CC BY
63
раметров, определяющих продуктивность и мобильность личности. Так, например, в России исполнительность, преданность и единообразие мышления сменились на самостоятельность, самодостаточность и плюрализм мнений. Это естественно привело каждого человека к осознанному (подсознательному) самоанализу эффективности привычного способа действия, мысли и чувствования. Тем самым кардинальное изменение содержания нормативных основ и базовых моральных критериев деятельности человека в различных сферах его проявления способствует формированию вариативной основы самореализации человека в личностном и профессиональном аспектах.
Отметим, что в ходе исследования термины «вариативность» и «творчество» рассматривались не как рядоположенные понятия, а как взаимосвязанные категории, тем или иным образом влияющие на процесс развития личности. Реализация вариативности невозможна без элементов творчества. С другой стороны, творческое действие (мысль, чувство) фактически всегда вариативно (нестандартно). Но это не означает, что вариативный и творческий являются синонимами. В проведенном исследовании они выступали как гиперболизированные характеристики нестандартного проявления человека.
Актуальность обозначенной взаимосвязи обоснована введением в структуру и содержание
жизнедеятельности человека нетрадиционных для отечественной ментальности основ личностной и профессиональной самореализации. Традиционно вариативность трактовалась как ситуативно нетрадиционный подход к осуществлению какого-либо процесса (действия). Вариативность соотносилась с возможностью выбора способов, путей, форм и методов достижения конкретной цели. Творческий характер действия имел, как правило, содержательную характеристику. Он заключался не в выборе пути достижения цели, а в наиболее продуктивном прохождении человеком признанного референтной социальной группой пути достижения цели.
Смена нормативно-моральных ценностей привела к смещению обозначенных позиций. Сейчас не существует четкого разграничения вариативных и творческих начал в том или ином оценочном суждении о направленности и содержании проявления отдельной личности. Это имеет как положительное, так и негативное значение.
Библиографический список
1. Румянцев С.А., Сохранов В.В. Самоконтроль как условие профессионального саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки // Известия ТулГУ. Серия «Педагогика». - Вып. 4. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. -286 с. - С. 89-92.
УДК 37
Смирнова Юлия Владимировна
Вологодский института права и экономики ФСИН России
julianna [email protected]
СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК СУБЪЕКТА МНОГОНАЦИОНАЛЬНОГО СОЦИУМА
В статье раскрываются структурные компоненты содержания воспитания старшеклассника как субъекта многонационального социума. На основе компонентов определены критерии воспитанности и представлены результаты экспериментальной работы.
Ключевые слова: компоненты содержания воспитания, субъект многонационального социума, целостный педагогический процесс, социально значимые ценности.
Одной из закономерностей воспитательного процесса является единство обучения и воспитания. Вслед за отечественными исследователями, занимающимися разработкой содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), которые, наряду со знаниями, умениями и навыками, неотъемлемым компонентом считают опыт творческой деятельности
и эмоционально-ценностного отношения к миру, мы рассматриваем целостный педагогический процесс, где воедино слиты обучение и воспитание. Любая деятельность, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационноценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса [8, с. 169].
Существенной стороной единства обучения и воспитания, по мнению И.Ф. Харламова, является значительный воспитательный потенциал, заключающийся в обучении, в частности, мировоззренческие и нравственные идеи, примеры высокого служения родине представителей различных национальностей, высоконравственных отношений между людьми [9, с. 296].
Основой современной стратегии образования является личностно-ориентированный подход, суть которого заключается в признании ценности человека (независимо от его национальной, расовой, религиозной принадлежности), приоритета его прав на свободное развитие и реализацию способностей. Поскольку в общеобразовательных школах России обучаются представители различных национальностей, то целью в рамках нашего исследования становится воспитание гуманистической личности, способной к самоопределению и самореализации в современном многонациональном социуме. При этом под социумом понимается ближайшая среда, в которой развивается школьник: семья, образовательные учреждения, группы сверстников и т.д. [1, с. 74].
Реализация данной цели осуществляется на основе стремления личности к самоизменению, а также потребности в самоанализе, самокритике и саморазвитии [3], которые являются отличительными особенностями старшеклассника и одновременно лежат в основе его субъектной позиции. Опираясь на определение субъекта как носителя предметно-практической активности, осуществляющего изменения в других людях и себе самом [2, с. 144], мы даем следующее определение: старшеклассник как субъект многонационального социума - это познающий и преобразующий национальную действительность на благо развития нации и национальных отношений человек.
Старшеклассник как субъект многонационального социума имеет особую субъектную позицию, основными характеристиками которой являются: высокий уровень национального самосознания, толерантность, культура межнационального общения и рефлексия.
Таким образом, основываясь на принципах личностно-ориентированного подхода и целостного педагогического процесса, под содержанием воспитания у старшеклассников, являющихся субъектами многонационального социума, мы понимаем знания, суждения, умозаключения
о национальных явлениях и национальной действительности, опыт творческой деятельности в общении с представителями различных национальностей и опыт эмоционально-волевого взаимодействия, усвоение которого призвано обеспечить субъект-субъектные отношения в многонациональной среде.
Структурными компонентами содержания воспитания старшеклассника как субъекта многонационального социума, реализующимися через систему учебной и внеучебной деятельности, являются: потребностно-мотивационный, интеллектуально-эмоциональный, коммуникативно-поведенческий и рефлексивный.
Потребностно-мотивационный компонент выступает основой, на которой выстраиваются последующие компоненты воспитания.
Для формирования социально значимых потребностей необходимо сообщать учащимся определенные нравственные знания и пробуждать к ним ценностное отношение. Ценностные ориентации представляют собой идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения. Они определяют жизненное кредо человека и позволяют видеть истинное содержание событий и явлений национальной жизни народов, а также способствуют формированию у старшеклассников чувства внутреннего достоинства и уважения к другим. Таким образом, социально значимые ценности старшеклассника как субъекта многонационального социума - это потребности, выступающие в качестве важнейших личных ценностей и целей жизни. По мере утверждения нравственных ценностей в сознании личности, они преобразуются в мотивы и становятся регулятором жизни и деятельности старшеклассника.
Социально значимые ценности многонационального социума определяются сущностью понятия «нация» и включают в себя: территориально-экономическое единство, единство Отечества, общенациональный русский язык, а также общее историческое и культурное наследие народов. Важно, чтобы старшеклассники получали представление обо всей системе национальных ценностей российского общества в его социокультурном многообразии и единстве. Необходимо научить школьников выбирать те ценности, которые несут в себе пользу для человека и окружающего мира.
Осознание Родины как ценности и истории нации являются основой формирования нацио-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
281
нального самосознания субъекта многонационального социума. Если личное самосознание есть осознание себя в связи с окружающей действительностью, то национальное самосознание старшеклассника как субъекта многонационального социума означает осознание себя одновременно субъектом своей национальности и субъектом единой нации.
Таким образом, основной целью реализации потребностно-мотивационного компонента содержания воспитания является формирование у учащихся нравственных потребностей, являющихся социально значимыми ценностями, которые выступают основой жизнедеятельности старшеклассника как субъекта многонационального социума и могут рассматриваться в качестве источника и побудительных мотивов деятельности человека.
Интеллектуально-эмоциональный компонент представляет совокупность знаний, правил, понятий, востребованных в жизни многонационального социума, и предполагает выработку взглядов, убеждений, отношений к происходящим событиям национальной жизни.
Старшеклассник, по мнению Н.Н. Седовой, находясь в национально неоднородной среде, обладает недостаточным количеством знаний о культуре окружающих его людей. Неверные мировоззренческие установки могут формироваться и тогда, когда человек, правильно оценивая действительность, не обладает достаточными знаниями о ней [7, с. 14]. Поэтому в содержание данного компонента важно включать знания как о культуре, жизни, обычаях, традициях своей национальности, так и знания о представителях соседствующих народов. Нельзя игнорировать межнациональные проблемы в социуме или замалчивать их. Необходимо помочь старшекласснику оценить личность человека в целом, понять мотивы и цели его поведения. При этом важно вырабатывать эмоционально-ценностное отношение к родному краю, его культуре и истории, а также к особенностям культуры людей иных национальностей.
Осознав ценности родной культуры и получив знания о разнообразии и значении культур других национальностей своего региона, старшеклассник вырабатывает целостное представление о единой национальной культуре, как культуре отечественной, культуре нации, состоящей из множества уникальных культур: то есть национальное трансформируется в многонациональ-
ное, что является неотъемлемой исторической характеристикой России.
Постоянное углубление знаний о многонациональном Отечестве, его истории, этносах, изучение трудов отечественных мыслителей, деятелей искусства, литературы, народных талантов способствует пониманию роли и места всей нации с учетом ее своеобразия и уникальности в мировой цивилизации, воспитанию любви к своей Родине. Происходит проникновение национальных идей в мир чувств, их интериоризация.
Знания, эмоционально воспринятые, связанные с действенным проявлением уважения к своему и чужим народам, закрепляются в совместной деятельности и общении с людьми разных национальностей. Единство этих факторов обеспечивает целостность процесса воспитания старшеклассника как субъекта многонационального социума.
Коммуникативно-поведенческий компонент. Важным в условиях многонационального социума является способность устанавливать взаимоотношения с окружающими, а также соблюдать нормы межнационального общения.
Формирование опыта отношений и деятельности предполагает включение воспитанников в работу, смысл которой соответствует намеченным педагогически целям. Так, воспитание толерантности связано с созданием ситуаций, в которых можно выразить уважение к другим людям. Воспитывающая ситуация, в частности, дает возможность увидеть сложившиеся между школьниками отношения и целенаправленно влиять на процесс рождения, развития, корректировки этих отношений [6, с. 156], проводить воспитанника через однозначные обстоятельства, формируя и закрепляя определенный социальный опыт. Таким образом, опыт совершения поступков является важной частью коммуникативно-поведенческого компонента содержания воспитания.
В процессе межнационального общения старшеклассник приобретает знания об особенностях своей и других этнических групп, что способствует развитию межнационального понимания и формирования коммуникативных навыков. Отсутствие опыта межнационального общения обусловливает меньшую предрасположенность к подобным контактам и меньший интерес к собственной идентичности [4, с. 232].
Межнациональное взаимодействие старшеклассников предполагает взаимную толерантность, психологическую готовность и способ-
ность понять друг друга, признание «внутренней и необходимой связи» между национальными интересами, учет их при проектировании своей деятельности, а следовательно, компромисс между ними. Этот компромисс не предполагает отказа от собственных национальных интересов, он означает осознание «первенствующего значения того, что представляет собой наиболее обоснованное, приемлемое и целесообразное» [5, а 150] для большинства старшеклассников; он предоставляет обучающимся право и свободу не только для реализации интересов своей национальности, но и для приобщения к ним учащихся других национальностей.
Коммуникативно-поведенческий компонент понимается нами как искусство толерантного взаимодействия представителей различных национальностей, опосредованного педагогической деятельностью и личностью самого педагога. Таким образом, реализация данного компонента предполагает способность старшеклассника строить коммуникацию вне зависимости от национальности собеседника, а также владение культурой общения, включающей в себя умение слушать и понимать.
Рефлексивно-волевой компонент предполагает развитие способностей к проявлению волевых усилий, позволяющих преодолевать трудности, связанные с соблюдением норм поведения в многонациональном социуме. Данный компонент выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях, поскольку выбор нравственной позиции только тогда является полноценным выбором, когда он осмыслен.
Поскольку рефлексия побуждает человека задуматься над вопросами: «Какой я, как живу?», «Чего хочу от жизни?», «С кем я и кто со мной?», то содержание воспитания в этом случае составляет опыт творческого отношения к смыслу собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей и окружающим миром. Для того чтобы разбираться в сложных национальных явлениях, старшекласснику необходимо самостоятельно вырабатывать новые знания, обобщать их, рефлексировать, проявляя качества субъекта многонационального социума.
Вышеназванные компоненты содержания воспитания и сущностные характеристики старшек-
Деятельностный критерий Констатирующий эксперимент % к числу респондентов
Рис. 1.
Формирующий эксперимент
Рис. 2.
СУ ВУ НУ СУ ВУ I
28,64 47,90 16,75 27,78 55,47 |
Рис. 3.
Рис. 4.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010!
лассника как субъекта многонационального социума положены в основу критериев воспитанности: когнитивного, эмоционального, деятельностного и рефлексивного, уровни которых определены в ходе исследования (НУ - низкий уровень, СУ - средний уровень, ВУ - высокий уровень). Результаты констатирующего (массив -103 человека) и формирующего (массив - 96 человек) этапов эксперимента по экспериментальной школе представлены в виде диаграмм (рис. 1,
2, 3, 4).
Итак, количество респондентов с высоким уровнем воспитанности после формирующего эксперимента увеличилось по всем критериям (на 12,6% - когнитивный, 11,5% - эмоциональный, 7,6% - деятельностный и 7% - рефлексивный критерии). Соответственно, снизилось количество респондентов с низким уровнем воспитанности (на 10% - когнитивный, 4,8% - эмоциональный, 6,7% - деятельностный и 5,6% - рефлексивный критерии).
Таким образом, результаты формирующего двухлетнего эксперимента показывают, что содержание воспитания влияет на готовность старшеклассника к реализации себя субъектом многонационального социума и является одним из воспитательных направлений в формировании национального самосознания, толерантности, культуры межнационального общения и рефлексии, составляющих основу взаимоотношений человека в современном обществе.
Библиографический список
1. Галагузова М.А. Социальная педагогика. Курс лекций. - М.: Владос, 2006. - 416 с.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 176 с.
3. Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
4. Кукушин В.С. Этнопедагогика: Учебное пособие. - М. : Московский психолого-соци-альный институт, 2002. - 304 с.
5. Михневич О.А. Психолого-педагогические проблемы формирования национального самосознания будущих учителей. - Минск: Харвест, 2007. - 368 с.
6. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2001. - 256 с.
7. Седова Н.Н. Интернационализм. Патриотизм. Личность. - Волгоград: Ниж.-Волж. кн. изд-во, 1989. - 129 с.
8. Сластенин В.А, Исаев И. Ф, Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - 4-е изд. - М.: Школьная пресса. - 512 с.
9. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Г ардарики, 2002. - 519 с.
УДК 378
Черная Ирина Геннадьевна
Костромской областной институт развития образования
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ В 2008-2009 ГОДАХ
В статье представлены результаты диагностики речевого развития детей-дошкольников, проведенной лабораторией проблем школьной дизадаптации и коррекционно-развивающего обучения Костромского областного института развития образования в районах Костромской области. Приводятся данные о наличии речевых расстройств, степени их распространенности среди детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: речевое развитие дошкольников, речевая патология, логопедическое обследование.
Известно, что наша страна переживает сейчас один из самых сложных, болезненных периодов своей истории, вторгшийся в нашу жизнь кризис еще больше усугубляет сложившуюся ситуацию. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Положение де-
тей в современной России вызывает обоснованную тревогу всех, кто причастен к сохранению здоровья детей, к их воспитанию и обучению.
Раннее выявление речевой патологии, точность диагностики, своевременная и качественная коррекция, с учетом компенсаторных возможностей ребенка, позволяют надеяться на бла-
