CC BY
165. Pentru o apreciere a eficien^ei politicilor de sänätate în UE, Federaba Rusä si República Moldova, se impune o evaluare similarä a inciden^ei si prevalen-tei maladiilor, cu contrapunerea acestora indicatorilor de mortalitate, în corelare cu resursele antrenate în programele de asisten^ä medico-socialä.
Bibliografie
1. A Sustainable Europe for a Better World: A European Union Strategy for Sustainable Development. Brussels, 2001. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/ en/com/2001/com2001_0264en01.pdf
2. Anuarul statistic al sistemului de sànàtate din Moldova, anul 20H. Chijinäu: Centrul National de Management în Sänätate, 2012, 494 p. http://ms.gov. md/_files/12618-S%25C4%2583n%25C4%2583tat ea%2520public%25C4%2583%2520%25C3%25AE n%2520Moldova%25202011.pdf
3. Dezvoltareadurabilàîn UniuneaEuropeanà. Raportul de monitorizare pentru anul 2011 a Strategiei de dezvoltare durabilä a Uniunii Europene. Sintezä, 24 p. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ ITY_OFFPUB/224-RO/RO/224-RO-RO.PDF
4. Establishing a second programme of Community action in the field of health (2008-2013). Brussels, 2007. http:// eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ :L:2007:301:0003:0013:EN:PDF
5. Eurostat. European Commission. http://epp.euro-stat.ec.europa.eu/portal/page/portal/health/pub-lic_health/data_public_health/database
Summary
Inclusive education: determinant factors, international experiences
Principles of inclusive education are largely discussed around the world. The goal of this publication is to analyze the international experience on determinants of inclusive education. For an effective realization of inclusive education the next determinant factors a discussed: legal framework of inclusive education and appropriate mechanisms of its implementation, professionalism of educators involved, accessibility of the buildings, adapted didactic materials for all groups of children with different special needs, application of pedagogical documentation as a instrument of evaluation and visible education, involvement of supportive educators, adequate management of the educational process (number of children in classes, number of children with special needs in any group), positive attitude to the process of inclusive education, primarily of the director of institution and of the team members with confidence in effectiveness of inclusive education, etc. The
6. Health. In: Europe in figures — Eurostat yearbook 2012. Eurostat, 2012, p. 163-194. http://epp.eurostat. ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-CD-12-001/EN/ KS-CD-12-001-EN.PDF
7. Programme of Community action in the field of public health (2003-2008). Brussels, 2002. http://eur-lex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=0J:L:200 2:271:0001:0011:EN:PDF
8. Renewed eu sustainable development strategy. Brussels, 2006. http://www.bmu.de/fileadmin/ bmu-import/files/europa_und_umwelt/eu-nach-haltigkeitsstrategie/application/pdf/eu_nachhaltig-keitsstrategie_neu_eng.pdf
9. Together for Health: A Strategic Approach for the EU 2008-2013. Brussels, 2007. http://www.epha.org/ IMG/pdf/strategy_wp_en.pdf
10. Демографический ежегодник России, 2010, Москва, 2010, 525 с. http://www.gks.ru/doc_2010/demo. pdf
11. Федеральная Служба Государственной Статистики. Демография. http://www.fsgs.ru/wps/wcm/con-nect/rosstat/rosstatsite/main/population/demog-raphy/#
Prezentat la 30.09.2013
Vitalie Minciuna, dr.hab., tel. 022 294681, mob. 068803577
Constantin EJCO1, Ivan PUIU', Emilia CUCURUZAC2,
'Universitatea de Stat de Medicina çi Farmacie
N. Testemifanu, 2Grädini^a incluziva Gugu(ä, or. Ungheni
most important determinant factor of inclusive education is Curriculum, oriented on the child, enough flexible to be good for children with special educational needs, but also, for children with typical development.
Keywords: inclusive education, special education, child with special educational needs, child with disability, Curriculum, pedagogical documents, parents involvement.
Резюме
Инклюзивное воспитание: детерминирующие факторы, всемирный опыт
Принципы инклюзивного образования широко дискутируются во всем мире. Цель этой работы - проанализировать всемирный опыт детерминирующих факторов инклюзивного образования, среди которых числятся следующие: разумные политические решения и механизмы их реализации, профессиональная подготовка кадров, доступность зданий, наличие адаптированных учебных материалов для различных групп детей, использование педагогической документации как
EDUCATIA INCLUZIVA:
>
FACTORI DETERMINANTI,
> 1
EXPERIENTE INTERNATIONALE
средство оценки и прозрачности воспитательного процесса, вовлечение родителей и семьи в инклюзивном образовании, наличие воспитателей поддержки, правильная организация воспитательного процесса (адекватное число детей в классах, разумное количество детей с особыми потребностями в каждом классе, позитивное и уверенное отношение к возможностям инклюзивного образования директора учебного заведения и сотрудников и др.). Самый важный детерминирующий фактор для успешного инклюзивного образования является гибкая учебная программа, ориентированная на ребенке, полезная как для детей с особыми воспитательными потребностями, так и для детей с типичным развитии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, специальное образование, ребенок со специальными воспитательными потребностями, ребенок с ограниченными возможностями, учебная программа, педагогическая документация, участие родителей.
Introducere
ín República Moldova, a fost aprobat Programa! de dezvoltare a educapei incluzive pe anii 2011-2020 (prin Hotárárea de Guvern nr. 523 din 11.07.2011), in scopul realizárii prevederilor Conventiei Internationale cu privire la drepturile copilului si ale altor documente internationale la care a aderat Republica Moldova [16]. Publicatia de fatá vine cu initiativa de a studia experientele internationale privitor la factorii determinati ai educatiei incluzive.
Milioane de copii cu dizabilitáti de pe glob au dificultáti de invátare, ei traditional fiind marginalizati sau exclusi din invátámantul general. Acesti copii necesitá asistenta educatorilor speciali, pentru a putea beneficia de educatie [25]. Tendintele internationale actuale presupun trecerea de la educatia specialá la educatia incluzivá [2]. Educatia incluzivá nu constituie o simplá plasare a copilului cu cerinte educationale speciale (CES) intr-o institutie generalá de invátámánt, dar se preocupá de crearea conditiilor pentru o educatie eficientá a tuturor copi-ilor [22]. Educatia incluzivá se defineste ca o educatie pentru toti copiii, institutia de invátámánt venind cu o asa reorganizare a procesului de studii si cu asa un curriculum care ar putea fi utile atát pentru copilul cu CES, cát si pentru copilul cu dezvoltare tipicá.
Principiile educa{iei pentru tofi ca premisa a educa{iei incluzive
ín abordarea educatiei pentru toti sunt cunos-cute si acceptate urmátoarele principii de bazá: 1) viitorul societátii depinde de modul in care crestem si educám azi toti copiii; 2) pentru dezvoltarea viitoare a societátii este nevoie sá valorizám si sá sprijinim fiecare copil; 3) fiecare copil este unic; 4) diversitatea copiilor, determinatá de particula-ritátile de dezvoltare si de apartenenta la medii
socioculturale varíate, nu este o piedíca în educatie, ci o resursá de învâtare si dezvoltare pentru toti; 5) fiecare copil este important pentru familia lui, dar si pentru întreaga societate; 6) fiecare copil poate învâta; 7) fiecare copil are dreptul la educatie si la sprijin adecvat, pentru a participa la procesul edu-cativ; 8) pentru procesul educational este esentialá folosirea adecvatá a resurselor; 9) în educatie iden-tificám resurse materiale, umane, metodologice si spirituale [20, 29, 30, 31].
Curriculumul - instrument fundamental pentru realizarea educatiei incluzive
Curriculumul diferentiat si flexibil reprezintá instrumentul cel mai valoros al scolii/grádinitei incluzive, pentru a garanta fiecárui copil accesul la educatie [29, 30, 31, 37]. Curriculumul poate fi ajustat prin utilizarea diferitelor strategii: instruirea profundó (atingerea obiectivelor educatiei, a unui continut obligatoriu al planului educational prin diversifi-carea activitátilor de instruire), extindere (folosirea mijloacelor aditionale pentru atingerea scopurilor programului educationale; de exemplu, pentru copiii slab-vázátori sau hipoacuzi/surzi - introducerea activitátilor noi de instruire); selectarea continutului din curriculumul general pentru copii fárá dizabilitáti, continut înteles si de copii cu CES; accesarea si diver-sificarea elementelor curriculumului general - copiii cu CES îsi vor atinge scopurile educationale prin diverse metode de recuperare, prin participarea la procesul general de educatie; folosirea metodelor si procede-elor pedagogice care ar permite copilului cu CES sá msuseascá programul si sá obtiná competentele ne-cesare; folosirea metodelor de evaluare care ar scoate în evidentá nu doar performantele intelectuale ale copilului, dar si dexteritátile de solutionare a proble-melor [29, 30,' 31, 37].
Diferentierea curriculumului, pentru ambele categorii de copii (cu/fárá CES), este bazatá pe aceleasi premise: a) personalul implicat în instruire/ educatie poate ajusta procesul de mvátare la dife-rite niveluri de abilitáti si necesitáti ale copiilor, b) competentele pot fi atinse prin diferite tipuri de curriculum, c) atingerea scopurilor educationale este facilitatá prin selectarea si organizarea obiectivelor educationale în functie de diferentele individuale; d) necesitátile educationale specifice diferitelor categorii de copii/studenti pot fi realizate cu succes în circumstante educationale diferite.
Rolul educatorului în educatia incluzivá
Ínvátarea eficientá este o interventie eficientá pentru toti copiii (Jordan, Stanovich, 2004) [3, 4, 5, 10]. Ínvátátorii care au încredere în studentii/ copiii cu cerinte educationale speciale si îsi asumá responsabilitáti pentru instruirea/educatia lor sunt mai eficienti în activitátile lor. ínvátátorii diferá prin
convingerile lor asupra rolului si responsabilitatilor pentru copiii cu CES. În functie de aceste convingeri, pot fi prezise rezultatele practicelor si rezultatele lor în instruire. Aceste calitati si comportamente pot fi înscrise (pe parcursul interviului si practicii educatorului) si ulterior apreciate, astfel ajutând la evaluarea convingerilor si atitudinilor educatorului. Mâsurarea atitudinilor si convingerilor învâtâtorilor este dificilâ. Metodologic convingerile pot fi deduse din: ceea ce învâtâtorul spune, ceea ce intentioneazâ sâ facâ si ceea ce face [3, 4, 5, 10].
Existâ educatori care criticâ copilul sau pârintii pentru felul cum ei îsi educâ copilul. De regulâ, acesti învâtâtori nu colaboreazâ cu familia si, principalul, ei nu se vâd responsabili, în procesul de instruire, pentru progresul copiilor. Totodatâ, existâ alt tip de educatori, care se vâd responsabili pentru instruirea tuturor copiilor/studentilor, îsi exprimâ convingerea câ ei râspund de evitarea/reducerea barierelor din calea copilului pentru a avea acces la instruire. Aceste convingeri le ajutâ sâ adapteze modelele de instruire pentru facilitarea participârii copilului/studentului, pentru acomodarea copilului, facilitarea râspunsului lui si furnizeazâ multiple oportunitâti de învâtare prin modalitâti si câi diferite (White, 2007).
Educatorii cu „convingeri de interventie" dis-cutâ frecvent cu pârintii, aflâ cât mai multe despre copil. Convingerile educatorului despre abilitâti si dizabilitâti, despre responsabilitâtile sale pentru copilul cu CES pot constitui o parte componentâ importantâ a convingerilor si atitudinilor generale. Existâ studii care conving câ planul de instruire si felul de furnizare a cunostintelor (de instruire) al educatorului se bazeazâ pe cunostintele sale des-pre abilitâtile de învâtare ale copilului, pe teoriile de învâtare pe care le acceptâ (cunoaste) [21, 22]. Aceste convingeri pot fi mâsurate si pot juca un rol important în prezicerea succesului educational.
Din felul cum educatorul percepe si cum explicâ dizabilitatea, pot fi deduse atitudinile si convingerile sale despre instruire. Profesorii care vâd abilitatea (capacitatea) ca o caracteristicâ treptat dobânditâ, mai degrabâ decât o entitate sau o trâsâturâ fixâ, mai putin preferâ o abordare de„instruire controlatâ de educator", metode transmisive de instruire [3, 4, 5, 21, 22]. Educatorii care abordeazâ capacitatea ca o entitate, mai frecvent apeleazâ la metode de apre-ciere rigide, prin note si mai putin se orienteazâ pe tehnici de instruire orientate pe copil, pe activitâti în grupuri cooperante, pe utilizarea capacitâtilor intrinseci (lâuntrice) ale copilului.
Instruirea educatorilor/profesorilor are loc, de regulâ, în traininguri „pre-service" si „in-service". Este cunoscut faptul câ profesorii debuteazâ în activitatea de educatie cu atitudini si convingeri stabilite, care cu greu pot fi schimbate. Atitudinile si convingerile asu-
pra educatiei incluzive sunt modificate de sistemul scolar si de abordârile practicate în acest sistem [21, 22]. Cea mai mare influentâ asupra schimbârii atitudinilor si convingerilor, responsabilitâtilor în cadrul educatiei incluzivâ o are atitudinea si convingerea directorului institutiei sau a pedagogului principal (Stanovich, Jordan, 1999). Convingerile tacite ale educatorului se pot transforma în atitudini si convingeri explicite asupra educatiei incluzive pe parcursul practicilor în colaborare cu colegii si în cazul reflectiei asupra proceselor de învâtare si instruire.
Cei mai „rezistenti" spre schimbare sunt educatorii cu o experientâ lungâ în pedagogie, în afara educatiei incluzive. Este problematicâ schimbarea atitudinilor si convingerilor în asemenea cazuri. Sistemul de pregâtire nu oferâ posibilitâti suficiente de activitâti interactive [3, 4, 5, 10]. Un rol important îl are si frica unor educatori precum câ ei nu au beneficiat de instruire specialâ de lucru cu copiii cu dizabilitâti/CES. Eficienta sau ineficienta educatiei incluzive se bazeazâ, în ultimâ instantâ, pe gradul de responsabilitate care si-l asumâ educatorul. Edu-catorul care are convingerea câ el este responsabil, câ el poate face schimbarea, transformâ educatia incluzivâ în una eficientâ [4, 5, 21, 22].
Rolul parintilor si al familiei în educatia incluzivâ
Existâ numeroase argumente furnizate de cercetâri asupra efectului implicârii pârintilor în educate, realizate în mai multe Çâri: Australia, Noua Zeelandâ, Olanda, Statele Unite ale Americii, Marea Britanie etc. [8, 13, 24, 27], dar sunt extrem de relevante si pentru Republica Moldova [18]. Cercetârile au demonstrat câ, în toate cazurile, implicarea s-a dovedit beneficâ pentru educaba copiilor; implicarea activâ are un impact considerabil mai mare decât cea pasivâ (prin implicare pasiva întelegând semna-rea înstiintârilor primite de la grâdinitâ sau faptul câ pârintii se asigurâ câ copiii au toate rechizitele necesare, atunci când pleacâ de acasâ; prin implicare activa întelegem sprijinirea activitâÇilor de la grâdi-nitâ si ajutor în sala de grupâ); cu cât implicarea se manifestâ mai devreme, cu atât mai bine; pârintii care primesc sprijin si sunt formati de câtre grâdinitâ induc copiilor lor rezultate mai bune decât acei care nu urmeazâ acelasi proces; implicarea pârintilor are, de asemenea, un efect pozitiv asupra atitudinii si asupra comportamentului copiilor; pârintii tind sâ creadâ câ nu are nicio importantâ implicarea lor, dar sunt întotdeauna surprinsi de cât de mult conteazâ, indiferent de abilitâtile lor intelectuale sau de statutul lor social; grupurile dezavantajate sunt întotdeauna sub-reprezentate la grâdinitâ; cercetârile aratâ câ pârintii conteazâ, indiferent de studiile sau dizabilitâtile lor - copiii dezavantajati au cel mai mult de câstigat de pe urma implicârii
pärintilor; eforturile grädinitelor cu cel mai mare succes in implicarea pärintilor sunt acelea care le oferä o gamä largä de activitäti in care pot interveni [18, 24, 34, 35].
Existä si beneficii care, in afarä de performan-tele crescute ale copiilor, par a fi generate de implicarea pärintilor in administrarea grädinitei [13, 24]. Acestea includ: eliminarea supozitiilor gresite pe care le pot avea pärintii despre personalul grädini-tei si invers, cu privire la motive, atitudini, intentii si abilitäti; cresterea abilitärii pärintilor de a juca rolul de ansamblu de resurse pentru dezvoltarea academicä, socialä si psihologicä a copiilor lor, cu potential de influentä pe termen mult mai lung (datoritä unei interactiuni continue cu copiii lor de-a lungul timpului); dezvoltarea propriilor abilitäti si a increderii in sine a pärintilor, incurajänd uneori continuarea propriei educatii si obtinerea unui loc de muncä mai bun, oferind astfel copiilor lor modele pozitive; dezvoltarea calitätii pärintilor de sustinätori ai grädinitei in cadrul comunitätii [13, 24].
Pentru realizarea parteneriatului cu pärintii, este esential ca: pärintii sä fie priviti ca participant activi care pot aduce o contribute realä si valoroasä la educarea copiilor lor; ei sä fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; sä se recunoascä si sä se aprecieze informatiile date de pärinti referitoa-re la copiii lor; sä se valorifice aceste informatii si sä se utilizeze in completarea informatiilor profesionale; responsabilitatea sä fie impärtitä intre pärinti si educatori [13, 24, 37 ].
Dileme in educatia incluzivä
Si incluziunea, si excluziunea opereazä la trei niveluri distincte: societal, organizational si interactional. Paradoxal, dar existä o tensiune intre incluziune si excluziune la toate trei niveluri [9]. Punctul de pornire este cä nu mai este potrivit (acceptabil) de a avea un sistem educational bazat pe educatie segregatä. Incepänd cu Declaratia de la Salamanca (UNESCO, 1994), educatia incluzivä a devenit principiul de bazä al educatiei („Cei cu cerinte educationale speciale trebuie sä aibä acces la scolile generale, care trebuie sä se adapteze pentru o pedagogie centratä pe copil, spre satisfa-cerea necesitätilor acestora"). Educatia incluzivä este privitä ca cea mai eficientä metodä de lupta cu discriminarea si ca cea mai eficientä metodä de educatie pentru majoritatea copiilor [9].
Din punct de vedere sociologic, adaptarea sistemului educational vine in intämpinarea noilor abordäri (CIF, OMS, 2001) [1, 6, 32, 33], precum cä dizabilitatea este determinatä de factorii de mediu. Conform acestei abordäri, nu trebuie sä ne con-centräm doar la deficienta/dizabilitatea fizicä sau intelectualä, dar la factorii de mediu care trebuie
schimbati, pentru a facilita activitätile si participarea acestor copii. Aici problema individului este privitä contextual, in corelatie cu multitudinea de factori de mediu, sociali, culturali etc. Astfel, se schimbä accentele spre dezvoltarea politicilor, schimbarea opiniilor, dezvoltarea pedagogiei incluzive. ín tärile in care aceste politici se implementeazä, majoritatea copiilor cu CES frecventeazä scolile generale, iar cei ce nu reusesc, din cauza severitätii dizabilitätii, par-curg un program special pentru copii cu dizabilitäti intelectuale.
Este de mentionat cä una dintre definitiile fo-losite in anii '90 ai sec. XX suna astfel: "Incluziunea este un proces in care are loc interactiunea maximä dintre persoanele cu si färä dizabilitäti "; nu se punea accentul pe modalitätile de invätare. La nivelurile ideologic si politic, discutiile nu contenesc din cau-za cä persoanele cu dizabilitäti continuä sä träiascä segregat. Conflictul rämane; chiar dacä sistemul educational face eforturi pentru educatia incluzivä, incluziunea socialä nu are loc in mäsura necesarä. Vorbind despre participarea persoanelor/copiilor cu dizabilitäti (de exemplu, toti copiii participä sau nu la lectie in aceeasi clasä), discutiile continuä si au la bazä mesajul:„Dacä copiii cu dizabilitäti intelectuale frecventeazä clasele speciale, iar copiii färä dizabilitäti intelectuale frecventeazä clasele generale - cine are de castigat? ín cazul in care ei ar fi impreunä, ei ar reusi: o intelegere reciprocä mai profundä, simpatia unul pentru celälalt etc.". Doar plasarea fizicä in aceeasi clasä nu garanteazä insä incluziunea.
Unii autori mentioneazä cä principiul„O scoalä pentru toti"nu e dificil de implementat, dar contine o promisiune falsä [9]. Ei propun de a reveni la vechea abordare a incluziunii ca o materie de participare prin comunicare, care constituie un sistem social. Sloganul„O scoalä pentru toti" nu poate fi re-alizat pentru copiii cu dizabilitäti intelectuale severe, oricat de importantä ar fi investitia financiarä, si in aceste cazuri nu se exclude efectul negativ asupra scolarizärii copiilor färä dizabilitäti [9].
Bibliografie
1. Adolfsson Margareta. Applying the ICF-CY to identify everyday life situations of children and youth with disabilities, 2011. http://www.diva-portal.org/.
2. Alois Gherg ut. Inclusive Education Versus Special Education on the Romanian Educational System. In: Social and Behavioral Sciences, vol. 46, 2012, p. 199-203.
3. Anne Jordan, Eileen Schwartz, Donna McGhie-Richmond. Preparing teachers for inclusive classrooms. Original Research Article. In: Teaching and Teacher Education, vol. 25, Issue 4, May 2009, p. 535-542.
4. Baburhan Uzum. From 'you'to 'we':A foreign language teacher's professional journey towards embracing inclusive education. Original Research Article. In: Teaching and Teacher Education, vol. 33, July 2013, p. 69-77.
5. Buldu M. Making learning visible in kindergarten classroom: Pedagogical documentation as a formative assessment technique. In: Teaching and teacher education, vol. 26, 2010, p. 1439-1449.
6. Clasificarea international a functionârii, dizabilitâtii sisânâtâtii. OMS, 2001, traducere în româna, 2004.
7. Daniel Mara, Elena-Lucia Mara. Curriculum Adaption in Inclusive Education. Original Research Article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 46, 2012, p. 4004-4009.
8. Derek H. Berg, Cornelia Schneider. Equality dichotomies in inclusive education: Comparing Canada and France Original Research Article. In: ALTER - European Journal of Disability Research / Revue Européenne de Recherche sur le Handicap, vol. 6, Issue 2, April-June 2012, p. 124-134.
9. Dimitris Michailakis, Wendelin Reich. Dilemmas of inclusive education. Original research article. In: ALTER - European Journal of Disability Research, vol. 3, January-March, 2009, p. 24-44.
10. Ecaterina Maria Unianu. Teachers' attitudes towards inclusive education. Original research article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 33, 2012, p. 900-904.
11. Federico R. Waitoller, Elizabeth B. Kozleski. Working in boundary practices: Identity development and learning in partnerships for inclusive education. Review Article. In: Teaching and Teacher Education, vol. 31, 2013, p. 35-45.
12. Filiz Polat. Inclusion in education: A step towards social justice. In: International Journal of Educational Development, vol. 31, 2011, p. 50-58.
13. Fotinica Gliga, Mariana Popa. In Romania, parents of children with and without disabilities are in favor of inclusive education. Original research article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 2, 2010, p. 4468-4474.
14. Ghid metodologic pentru evaluarea copilului cu dizabilitâti si încadrarea într-un grad de handicap, 2003, Bucuresti. http://www.dgaspc-olt.ro
15. Hannes Karin, Von Arx Ellen, Christiaens Evelien, Heyvaert Mieke, Petry Katja. Don't Pull me Out!? Preliminary Findings of a Systematic Review of Qualitative Evidence on Experiences of Pupils with Special Educational Needs in Inclusive Education. Original research article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 69, 24 December 2012, p. 1709-1713.
16. Hotarârea Guvernul Republicii Moldova nr. 523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educapei incluzive în Republica Moldova pentru anii2011-2020. http://lex.justice.md/index
17. Hughes I. Inclusive education for individuals with Down syndrome. In: Down syndrome News and Update, 2006; vol. 6 (1); p. 1-3. http://www.down-syndrome.org/
18. Interventia timpurieîn copilârie: Suport de curs (Ivan Puiu, Ala Cojocaru), Chisinau, 2012. 256 p.
19. Mahmoud Mohamed Emam, Ahmed Hassan Hemdan Mohamed. Preschool and primary school teachers' attitudes towards inclusive education in Egypt: The role of experience and self-efficacy. Original research article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 29, 2011, p. 976-985.
20. Mariane Sentenac, Virginie Ehlinger, Susan Ishoy Michelsen, Marco Marcelli, Heather Olivia Dickinson, Catherine Arnaud. Determinants of inclusive education of 8-12 year-old children with cerebral palsy in 9 European regions. Original research article. In: Research in Developmental Disabilities, vol. 34, Issue 1, January 2013, p. 588-595.
21. Olli-Pekka Malinen, Hannu Savolainen, Jiacheng Xu. Beijing in-service teachers' self-efficacy and attitudes towards inclusive education. Original research article. In: Teaching and Teacher Education, vol. 1, 2012, p. 526-534.
22. Panayiotis Angelides, Tasoula Stylianou, Paul Gibbs. Preparing teachers for inclusive education in Cyprus. Original research article. In: Teaching and Teacher Education, vol. 22, Issue 4, May 2006, p. 513-522.
23. Procedures used to Diagnose a Disability and to Assess Special Educational Needs: An International Review. By Dr. Martin Desforges and Professor Geoff Lindsay, Centre for Educational Development, University of Warwick. A report commissioned by the NCSE 2010. http://www.ncse.ie/uploads/
24. Szumski G., Karwowski M. School achievement of children with intellectual disability: the role of socioeconomic status, placement and parent's engagement. In: Research in Developmental Disabilities, vol. 33, 2012, p. 1615-1625.
25. Tabatabaie Minou. New trends in education of children with disabilities. WCES, 2011.
26. Thomas A O'Donoghue, Ron Chalmers. How teachers manage their work in inclusive classrooms. Original research article. In: Teaching and Teacher Education, vol. 16, Issue 8, November 2010, p. 889-904.
27. Towards Inclusive Education for Children with Disabilities: A Guideline. Bangkok: UNESCO Bangkok, 2009. http://www.uis.unesco.org/
28. UNICEF. Standarde de tnvatare si dezvoltare pentru copilul de la nastere pana la 7 ani. Chisinau, 2010, 172 p.
29. UNICEF. Vrasmas Ecaterina, Vrasmas Traian. Educatia incluziva in gradinita: dimensiuni, provocari si solutii. Bucuresti, 2012, 132 p.
30. UNICEF. Право детей с ограниченными возможностями на образование: подход к инклюзивному образованию, основанный на соблюдении прав человека. Позиционный документ. Москва, 2012.
31. Vranceanu Maria, Pelivan Viorica. Incluziunea socioeducationala a copiilor cu dizabilitati in gradinita de copii. Chisinau, 2011, 155 p.
32. WHO. International Classification of Functioning, Disability and Health, 2001.
33. WHO. International Classification of Functioning, Disability and Health. Children and Youth Version, 2007.
34. Yelkin Diker Cojkun, Ulku Tosun, Esra Macaroglu. Classroom teachers styles of using and development materials of inclusive education. Original research article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 1, 2009, p. 2758-2762.
35. Zalizan Mohd Jelas. Learner Diversity and Inclusive Education: A New Paradigm for Teacher Education in Malaysia. Original research article. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 7, 2010, p. 201-204.
36. Концепция развития инклюзивного образования в Республике Казахстан. Разработчик Компания Hi-Tech Global. www.hitech.kz.
37. Проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями. www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/02/Belavsky_inklusia.pdfT .
38. Служба ранней помощи. Справочно-методические материалы. Москва, 2011.
Prezentat la 7.10.2013
Ivan Puiu, dr. in medicina, conf. univ., USMF N. Testemitanu, ivanpuiu@gmail.com, tel. +373 69207735
