CC BY
6
ма» в систему военно-политической работы Санкт-Петербургского военного института Росгвардии, имевшая положительный результат [11].
Содержание седьмого направления - организационно-методического обеспечения - включает в себя немаловажный вид деятельности - научную работу. Именно в данной области мы можем проводить различные исследования, определять их рациональность и эффективность, делиться опытом в рамках представительских мероприятий, внедрять в учебный процесс.
Предложенная структура организационно-методического обеспечения профессиональной подготовки курсантов военных институтов к противодействию идеологии экстремизма и терроризма на фоне вызовов современного общества будет иметь определённый положительный эффект и результат, но только в том случае, если будут решены имеющиеся в указанном направлении проблемные вопросы.
В результате проведенной работы:
- сформулировано содержание понятий «организационно-методическое обеспечение» и «профессиональная подготовка к противодействию идеологии экстремизма и терроризма» в контексте специфики процесса профессиональной подготовки курсантов;
Библиографический список
- выявлены направления организационно-методического обеспечения профессиональной подготовки курсантов к противодействию экстремистской идеологии (нормативно-правовая база; управленческая деятельность командования; деятельность офицерского состава, должностных лиц и курсантов; разработка и реализация учебно-программного обеспечения; организация и проведение различных форм занятий и других мероприятий в ходе профессиональной подготовки; планирование и организация военно-политической работы; научная, рационализаторская и изобретательская деятельность, направленная на противодействие экстремистской и террористической идеологии);
- раскрыто содержание и взаимосвязь выявленных направлений в контексте профессиональной подготовки курсантов военных институтов к противодействию идеологии экстремизма и терроризма.
Подводя итог нашему исследованию, отметим, что при всём многообразии деятельности должностных лиц, направленной на достижение каких-либо целей, выполнение задач, она должна организовываться и осуществляться по единому замыслу, под единым руководством, через имеющиеся силы и средства, иметь системный характер.
1. О противодействии экстремистской деятельности. Федеральный закон Российской Федерации. Утвержден 25 июля 2002 года № 114. Ст. Э0Э1. Available at: https:// base.garant.ru/12127578/
2. О противодействии терроризму Федеральный закон Российской Федерации. Утвержден 6 марта 2006 г. № 35. Ст. 1146. Available at: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_58840/
3. О войсках национальной гвардии Российской Федерации Федеральный закон Российской Федерации. Утвержден Э июля 2016 года № 226. Available at: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_200506/
4. Поминова О.Л. Роль образовательной среды в воспитании готовности курсантов к противодействию идеологии терроризма. Вестник Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии. 2022; № 2 (19): 143-145.
5. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений. Москва: Издательство АСТ: Издательство «Мир и образование», 2022.
6. Исаева H.H. Педагогическое обеспечение психологической совместимости военнослужащих в подразделениях внутренних войск МВД России. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2010.
7. Шарухин А.П., Шимко С.Ю. Педагогическое обеспечение эффективного выполнения военнослужащими (сотрудниками) возложенных на них задач или зачем нужна служебно-боевая педагогика. Вестник Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии. 2021; № Э (16): Э5-Э8.
8. Караяни А.Г Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей Сухопутных войск в локальных военных конфликтах. Диссертация ... доктора психологических наук. Москва, 1998.
9. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Москва: Государственный институт «Советская энциклопедия»: ОГИЗ, 19Э5-1940; Т. 1.
10. Наставление по организации в войсках национальной гвардии Российской Федерации военно-политической (политической) работы. Приказ Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации от 20.04.2021 года № 1Э2. Available at: https://rosguard.gov.ru/document/article/prikaz-federalnoj-sluzhby-vojsk-nacionalnoj-gvardii-rossijskoj-federacii-ot-22112021--425
11. Рябцев Э.В. Результаты экспериментальной работы по противодействию экстремистским проявлениям в процессе профессиональной подготовки курсантов военного института Росгвардии. Мир науки, культуры, образования. 202Э; № 4 (101): 191-19Э.
References
1. O protivodejstvii 'ekstremistskoj deyatel'nosti. Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii. Utverzhden 25 iyulya 2002 goda № 114. St. Э0Э1. Available at: https://base.garant. ru/12127578/
2. O protivodejstvii terrorizmu Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii. Utverzhden 6 marta 2006 g. № Э5. St. 1146. Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_58840/
3. O vojskah nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii. Utverzhden Э iyulya 2016 goda № 226. Available at: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_200506/
4. Pominova O.L. Rol' obrazovatel'noj sredy v vospitanii gotovnosti kursantov k protivodejstviyu ideologii terrorizma. Vestnik Sankt-Peterburgskogo voennogo instituta vojsk nacional'noj gvardii. 2022; № 2 (19): 14Э-145.
5. Ozhegov S.I. Tolkovyjslovar'russkogo yazyka: okolo 100 000 slov, terminov i frazeologicheskih vyrazhenij. Moskva: Izdatel'stvo AST: Izdatel'stvo «Mir i obrazovanie», 2022.
6. Isaeva N.N. Pedagogicheskoe obespechenie psihologicheskoj sovmestimosti voennosluzhaschih v podrazdeleniyah vnutrennih vojsk MVD Rossii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
7. Sharuhin A.P., Shimko S.Yu. Pedagogicheskoe obespechenie 'effektivnogo vypolneniya voennosluzhaschimi (sotrudnikami) vozlozhennyh na nih zadach ili zachem nuzhna sluzhebno-boevaya pedagogika. Vestnik Sankt-Peterburgskogo voennogo instituta vojsk nacional'noj gvardii. 2021; № Э (16): Э5-Э8.
8. Karayani A.G. Psihologicheskoe obespechenie boevyh dejstvijlichnogo sostava chastej Suhoputnyh vojsk v lokal'nyh voennyh konfliktah. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 1998.
9. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka: v 4 t. Moskva: Gosudarstvennyj institut «Sovetskaya 'enciklopediya»: OGIZ, 19Э5-1940; T. 1.
10. Nastavlenie po organizacii v vojskah nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii voenno-politicheskoj (politicheskoj) raboty. Prikaz Federal'noj sluzhby vojsk nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii ot 20.04.2021 goda № 1Э2. Available at: https://rosguard.gov.ru/document/article/prikaz-federalnoj-sluzhby-vojsk-nacionalnoj-gvardii-rossijskoj-federacii-ot-22112021--425
11. Ryabcev 'E.V. Rezul'taty 'eksperimental'noj raboty po protivodejstviyu 'ekstremistskim proyavleniyam v processe professional'noj podgotovki kursantov voennogo instituta Rosgvardii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 202Э; № 4 (101): 191-19Э.
Статья поступила в редакцию 25.01.24
УДК 378
Surtayeva N.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Theory and Methodology of Education and Social Work, Institute of Pedagogy,
Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (Saint Petersburg, Russia), E-mail: nsurtaeva@yandex.ru
Vinogradova V.L., Director, Secondary School No.311 with an in-depth study of physics (Saint Petersburg, Russia), E-mail: vinogradova-vl@mail.ru
EXPERIMENTAL TESTING OF THE PEDAGOGICAL PROBLEM OF PERSONALIZED LEARNING IN A GENERAL EDUCATION ORGANIZATION. The article summarizes materials of an experimental study conducted within the framework of the pedagogical laboratory of the Russian State Pedagogical University on the basis of one of the secondary schools of Saint Petersburg. The results of the analysis of scientific literature on the subject of the meaning of the term "personification" and "personalization" are presented and their definitions are formulated. The results of diagnostic sections of teachers are summarized, which make it possible to identify their opinion on this training, to understand the level of knowledge about this phenomenon, and to substantiate methods and techniques that give results in personal training, to reveal the pedagogical and methodological possibilities of their It can be used as a tool for mastering certain work experience in a pedagogical environment. The prospects of using personalized learning are formulated.
Key words: personalized learning, personification, personalization, pedagogical technologies, training seminar, teacher
Н.Н. Суртаееа, д-р пед. наук, проф., Институт педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: nsurtaeva@yandex.ru
В.Л. Виноградова, директор ГБОУ СОШ № 311 с углубленным изучением физики, г. Санкт-Петербург, E-mail: vinogradova-v@mail.ru
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
В данной статье обобщены материалы экспериментального исследования, проводимого в рамках педагогической лаборатории Российского государственного педагогического университета на базе одной из средних общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. Представлены результаты анализа научной литературы на предмет сущности терминов «персонификация» и «персонализация» и сформулированы их определения; обобщены результаты диагностических срезов педагогов, позволивших выявить их мнение к этому обучению, понять уровень знаний об этом явлении и обосновать методы и приемы, дающие результаты при персональном обучении, раскрыть педагогические и методические возможности их использования в качестве инструмента при освоении определенного опыта работы в педагогической среде. Сформулированы перспективы использования персонифицированного обучения. Ключевые слова: педагог, общеобразовательная организация, педагогические технологии, персонифицированное обучение, персонализация
В последние десятилетия можно назвать множество новаций, которые пытались внедрить в образовательные организации с целью повышения качества образования, обращалось внимание на изменение характера образовательного процесса, деятельность обучающихся, не обошел интерес к новациям и относительно самого педагога. На современном этапе в условиях актуализации процессов индивидуальных образовательных траекторий субъектов обучения на всех уровнях, включая педагога, следует отметить повышенный интерес к проблеме персонификации, что обусловливает актуальность темы данной статьи. Педагогический коллектив ГБОУ СОШ № 311 вошел в состав педагогической лаборатории РГПУ им. А.И. Герцена, возглавляемой академиком РАО Тряпицыной А.П., которая включает 15 образовательных организаций изучающих выдвинутую нами проблему.
Персонификация является целевой установкой в современном образовательном процессе, с помощью которой меняются представления об общем образовании. Массовый или коллективный метод обучения заменяется адаптационным процессом практически каждого ученика. Без экспериментальной апробации данной модели обучения избежать рисков в практической работе невозможно. По этой причине был организован эксперимент по теме «Педагогическое сопровождение учителя в условиях персонифицированного обучения», результаты которого, представленные в данной работе, обусловливают ее научную новизну и теоретическую значимость.
Экспериментальная работа должна была подготовить аргументированные ответы на ряд профессиональных задач и вопросов. В частности, готов ли современный учитель к мотивированной деятельности по персонифицированному обучению. Обобщение и анализ полученных результатов исследования - цель данной статьи.
В данной статье представлены материалы экспериментальной работы по обозначенной теме в ГБОУ СОШ № 311 Фрунзенского района г Санкт-Петербурга. В качестве задач нами были определены исследование возможностей и настроя педагогического коллектива, рефлексия программы действий при исследовании вопроса. В этой связи было принято решение о проведении диагностических срезов среди педагогического коллектива. В соответствии с обозначенными задачами нами были отобраны методы исследования, среди которых - метод анализа научной литературы, позволивший определить степень изученности, анкетирование, интервьюрование, полный и блиц-опрос, праксеологическая экспертиза.
В диагностическихсрезахпринялиучастиеболее 50педагогов. Наоснове метода праксеологической экспертизы определялась готовность педагогов к ин-нбвацнонноСсеятзлисоспи были пооучрны бегулыагрркстооыепорараои, что 69% педагогов школы имеют высокий уровень готовности к инновационной дея-тел рнсчтс;2е%-срнднийи 11% - низкий (рис. 1).
Уровень готовности педагогов к инновационной деятельности
■ низкий
■ средний
■ высокий
Рис. 1 Результаты анализа диагностических срезов на основе метода грапснслоиичессоНэпспдгтвзы нрпехвоенстера вияплерое готовности педагогов к инновационной деятельности
Полученные данные говорят о готовности большинства педагогов школы участвовать в инновационной деятельности. Оказалось, что в основном эта группа педагогов, которые ранее уже имели опыт работы в инновационной деятельности. При использовании метода блиц-опрос, в котором предлагалось несколько вопросов, удалось понять уровень осведомленности педагогов о явлениях персонификации, персонализации. Например, при ответе на вопрос: «Знакомы ли вы с основными характеристиками персонифицированного обучения?» получили следующие ответы: «неглубоко» - 36%, «частично знакомы» - 27% и «незнакомы» - 35%, 2% педагогов не дали ответов. Эти результаты обозначили перед нами проблему необходимости знакомства педагогов с теорией персонифицированного обучения. Поэтому вначале на основе использования метода анализа педагогической литературы были выявлены различные трактовки ключевого термина темы нашего исследования - «персонификации», функции и возможности данного явления, предполагая, что знакомство педагогов с сущностью процесса персонификации будет способствовать и развитию педагога. К анализу литературы привлекались учителя, изъявившие желания заниматься экспериментальной деятельностью. Анализ научных источников позволил обнаружить, что еще в 1947 г Гарри Саллливан рассматривал персонификацию как результат деятельности конкретной личности через понимание себя как личности в соотнесении с контекстом окружающих стереотипов. Но личность сохраняется, если ее индивидуальные качества персонифицированы [1].
Наряду с термином персонификации встречается термин «персонализа-ция», особенно в психологической литературе. Ряд исследователей их отождествляют, другие - разграничивают. Так, по мнению В.А. Петровского, персо-нализация метаиндивидна. Благодаря этому индивид становится личностью, взаимодействуя с другими индивидами. Этот процесс может иметь свои последствия, которые известны в педагогике как фасилитация и ингибиция, а также мыслительная деятельность когнитивной сложности, сдвиги в эмоциональном состоянии [2].
В работах А.Б. Орлова персонализация связывается с авторитетностью, привлекательностью личности. Это приводит к тому, что личность формируется в условиях, когда индивид вынужден быть адекватным не самому себе, а «ценностным клише» среды [3].
Несколько иная позиция представлена в статье А.Г Солониной. Автор называет обучение персонализированным при условии, если есть возможности реализовывать потребности каждого обучающегося и не только в процессе об-учхндс, ноив общестее[4].
В современном педагогическом словаре развития новейшей терминологии пахедианлссмотрение те рнонпсирсревасн ого обучения, где даются 4 точки зрения «1) педагогическая система, которая устанавливает взаимосвязь трех видов обучения..., 2) процесс обретения человеком общечеловеческих, общественно значимых, индивидуально неповторимых свойств и качеств., 3) вид обучения, характеризующийся взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о другом субъекте., 4) организация учебного процесса с учетом доминатных специальных способностей обучающихся.» [5, с. 200].
В ходе исследования педагогической литературы было установлено, что на современном этапе представлено много разночтений понятия «персонификация». В обобщенном виде приведем примеры понимания обсуждаемых терминов:
- пространство свободного выбора образовательных маршрутов и решений проблем (Е.В. Болычева);
- процесс внутренней активности и самостоятельности обучающегося (М.С. Клевцова);
- развитие способностей и интересов обучающегося через личностно ориентированный процесс (И.Э. Унт).
В коллективной монографии педагогов РГПУ им. А.И. Герцена даны су-щчстсенныеопределепиясопутспд^щох персонификации процессов: самобытность, самообразование, преодоление себя, самосозидание, самообучение гдоугсе^ошинолсе гигрсдлагаютогфеделить персонификацию как процесс личностно ориентированного характера. Данный процесс должен быть направ-
лен на развитие личностных ресурсов, потребностей во внутренней активности, формирование компетенций, помогающих в самообразовании [6].
В основу экспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 311 легла идея о том, что современная общеобразовательная организация должна использовать организационные и содержательные технологии персонифицированной обучающей среды, технологий, обеспечивающих личностный рост ребенка и подростка.
Проведя краткий обзор понимания терминов «персонификация», «персонализация», наряду с «разностью» подходов мы нашли общее составляющее, которое сводится к индивидуализации, самопреобразованию и другим видам «самости». Определившись с позицией понимания термина «персонификация», принятой педагогическим коллективом, исследование продолжалось на предмет поиска педагогических технологий, содержащих педагогический потенциал для реализации персонифицированного обучения.
В процессе обсуждения технологической составляющей мы обращали внимание на такие составляющие: саморазвитие, личностное индивидуальное самопреобразование, созидание себя как значимой личности.
Это необходимо для того, чтобы педагог не только освоил, какие характерные черты соответствуют персонифицированному обучению, но и мог его организовывать, а в процессе организации такой деятельности сам развивался. Это лежало в основе отбора педагогических технологий, целью которых было закрепление умений организации персонифицированного обучения и умений передать полученные знания другим коллегам. В ходе исследования были изучены возможности разнообразных педагогических технологий: проектная, парацентрическая, рефлексивного обучения, естественного обучения, диалоговое обучение, практики «Мирового кафе». Перечисленные технологии совместимы с персонифицированным обучением.
Обсуждение потенциала педагогических технологий осуществлялось в процессе проведения обучающих педагогических семинаров на базе школы. Рассмотрев место обучающих семинаров в системе образования, мы пришли к выводу о том, что эта форма наиболее приемлема для решения обозначенных задач. Несмотря на давнюю историю использования семинаров, она не утратила своей педагогической актуальности и сегодня.
(В России первые семинары в университетах появились в XVIII веке. Это было время, когда в университетах студенты не только осваивали различные дисциплины, но и обсуждали философские и научные вопросы. Семинары выступали площадкой для дискуссий, где можно было высказывать свои мнения и аргументировать свои взгляды. Широкое распространение семинары получили в конце XIX - начале XX веков, когда развивались педагогические и психологические науки. Новые идеи и техники обучения были внедрены в образовательную практику, и семинары стали неотъемлемой частью учебного процесса). Мы привели краткий экскурс вхождения семинаров в образовательное пространство, чтобы понять, действительно ли эта форма целесообразна для решения наших задач.
Как видим, изначально это было место для дискуссий, что и было важно для нас при обсуждении потенциала педагогических технологий в аспекте реализации персонифицированного индивидуального обучения. Обучающие семинары проводятся во всех российских учебных заведениях, включая школы, факультеты и университеты, и выступают важным инструментом активного обучения и развития обучающихся. И все более широкое распространение обучающие семинары получают в дополнительном профессиональном образовании и в условиях внутрифирменного обучения в образовательных организациях. Вместе с тем эта форма обучения трактуется по-разному.
Семинар по проектной деятельности в профессиональных словарях и энциклопедиях позиционируется как совместное обсуждение специалистами новых идей и возможностей их реализации [7].
Еще одно определение не противоречит, а дополняет упомянутое выше. Семинар-мастерская рассматривается как встреча лиц, объединенных общими интересами в определенной области. Работа в таком формате позволяет получить информацию из первоисточника [7; 8].
Как видим, действительно избранная нами на первом этапе педагогического эксперимента такая форма, как обучающий семинар, имела смысл и сыграла положительную роль в решении обозначенных задач. В ходе проведения обучающих семинаров по поводу выявления педагогического потенциала технологий обучения для реализации персонифицированного обучения обсуждались разнообразные вопросы, например такие: «Есть ли возможность при использовании отдельных концептуальных элементов педагогических технологий строить персонифицированное обучение?», «Возможно ли переструктурировать корректирующие карточки из контрольно-корректирующей технологии обучения, чтобы отвечать требованиям персонифицированного обучения?», «Что бы вы могли предложить в качестве корректировки структурных элементов парацентрической технологии, чтобы отвечать требованиям персонифицированного обучения?», «Видите ли вы преимущества персонифицированного обучения перед традиционным?», «Совместимо ли персонифицированное обучение с процессом подго-
Библиографический список
товки обучающихся к сдаче ЕГЭ?», «С каких классов общеобразовательной организации возможно построение персонифицированного обучения?» и др.
Активная позиция педагога на обучающих семинарах и большой педагогический опыт, в том числе и участие ранее в инновационной деятельности, позволили выработать позицию коллектива, которая не определяла необходимость «одинаковости» педагогической деятельности, сохраняла возможности для проявления индивидуального профессионального опыта, вариативности при решении одной и той же задачи - построение персонифицированного обучения.
В ходе педагогического эксперимента, раскрывающего технологическую составляющую в работе с педагогами, нами выявлены возможности технологии «мировое кафе», продемонстрированной на базе образовательной организации с участием около 80 педагогов из разных образовательных организаций. Данная технология по своей организации позволила сразу вынести на предмет обсуждения несколько педагогических технологий с целью понимания их возможностей в плане реализации персонифицированного подхода. В процессе организации было выделено пять столов - групп, за которыми находилось по 8 педагогов, среди которых был наставник/тьютор, владеющей той или иной технологией, так как сам неоднократно применял ее при организации процесса обучения по своей дисциплине.
Педагоги, которые не были знакомы с технологией, получали информацию о ее сути и слушали мнение коллег которые уже ее применяли на своем предмете. Обозначив характеристики персонифицированного обучения и сопоставив их с концептуальными элементами педагогической технологии, педагоги в процессе дискуссии приходили к заключению о возможности ее использования в рамках персонифицированного обучения. Корректировка данной технологии согласно целям, которые были перед нами поставлены, проходила также за счет включения технологии, которую мы назвали «технологической матрешкой», суть которой в том, что «насаживались» элементы, которые помогали ориентировать процесс на развитие характеристик персонифицированного обучения (различных видов «самости».), т. е. происходило нанизывание элементов одной технологии на другую, третью, и получалась такая интегративная конструкция, которой можно оперировать в условиях персонифицированного обучения.
В процессе эксперимента также была апробирована персонализированная технология тьюторского наставничества. Данная технология носит точечный, индивидуализированный и персонализированный характер, ориентирована на конкретного педагога; по времени малозатратная - является краткосрочной, создается для конкретной пары/группы наставников и наставляемых - тьютора или тьюториала, разрабатывается совместно. Идеология данной технологии в том, что «все учатся у всех», по принципу, озвученному Ральфом Эмерсоном: «Каждый человек, которого я встречаю, в каком-то отношении превосходит меня, и в этом смысле я могу у него поучиться». Для реализации технологического подхода предлагается персонализированный плейлист, который составляется каждым педагогом отдельно. В этом листе отражаются вопросы, которые волнуют педагога или ему необходима консультация. Называются действия, которые уже были предприняты, далее педагог отмечает, что он готов сделать сам для решения данной проблемы, прописывает шаги (этапы) самостоятельных действий или с помощью тьюторского наставничества, обозначает после совместной договоренности период (график, время) взаимодействия с тьютором-наставником, затем осуществляется рефлексия результатов деятельности по принципу «что получилось, а что не получилось» и «что предполагаю делать».
Именно эти и подобные виды деятельности должны составлять содержание и формат учебно-познавательного процесса не только в ходе обучения, но и контроля [8].
Проведенное исследование позволило сделать вывод и укрепиться в суждении, что персонифицированное обучение - современное явление, способное позитивно влиять на результаты учебной успешности обучающихся и одновременно на профессионализм педагога при определенной «перестройке» организацией педагогического процесса и знакомстве педагогов с его особенностями.
Эта перестройка может не занимать много времени и быть осуществлена в условиях использования педагогических технологий обучения педагогов в рамках самой образовательной организации. Использованные нами технологии персонального обучения являются инструментом реализации персонифицированного подхода, они легко переносятся на процесс преподавания педагогом учебной дисциплины, помогая решать множество задач.
Как справедливо отмечают участники эксперимента, педагогический потенциал при персонализированном индивидуальном обучении помогает учащемуся удовлетворять собственные потребности и интересы за счет определенных видов деятельности.
Апробированные и разработанные нами организационные этапы таких технологий, как «мировое кафе» и «персонализированная технология тьюторского наставничества», «технологическая матрешка», могут использоваться для реализации задач построения персонифицированного обучения в образовательных организациях, что детерминирует практическую значимость материалов данной статьи.
1. Салливан Г.С. Интерперсональная теория психиатрии. Москва-Санкт-Петербург: «Ювента», 1999.
2. Психология. Словарь. Москва: Политиздат, 1990.
3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. Москва: Академия, 2002.
4. Солонина А.Г Концепция персонализированного обучения: монография. Москва: Прометей, 1997.
5. Педагогический словарь. Новейший этап развития терминологии. Составители О.Б. Даутова, Н.А. Вершинина, М.Г. Ермолаева, Е.Ю. Игнатьева и др. Санкт-Петербург: КАРО, 2020.
6. Аксенова А.Ю., Бессонова Е.А., Безбородова Е.В., Гутник И.Ю. и др. Персонификация обучения в современной школе: педагогический анализ: коллективная монография. Санкт-Петербург: Астерион, 2021.
7. Энциклопедия профессионального образования. Москва: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1999; Т. 3.
8. Шерайзина РМ., Савинова Н.А. Педагогический потенциал персонализированного обучения учащихся современной школы. Человек и образование. 2020; № 4: 29-35. References
1. Sallivan G.S. Interpersonal'naya teoriya psihiatrii. Moskva-Sankt-Peterburg: «Yuventa», 1999.
2. Psihologiya. Slovar'. Moskva: Politizdat, 1990.
3. Orlov A.B. Psihologiya lichnosti i suschnosti cheloveka: Paradigmy, proekcii, prakíiki. Moskva: Akademiya, 2002.
4. Solonina A.G. Koncepciya personalizirovannogo obucheniya: monografiya. Moskva: Prometej, 1997.
5. Pedagogicheskijslovar'. Novejshij 'etap razvitiya terminologii. Sostaviteli O.B. Dautova, N.A. Vershinina, M.G. Ermolaeva, E.Yu. Ignat'eva i dr. Sankt-Peterburg: KARO, 2020.
6. Aksenova A.Yu., Bessonova E.A., Bezborodova E.V., Gutnik I.Yu. i dr. Personfikaciya obucheniya v sovremennoj shkole: pedagogicheskij analiz: kollektivnaya monografiya. Sankt-Peterburg: Asterion, 2021.
7. 'Enciklopediya professional'nogo obrazovaniya. Moskva: RAO Associaciya «Professional'noe obrazovanie», 1999; T. 3.
8. Sherajzina R.M., Savinova N.A. Pedagogicheskij potencial personalizirovannogo obucheniya uchaschihsya sovremennoj shkoly. Chelovek i obrazovanie. 2020; № 4: 29-35.
Статья поступила в редакцию 25.01.24
УДК 378.01
Ilchenko L.P., Doctor of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Crimean Engineering and Pedagogical University n.a. Fevzi Yakubov (Simferopol, Russia),
E-mail: larisa.ilchencko@yandex.ru
Tomilin A.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Admiral F.F. Ushakov State Maritime University (Novorossiysk, Russia), E-mail: mail@nsma.ru
Tomilina S.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Admiral F.F. Ushakov State Maritime University (Novorossiysk, Russia), E-mail: mail@nsma.ru
THE DEVELOPMENT OF SELF-GOVERNMENT AMONG NAVAL CADETS AS A FACTOR IN THE FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE AND PATRIOTISM. Features and requirements train a person capable of fulfill plans of a modern innovative economy is a key goal of the higher education system. Such specialist should be able to ensuring the economic growth of the state, the well-being and security of Russian citizens. The processes of inevitable improvement of the student youth education system are emerging, taking into account the transformations in the field of politics, the social sphere, economic and cultural changes and manifested in the social sphere as new global prospects in professional training and the system of education of the future specialist. In this regard, the goals of the education system of cadets of maritime universities are transformed, aimed at forming a positive attitude to the new social realities, economic and political phenomena of today. In the goal-setting of the education system, the tasks of developing a civic position and experience of socially useful activities are put forward in the first place. This is, first of all, the creation of conditions at the maritime university for students to independently familiarize themselves and understand the social and political phenomena taking place in the country, who could build their position in accordance with the interests of the state and society. The implementation of these tasks is seen through the development of youth movements and associations, where cadet self-government is carried out as one of the elements of the formation of social competence and patriotic feelings of the individual. The research characterizes the main areas of cadet self-government at the Admiral F.F. Ushakov State Maritime University, which are important for the formation of social competence and patriotism among future maritime transport specialists in the process of organizing the activities of youth public associations, movements and organizations. The study uses these pedagogical methods: analysis of theoretical sources on the topic; study of pedagogical experience of higher education; content analysis of the activities of youth movements; generalization; synthesis; forecasting; presentation of specific examples of social activity and manifestations of patriotism among cadets of the maritime university. The leading indicators of patriotic upbringing and the manifestation of readiness of a graduate of a maritime university to perform basic social functions are: a positive civil judgment about the state and society; the manifestation of patriotic actions; accurate fulfillment of work duties; the ability to empathize and public self-government; decent behavior. The ideas of the research have applied significance and can be acceptable as an example of organizing activities of cadet self-government in student associations and movements in educational organizations.
Key words: cadets of maritime universities, cadet self-government, youth association, youth organization, social competencies, volunteer movement, patriotic education
Л.П. Ильченко, д-р пед. наук, доц., ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова», г. Симферополь,
E-mail: larisa.ilchencko@yandex.ru
А.Н. Томилин, д-р пед. наук, проф., Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, г. Новороссийск, E-mail: mail@nsma.ru
С.Н. Томилина, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова», г. Новороссийск,
E-mail: mail@nsma.ru
РАЗВИТИЕ САМОУПРАВЛЕНИЯ У КУРСАНТОВ МОРСКОГО ПРОФИЛЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПАТРИОТИЗМА
Особенности и требования к подготовке личности, способной к реализации планов современной инновационной экономики, является ключевой целью системы высшего образования, готовящего специалиста, способного к трудовой деятельности, обеспечивающей экономический рост государства, благополучие и безопасность граждан России. Возникают процессы неизбежного совершенствования системы образования студенческой молодёжи с учетом преобразований в области политики, социальной сферы, экономического и культурного изменения и проявляющейся в социальной сфере как новые глобальные перспективы в профессиональном обучении и системе воспитания будущего специалиста. В этой связи происходит трансформация целей системы воспитания курсантов морских вузов, направленных на формирование позитивного отношения к новым социальным реалиям, экономическим и политическим явлениям сегодняшнего дня. В целеполагании системы воспитания на первое место выдвигаются задачи развития гражданской позиции и опыта общественно-полезной деятельности. Это в первую очередь создание условий в морском вузе для самостоятельного ознакомления и понимания курсантами социальных и политических явлений, происходящих в стране, которые могли бы выстраивать свою позицию в соответствии с интересами государства и общества. Реализация поставленных задач видится нами путем развития молодёжных движений и объединений, где осуществляется курсантское самоуправление как один из элементов формирования социальной компетенции и патриотических чувств личности. Цель публикации - определить и дать характеристику основным направлениям курсантского самоуправления в Государственном морском университете имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, значимых для формирования социальной компетенции и патриотизма у будущих специалистов морского транспорта в процессе организации деятельности молодёжных общественных объединений, движений и организаций. Проанализировать ряд воспитательных мероприятий, связанных с формированием социальной компетенции и патриотизма, необходимых современному специалисту. Изучение состояния сформированности социальной компетенции патриотизма у курсантов морского вуза осуществлялось с помощью педагогических методов: анализа теоретических источников по теме; изучения педагогического опыта высшей школы; контент-анализа деятельности молодёжных движений; обобщения; синтеза; прогнозирования; представлением конкретных примеров социальной активности и проявлений патриотизма у курсантов морского вуза. Ведущими показателями патриотической воспитанности и проявления готовности выпускника морского вуза к выполнению основных социальных функций являются следующие: положительное гражданское суждение о государстве и обще-
