрового гражданства (digital citizenship); непрерывный профессиональный рост.
Таким образом, процесс цифровизации влияет не только существенно на окружающий мир (цифровая экономика, Интернет вещей, цифровое государство и т.д.), но и на образовательные процессы и профессиональную деятельность современного педагога, который должен обладать комплексом компетентностей, включая всё более востребованную цифровую компетентность (цифровая грамотность). Ценностно-целевое назначение образования в современном мире отражает новые цели, сформулированные как универсальные компетенции, ключевые компетенции, новая грамотность, целевая модель компетенции 2025, международный стандарт «Навыки 21 века, предлагаются различные модели достижения этих целей, которые базируются на идеях персонифицированного обучения в условиях цифровизации образования, что обусловливает существенное изменение практики реализации профессионально-педагогической деятельности преподавателя (С.А. Писарева, А.П. Тряпицына). Основные компетенции, выделенные в XXI в., отражены в концепции «4 к» - критическое (проблемное) мышление, креативность, коммуникация, коллаборация.
Исторический анализ меняющихся условий, которые повлияли на становление организационных форм и содержание программ повышения квалификации, а также основных базовых концептуальных условий современной системы повышения квалификации - гуманизм, личностно ориентированный и компе-тентностный, андрагогический и акмеологический подходы, свидетельствует о функционировании в социально-культурной сфере механизма преемственности и ценности исторического опыта.
Основные принципы современной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров реализуются на идеях непрерывности, интеграции, многоуровневости и гибкости профессиональных программ, содержание которых строится на преемственности, с учётом психолого-педагогических научных достижений и инновационного педагогического опыта, совместимость разных уровней и организационных структур. Принципы сферы дополнительного профессионального образования основываются также на опережающем и регулирующем характере содержания обучения, ориентации на развитие специалиста как личности, индивидуализации учебного процесса.
Таким образом, можно констатировать, что внешние условия становятся основными факторами развития современной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров в России, что обусловлено, прежде всего, необходимостью ведения данного вида образовательной деятель-
1. Мухина Т. Г., Копосов Е.В., Бородачев В.В. История и перспективы развития дополнительного профессионального образования в России. Приволжский научный журнал. 2013; № 3 (27): 123 - 128.
2. Никитин Э.М. Развитие федерально-региональной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Профессиональное образование в России и за рубежом. 2009; № 1 (1): 83 - 85.
3. Масанова М.Д. Подготовка народных учителей в России во второй половине XIX в. Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2013; Т. 4, № 1: 174 - 180.
4. Рубан А.В., Хазова С.А. Психолого-педагогические условия формирования аксиологической компетентности курсантов. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2016; № 3 (183): 74 - 80.
5. Адищев В.И. Музыка в школе: учебно-методическое обеспечение (из практики первых послеоктябрьских лет). Историко-педагогическийжурнал. 2019; № 4: 127 - 138.
6. Аракелова А.О. Профессиональное музыкальное образование в период становления (1918 - 1930-е годы). Мир науки, культуры, образования. 2012; № 2 (33): 312 - 315.
7. Горбунова И.Б. О Юрии Николаевиче Рагсе. Измерение музыки. Памяти Юрия Николаевича Рагса (1926 - 2012): сборник научных статей. Санкт-Петербург, 2015: 15 - 20.
8. Горбунова И.Б., Панкова А.А., Родионов П.Д. Компьютерная музыка. Лаборатория звука. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург, 2016; Т. 2.
9. Горбунова И.Б. Новые информационные технологии в дистанционном обучении физике. Новое в методике преподавания физики. Санкт-Петербург, 1995: 14 - 16.
10. Носкова Т.Н., Шилова О.Н., Горбунова И.Б., Павлова Т.Б. и др. Экспериментальные методики образовательных взаимодействий в виртуальной среде Герценовский университет - высокотехнологичная информационная образовательная среда. Санкт-Петербург, 2014; Выпуск 2.
11. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии и аудиовизуальный синтез: актуальное значение и перспективы развития. Теория и практика общественного развития. 2014; № 19: 162 - 168.
12. Горбунова И.Б., Помазенкова М.С., Товпич И.О. Планшетные и музыкально-компьютерные технологии в системе профессионального музыкального образования. Теория и практика общественного развития. 2015; № 8: 211 - 219.
13. Аракелова А.О. Детские школы искусств Российской Федерации: современное состояние и перспективы развития. Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2017; № 41-1: 196 - 210.
References
1. Muhina T.G., Koposov E.V., Borodachev V.V. Istoriya i perspektivy razvitiya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya v Rossii. Privolzhskij nauchnyj zhurnal. 2013; № 3 (27): 123 - 128.
2. Nikitin 'E.M. Razvitie federal'no-regional'noj sistemy povysheniya kvalifikacii i professional'noj perepodgotovki rabotnikov obrazovaniya. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2009; № 1 (1): 83 - 85.
3. Masanova M.D. Podgotovka narodnyh uchitelej v Rossii vo vtoroj polovine XIX v. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. 2013; T. 4, № 1: 174 - 180.
4. Ruban A.V., Hazova S.A. Psihologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya aksiologicheskoj kompetentnosti kursantov. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psihologiya. 2016; № 3 (183): 74 - 80.
5. Adischev V.I. Muzyka v shkole: uchebno-metodicheskoe obespechenie (iz praktiki pervyh posleoktyabr'skih let). Istoriko-pedagogicheskijzhurnal. 2019; № 4: 127 - 138.
6. Arakelova A.O. Professional'noe muzykal'noe obrazovanie v period stanovleniya (1918 - 1930-e gody). Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2012; № 2 (33): 312 - 315.
7. Gorbunova I.B. O Yurii Nikolaeviche Ragse. Izmerenie muzyki. Pamyati Yuriya Nikolaevicha Ragsa (1926 - 2012): sbornik nauchnyh statej. Sankt-Peterburg, 2015: 15 - 20.
8. Gorbunova I.B., Pankova A.A., Rodionov P.D. Komp'yuternaya muzyka. Laboratoriya zvuka. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena. Sankt-Peterburg, 2016; T. 2.
9. Gorbunova I.B. Novye informacionnye tehnologii v distancionnom obuchenii fizike. Novoe v metodike prepodavaniya fiziki. Sankt-Peterburg, 1995: 14 - 16.
10. Noskova T.N., Shilova O.N., Gorbunova I.B., Pavlova T.B. i dr. 'Eksperimental'nye metodiki obrazovatel'nyh vzaimodejstvij v virtual'noj srede Gercenovskij universitet -vysokotehnologichnaya informacionnaya obrazovatel'naya sreda. Sankt-Peterburg, 2014; Vypusk 2.
11. Gorbunova I.B. Muzykal'no-komp'yuternye tehnologii i audiovizual'nyj sintez: aktual'noe znachenie i perspektivy razvitiya. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2014; № 19: 162 - 168.
12. Gorbunova I.B., Pomazenkova M.S., Tovpich I.O. Planshetnye i muzykal'no-komp'yuternye tehnologii v sisteme professional'nogo muzykal'nogo obrazovaniya. Teoriya ipraktika obschestvennogo razvitiya. 2015; № 8: 211 - 219.
13. Arakelova A.O. Detskie shkoly iskusstv Rossijskoj Federacii: sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2017; № 41-1: 196 - 210.
Статья поступила в редакцию 02.08.21
УДК 378
Guseva A.V., MA student, Hertsen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: arinda1998@mail.ru
THE USE OF SOUND INTERACTIVE TRAINING APPLICATIONS IN THE PROCESS OF DEVELOPING A SOUND ENGINEER'S PROFESSIONAL TECHNICAL HEARING. The article deals with development of professional hearing of a sound engineer through the use of interactive audio training applications. The author of the article analyzes the concept "technical hearing of a sound engineer", considers its basic characteristics. Considerable attention is paid to the review of existing training programs, as well as the classification of sound simulators, ranked by their properties and purpose, is given. The author of the article considers problems associated with the definition of technical requirements for creating necessary conditions for training the hearing of a professional sound engineer, justifies meaningful components and identifies necessary parameters that a future specialist should be able to hear, recognize and interpret in the process of sound recording. The article notes that the possession of modern music computer technologies is one of the key components of the artistic, creative and musical-educational sphere of activity in the process of training, advanced training and professional retraining of specialists engaged in the development of sound material and accompaniment of concert events of various levels.
Key words: music computer technologies, technical hearing of sound engineer, sound interactive training applications, sound simulators.
А.В. Гусева, магистрант, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: arinda1998@mail.ru
О ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТЕХНИЧЕСКОГО СЛУХА ЗВУКОРЕЖИССЕРА
В статье рассмотрен вопрос развития профессионального слуха звукорежиссера путем применения звуковых интерактивных обучающих приложений. Автором статьи анализируется понятие «технический слух звукорежиссера», рассматриваются его основные характеристики. Значительное внимание уделено обзору существующих тренажёрных программ, а также приводится классификация звуковых тренажёров, ранжированных по их свойствам и предназначению. Автор статьи рассматривает проблемы, связанные с определением технических требований к созданию необходимых условий для тренировки слуха профессионального звукорежиссёра, обосновывает содержательные компоненты и выделяет необходимые параметры, которые будущий специалист должен уметь слышать, распознавать и интерпретировать в процессе звукозаписи. В статье отмечается, что владение современными музыкально-компьютерными технологиями является одним из ключевых компонентов художественно-творческой и музыкально-образовательной сферы деятельности в процессе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, занимающихся разработкой звукового материала и сопровождением концертных мероприятий различного уровня
Ключевые слова: музыкально-компьютерные технологии, технический слух звукорежиссера, звуковые интерактивные обучающие приложе-
ния, звуковые тренажеры.
Музыкально-компьютерные технологии (МКТ - см., например, работу [1]) являются одним из ключевых содержательных компонентов художественно-творческой и музыкально-образовательной сферы деятельности специалистов, занимающихся разработкой звукового материала или сопровождением концертных мероприятий различного уровня, для обеспечения которых требуется качественная, наполненная творческим содержанием работа со звуковым материалом. Сегодня уже невозможно представить проведение практически любого музыкального или культурно-массового мероприятия без использования звукоусилительной техники, не говоря уже о студиях звукозаписи, где проводится запись и последующая обработка музыкального материала. Радиовещание, телевидение, интернет-каналы применяют МКТ также и в производстве трансляции аудио- и видеоконтента. Важную роль в обеспечении качественного звукового оформления в сфере МКТ играют звукорежиссеры, звукоинженеры и саунд-дизайнеры.
В связи с тем, что для нашей страны профессия звукорежиссера по сравнению с другими профессиональными областями является достаточно молодой, и всего лишь несколько вузов и колледжей творческой направленности предлагают получить диплом по направлению «Звукорежиссура» («Музыкальная зву-корежиссура», «Звукорежиссура организации массовых мероприятий» и др.), специалисты, владеющие профессиональными навыками в данной области, оказываются чрезвычайно востребованными в самых разных учреждениях, на концертных площадках, в студиях. Частично данная проблема, связанная с отсутствием необходимого количества и уровня подготовки специалистов, решает-
ся за счёт обучения людей, имеющих среднее и высшее, полное и неоконченное высшее музыкальное либо музыкально-педагогическое образование в процессе их подготовки на курсах повышения квалификации или по программам профессиональной переподготовки. Так, в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Перцена в учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» реализуется ряд программ такого направления. Это и программы профессиональной переподготовки - «Информационные технологии в музыке и в музыкальном образовании» и «Технологии создания и художественной обработки звуковой информации», и программы повышения квалификации, среди которых «Музыкальная звукорежиссура», «Технологии создания аудиовизуальных проектов», «Цифровые технологии в современной концертной практике».
Однако одной из основных проблем остаётся проблема подготовки профессиональных звукорежиссёров в системе полного профессионального высшего образования, одной из самых важных задач в период обучения студентов является не только процесс получения ими теоретических знаний и применение этих знаний на практике, но и формирование профессионального технического слуха. Для осуществления этой задачи в перечень дисциплин, активно участвующих в формировании профессиональных навыков звукорежиссёра, которые должны освоить будущие специалисты, входят «Слуховой анализ» и «Развитие технического слуха» [2]. Несмотря на это, как показывает практика, для формирования тонкого звукорежиссерского слуха часов по данным дисциплинам не всегда достаточно. Тогда возникает вопрос, где и каким образом тренировать студентам свой слух, если совмещать учебный процесс с работой на студии звукозаписи
