CC BY
70
лассника как субъекта многонационального социума положены в основу критериев воспитанности: когнитивного, эмоционального, деятельностного и рефлексивного, уровни которых определены в ходе исследования (НУ - низкий уровень, СУ - средний уровень, ВУ - высокий уровень). Результаты констатирующего (массив -103 человека) и формирующего (массив - 96 человек) этапов эксперимента по экспериментальной школе представлены в виде диаграмм (рис. 1,
2, 3, 4).
Итак, количество респондентов с высоким уровнем воспитанности после формирующего эксперимента увеличилось по всем критериям (на 12,6% - когнитивный, 11,5% - эмоциональный, 7,6% - деятельностный и 7% - рефлексивный критерии). Соответственно, снизилось количество респондентов с низким уровнем воспитанности (на 10% - когнитивный, 4,8% - эмоциональный, 6,7% - деятельностный и 5,6% - рефлексивный критерии).
Таким образом, результаты формирующего двухлетнего эксперимента показывают, что содержание воспитания влияет на готовность старшеклассника к реализации себя субъектом многонационального социума и является одним из воспитательных направлений в формировании национального самосознания, толерантности, культуры межнационального общения и рефлексии, составляющих основу взаимоотношений человека в современном обществе.
Библиографический список
1. Галагузова М.А. Социальная педагогика. Курс лекций. - М.: Владос, 2006. - 416 с.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 176 с.
3. Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
4. Кукушин В.С. Этнопедагогика: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-соци-альный институт, 2002. - 304 с.
5. Михневич О.А. Психолого-педагогические проблемы формирования национального самосознания будущих учителей. - Минск: Харвест, 2007. - 368 с.
6. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2001. - 256 с.
7. Седова Н.Н. Интернационализм. Патриотизм. Личность. - Волгоград: Ниж.-Волж. кн. изд-во, 1989. - 129 с.
8. Сластенин В.А, Исаев И. Ф, Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - 4-е изд. - М.: Школьная пресса. - 512 с.
9. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Г ардарики, 2002. - 519 с.
УДК 378
Черная Ирина Геннадьевна
Костромской областной институт развития образования
РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ В 2008-2009 ГОДАХ
В статье представлены результаты диагностики речевого развития детей-дошкольников, проведенной лабораторией проблем школьной дизадаптации и коррекционно-развивающего обучения Костромского областного института развития образования в районах Костромской области. Приводятся данные о наличии речевых расстройств, степени их распространенности среди детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: речевое развитие дошкольников, речевая патология, логопедическое обследование.
Известно, что наша страна переживает сейчас один из самых сложных, болезненных периодов своей истории, вторгшийся в нашу жизнь кризис еще больше усугубляет сложившуюся ситуацию. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Положение де-
тей в современной России вызывает обоснованную тревогу всех, кто причастен к сохранению здоровья детей, к их воспитанию и обучению.
Раннее выявление речевой патологии, точность диагностики, своевременная и качественная коррекция, с учетом компенсаторных возможностей ребенка, позволяют надеяться на бла-
гоприятный прогноз в преодолении недостатков речи у детей.
В специальной научно-методической литературе указываются основные направления логопедического обследования, намечаются его разделы, предлагается речевой материал для проверки состояния речевых навыков детей.
Система логопедического обследования достаточно полно описана в литературе по логопедии и разработана в различных инструктивнодирективных и методических документах, в «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой, в сборнике В.М. Акименко «Речевые нарушения у детей»; выпущены дидактические материалы непосредственно по обследованию речи детей. Как отмечается в тексте комплекта рабочих материалов по психолого-медико-педагогическому обследованию ребенка под общей редакцией М.М. Семаго, в разделе «Логопедическое обследование», никакая схема логопедического обследования не может предусмотреть всех встречающихся случаев нарушения речи у детей. Действительно, эта схема никогда не бывает самодостаточной и широко варьируется в зависимости от цели, которую ставит перед собой исследователь; нельзя предусмотреть всех вопросов, которые могут возникнуть при обследовании ребенка. Можно выделить лишь основные направления обследования и те его этапы, без которых представление о речевом развитии ребенка будет недостаточным для его описания.
С сентября 2006 года при Костромском областном институте повышения квалификации работников образования существует лаборатория проблем школьной дизадаптации. Основная цель деятельности лаборатории - обеспечение департамента образования и науки Костромской области достоверной информацией об уровне распространенности в регионе детей с признаками школьной дизадаптации, а также детей группы риска, для принятия соответствующих управленческих решений, направленных на сокращение школьной дизадаптации и ее социально-негативных последствий.
Коллектив лаборатории состоит из трех человек: заведующего - кандидата психологических наук, врача-педиатра - кандидата медицинских наук по детской психиатрии и логопеда.
Основная цель проведенного мною в 20082009 гг. логопедического исследования была направлена на выявление особенностей речевого
развития старших дошкольников и учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений, проживающих в районах Костромской области, а также на выявление нарушений различных компонентов речевой системы, их характера, глубины и степени распространенности.
Задачами исследования являлись:
- определение степени овладения детьми всеми компонентами речевой системы: уровнем речевой коммуникации, звукопроизношением, достаточным словарным запасом, грамматическим строем речи и связной речью;
- выявление особенностей психического и со-матоневрологического развития детей,
- изучение условий развития и воспитания детей на основе анализа медицинской документации и педагогических характеристик, представленных педагогами ДОУ и школ, на основе наблюдений за детьми, бесед с родителями детей, педагогами и администрацией.
При логопедическом обследовании использовался системный подход к анализу речевых нарушений: выявлялось не только то, какой компонент речевой деятельности является нарушенным, но и какова его взаимосвязь с другими нарушениями (или же с сохранными компонентами речи), к каким возможным последствиям такие взаимоотношения могут привести.
В качестве инструментария диагностики речевого развития детей-дошкольников использовались:
- изучение уровня речевой коммуникации и связной речи детей по материалам «Справочника логопеда» М.А. Поваляевой;
- обследование состояния артикуляционного аппарата по общепринятым в логопедии критериям;
- методики обследования детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой, ГВ. Чирки-ной, рекомендованные Министерством образования РФ;
- «Дидактический материал по обследованию речи детей» Т.П. Бессоновой и О.Е. Грибовой 2-х частях.
В результате наблюдений за детьми исследовались и так называемые неречевые психические функции: особенности внимания; характер игровой деятельности; состояние зрительно-пространственного гнозиса и праксиса (ориентировка в пространстве, складывание разрезных картинок, фигур из палочек).
Для обследования состояния моторики старших дошкольников подбирались пробы по шкале Н.И. Озерецкого с учетом возраста. Особенностью методики является игровая форма приемов, что отвечает требованиям данного возраста.
Каждый ребенок обследовался индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, с выборочным использованием указанных выше стандартных логопедических методик.
Полученная во время обследования информация фиксировалась в протоколах обследования.
За 2008-2009 гг. в районах Костромской области было обследовано 333 ребенка-дошкольника. Нормальное речевое развитие было выявлено у 115 детей. Речевая патология выявлена у 218 человек, что составляет 65,5%. Данные обследования представлены в таблице.
Данные таблицы наглядно иллюстрируют, что у детей старшего дошкольного возраста среди всех видов речевых расстройств доминирует фонети-ко-фонематическое недоразвитие (ФФН) - 35,8% от общего числа детей с речевыми нарушениями.
В логопедии ФФН рассматривается как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К основным проявлениям данного нарушения относятся: недифференцированное произношение пар или групп звуков (например, один и тот же звук является для ребенка заменителем одного и более звуков); замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции; а также смешение звуков, то есть «неустойчивое» употребление звуков в различных словах (дети в одних словах употребляют звук правильно, а в других заменяют близкими по артикуляционному укладу или акустическим признакам). ФФН свидетельствует
о недоразвитии фонематического слуха.
Большинству детей с ФФН звуковой анализ недоступен даже в его элементарной форме, так как у них не сформирована база фонематичско-го анализа - фонематический слух.
В процессе проводимого нами обследования многие дошкольники затруднялись в выделении 1-го звука в слове, называя или 1-й слог, или же все слово, а также в подборе картинок на заданный звук, в придумывании и назывании слов с заданным звуком.
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что словарный запас ребенка не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки (ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, не дифференцирует их). В дальнейшем объем словарного запаса начинает существенно отставать от возрастной нормы. Также нарушение фонематического восприятия затрудняет формирование на должном уровне и грамматического строя речи (при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка оказываются «неуловимыми»). Таким образом, у ребенка возникает целый комплекс нарушений: фонетико-фонематические и лексико-грамматические, которые впоследствии могут привести к общему недоразвитию речи.
Второе место по частоте распространения занимают дефекты звукопроизношения в виде изолированного фонетического дефекта (чаще всего в группе сонорных звуков) или же в нескольких видах различных фонетических групп, называемые фонетическим недоразвитием.
Нарушения звукопроизношения проявлялись в отсутствии некоторых звуков, в искажениях и заменах.
По данным проведенного обследования дети с изолированным фонетическим дефектом и дети
Таблица
Структура речевых нарушений, выявленных в ходе логопедического обследования
№ п/п Виды речевых расстройств Количество детей %
1 Фонетико-фонематическое недоразвитие 78 35,8
2 Фонематическое недоразвитие 5 2,3
3 Общее недоразвитие речи III уровня 37 17
4 Нарушение звукопроизношения: - изолированный фонетический дефект; - фонетическое недоразвитие 32 31 28,9
5 Нерезко выраженное общее недоразвитие речи 32 14,7
6 Общее недоразвитие речи II уровня 3 1,3
с фонетическим недоразвитием составляют 28,9% от общего числа детей-логопатов.
На третье место по частоте распространенности выходит общее недоразвитие речи (ОНР) -18,3% от общего числа детей с речевыми расстройствами. В логопедии понятие ОНР применимо к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. Обусловливается недоразвитие речи нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В результате воздействия различных патогенных факторов запаздывает созревание нервных клеток зон коры головного мозга и развитие речи происходит на дефектной основе. Это нарушение впервые было установлено РЕ. Левиной, оно выражается в различной степени, и условно выделяют три уровня речевого недоразвития:
I уровень - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»), они пользуются лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными словами бытовой тематики, сопровождая это мимикой и жестами. В ходе нашего исследования таких детей не выявлено.
II уровень - это уже начатки общеупотребительной речи, имеется фразовая речь, но высказывания детей бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых им предметов, действий, явлений. Было выявлено двое детей с данной речевой патологией.
III уровень характеризуется наличием относительно развернутой фразовой речи, но с элементами фонетико-фонематического и лексикограмматического недоразвития.
В процессе проведенного исследования из общего числа детей с недостатками речи у 17% выявлено ОНР III уровня. У детей со стороны звуко-произношения выделяются лишь дефекты отдельных звуков, речевое развитие позволяет активно общаться со сверстниками, но им в полной мере еще не доступно словообразование и словоизменение. В устном речевом общении обследуемые дети «обходили» трудные для них слова и выражения, испытывали трудности при самостоятельном составлении предложений, мало пользовались прилагательными и наречиями, допускали ошибки в словообразовании, а это обедняет возможности накопления словарного запаса, не позволяет различать морфологические элементы слов. У де-
тей всегда были нарушения в грамматическом строе речи: неправильное согласование прилагательных и числительных с существительными, ошибки в использовании предлогов (их пропуски, замены), недоговаривание окончаний.
У 14,7% из общего числа детей-логопатов выявлено не резко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).
У детей имеются нарушения фонетико-фоне-матического компонента речевой системы; дефектное произношение 2-5 звуков, распространяющееся на 1-2 группы звуков, у некоторых детей звукопроизношение было в пределах нормы.
Кроме этого выявлены и нарушения лексикограмматического компонента речевой системы: лексический запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики; качественно неполноценен (неправомерно сужено или расширено значение слов), ошибки в употреблении слов, смешения их по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у дошкольников недостаточно сформирован, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, недостаточно развита связная речь.
В процессе проводимого логопедического обследования выявлено, что моторика детей старшего дошкольного возраста, имеющих ФФН и ОНР, а также и у детей с ЗПР, развита неравномерно: около 2/3 этих детей имеют незначительное моторное отставание от возрастной нормы и около 1/3 - задержку моторного развития, причем степень этой задержки колеблется от несущественных погрешностей при выполнении моторных проб до средней моторной неловкости.
На основании представленных данных (это был анализ амбулаторных карт детей, в некоторых случаях приносимых родителями на обследование; сбор анамнеза; беседы с педагогами и медработниками ДОУ о ходе психического и речевого развития детей; знакомство с медицинской документацией ДОУ) делалось общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих речевые расстройства у детей-дошкольников.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о своеобразной триаде этиологических факторов нарушений речи:
- наследственная предрасположенность;
- неблагоприятное окружение ребенка;
- повреждения или же нарушения созревания головного мозга под влиянием различных небла-
гоприятных воздействий в период внутриутробного развития, в момент родов или в первые три года жизни ребенка.
У детей с тяжелыми нарушениями речи «лидируют» два последних причинных фактора.
Выявленные речевые расстройства у детей отражают феменологический подход к нарушениям речевого развития, данный подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефектов, это является прерогативой врача-специалиста.
У многих детей-логопатов с фонетико-фоне-матическим недоразвитием имеется неполная сформированность психических функций, тесно связанных с речью (внимание, память, словеснологическое мышление и др.).
Таким образом, в ходе проведенного исследования была предпринята попытка выявить степень распространенности речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста, посещающих районные и сельские ДОУ Костромской области, а также проанализировать структуру речевых нарушений, выявить особенности психического и речевого развития детей-логопатов. Анализ контингента обследованных детей наглядно показал, что речевое развитие соответствует возврасту у 34,5% старших дошкольников. Дети с недостатками речи, находящиеся в ДОУ, представляют собой сложную и разнородную группу как по тяжести проявления дефекта, так и по природе его возникновения.
Дети, недостатки речи которых не будут своевременно выявлены и устранены, составят значительную часть неуспевающих учащихся в начальных классах школы. Дошкольный возраст -период наиболее благоприятный для развития и формирования речи у детей, ранняя квалифицированная диагностика нарушений речи в этом возрасте позволяет предотвратить многие осложнения речевого развития и будущую школьную дизадаптацию детей-логопатов.
Жизненные реалии наших дней выдвигают необходимость изменения организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям с речевыми расстройствами. Сравнительно недавно при анализе состояния логопедической помощи дошкольникам в качестве основных негативных тенденций отмечались отсутствие квалифицированных специалистов-логопедов и недостаточное количество логопедических групп. Затем ситуация изменилась в связи с увеличением дефектологических факультетов в ву-
зах, возможностей переподготовки специалистов в области логопедии, появлением новых видов коррекционных учреждений. А в настоящее время, в условиях разразившегося кризиса, ситуация может кардинально измениться. Недостаточное финансирование не позволит органам управления образованием повсеместно расширять сеть логопедических групп. Как найти резервы эффективной помощи детям с речевой патологией? Необходим поиск новых, вариативных форм организации логопедической помощи детям-дошколь-никам, оптимизация методов и содержания коррекционно-речевой работы. По мнению автора, в связи с переходом ДОУ к финансово-управленческой самостоятельности, возможно широкое создание логопедических кабинетов на территории ДОУ в рамках услуг дополнительного образования. По нашему мнению, такие кабинеты целесообразней создавать в районных центрах, так как финансовые возможности родителей де-тей-дошкольников по понятным причинам там больше, чем в сельской местности. В свое время приоритет в коррекции речевых нарушений детей отдавался логопедическим группам, а открытие логопунктов при ДОУ «не приветствовалось» некоторыми чиновниками в сфере образования. Но знакомство с опытом работы дошкольных логопедических пунктов свидетельствует о том, что они смогли заявить о себе как эффективная модель коррекционно-речевой работы с детьми и могут органично вписаться в систему любого дошкольного образовательного учреждения. Они экономичны, что очень важно в современных условиях. Возможно, на наш взгляд, и создание мобильных «передвижных» логопунктов, когда логопед (или несколько, это уже зависит от численности детей и количества ДОУ в районе) последовательно перемещается в закрепленные за ним учреждения, в зависимости от особенностей речевой патологии у детей и от этапов коррекционной работы с ними.
Необходимо увеличивать количество детских объединений в учреждениях дополнительного образования («Школа Буквоешки», «Говорим правильно» и др.).
Реализация модели коррекционно-речевой работы педагогов ДОУ и качественное овладение ими широким спектром профессионально значимых знаний и умений, их применение в условиях ДОУ общеразвивающего вида выдвигает необходимость курсовой подготовки воспитате-
лей по данной проблематике. Сегодня остро нужны специалисты нового поколения, знакомые с основами коррекционной педагогики и психологии, с основами логопедии, восстановительного обучения. Автором данной статьи разработан тематический план и программа занятий для воспитателей ДОУ «Состояние проблемы речевого
развития детей-дошкольников на современном этапе». Социальная и психолого-педагогическая острота данной проблемы требует активного развертывания курсовой подготовки воспитателей ДОУ в этом направлении, соответствует реалиям современной жизни.
УДК 37.01:001.51:519.8
Ядровская Марина Владимировна
кандидат физико-математических наук, доцент Донской государственный технический университет (г. Ростов-на-Дону)
marinayadrovskaia@rambler.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ТОЧКИ СОПРИКОСНОВЕНИЯ
Качество образования связано с эффективными технологиями обучения. В работе предложен один из способов проектирования таких технологий, состоящий в комплексном применении элементов моделирования для реализации информационной, кибернетической и деятельностной сторон процесса обучения. Создаваемые на основе предложенного подхода технологии обучения с элементами моделирования (ТОЭМ) позволяют преодолевать недостатки технологизации обучения и осуществлять личностно ориентированное, деятельностное, творческое обучение.
Ключевые слова: педагогическая технология, технология обучения, элементы моделирования, технология обучения с элементами моделирования.
Тхнологичность становится характерной чертой любой деятельности. В связи с этим формируемые системы образования и особенности их проектирования связывают с педагогическими технологиями, составляющими «предмет исследования дидактической инженерии» [12]. Аккумулируя различные представления, под педагогической технологией будем понимать образовательную деятельность, реализуемую посредством единой системы процессов обучения, воспитания, развития, которая строится на основе научных методов и системного подхода, предполагает организацию управления и контроля при четком проектировании и характеризуется свойством воспроизводимости.
Можно согласиться с мнением И.Н. Быстровой о том, что качество современного образования связано с внедрением в учебный процесс технологий обучения, которые «обеспечили бы качественные изменения в подготовке будущих специалистов» [2] и позволили бы осуществить переход от «экстенсивно-информационного обучения к интенсивно-фундаментальному» [4].
Отметим, что «технология обучения - совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое
оснащение этого процесса» [5, с. 592]. Целесообразное использование моделирования в учебном процессе, на наш взгляд, является одним из способов формирования эффективных технологий обучения. Моделирование - познание объекта (процесса, явления), связанное с построением и исследованием его модели. Применение моделирования в познании прошло ряд этапов: из формы отражения действительности и приема познания моделирование превратилось сначала в метод, а затем в объективную и универсальную технологию познания. Учёт гносеологических функций применяемых в обучении модельных средств и технологического аспекта моделирования позволяет формировать технологичный способ обучения, который можно назвать технологией обучения с элементами моделирования (ТОЭМ). Элементами моделирования назовем:
- приемы моделирования: приемы (наблюдение, анализ, синтез, построение гипотез, формализация), логические процедуры (идеализация, абстрагирование, сравнение, аналогия, конкретизация, обобщение, классификация, систематизация, построение умозаключений: индуктивные или дедуктивные рассуждения) познания и практические действия моделирования (интерпретация, верификация, экспериментирова-
