CC BY
27
ДУХОВНЫЙ СМЫСЛ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С. В. Попова
SPIRITUAL SENSE OF CONTEMPORARY EDUCATION
Popova S. V.
The genuine aim of education is free personal self-development, free realization of child's essential potentials and possibilities, and the acquisition of a distinctive spiritual image. The world of culture, universal norms, knowledge and values are the material for creative self-building of the personality.
Key words: spirituality, spiritual-moral heritage, spiritual crisis of education, mass and public education.
Подлинной целью образования может быть только нестесненное личностное саморазвитие, свободная реализация ребенком сущностных сил и возможностей, обретение им самобытного духовного облика. Мир культурыI, универсальные нормыi, знания и ценности выступают здесь в роли материала для творческого самостроительства личности.
Ключевые слова: духовность, духовно-нравственное наследие, духовный кризис образования, массовое и народное образование.
УДК 37.017
Дискуссии вокруг проблемы духовности приобретают особое значение для современной России. И это вполне объяснимо, если учитывать, что в начале XXI в. российское общество вступило в полосу сложнейших кризисных явлений. Самым серьезным проявлением духовного кризиса современной России следует признать именно распад цементирующей общество системы ценностей, задающей нравственные ориентиры развития личности.
Важнейшим институциональным каналом воспроизводства духовных ценностей является образование, поэтому явные и латентные целевые установки образовательной системы определяют степень распространения духовных ценностей в обществе и тем самым влияют на его ценностную интегрированность и культурную гомогенность.
И здесь необходимо признать, что состояние системы образования в современной России несет на себе отпечаток общего духовного кризиса нашей страны. Переход на рыночные принципы функционирования экономики вызвал коммерциализацию также и образовательной деятельности, что проявилось в дифференциации знание-вого и воспитательного компонентов (социальных и социетальных функций института обра-зовния). При этом доминирующее внимание в системе образования уделяется технологизации контроля знаниевой подготовки (тестирования) и акцент ставится на результат обучения, тем самым процесс формирования духовно-ценностной мотивации отходит на задний план.
Свертывание духовно-воспитательного компонента в образовательной деятельности во многом способствует тому, что традиционные для отечественной культуры представления о единстве и тесной взаимосвязи знаний и духовности уходят в прошлое. Глобализация рынка образования и рынка труда, помимо несомненных по-
зитивных следствий, ведет к космополитизации образовательной деятельности, «утечке умов» из России в страны, где высококвалифицированным специалистам могут предложить более выгодные условия и более высокие заработки. Получение знаний рассматривается теперь не как источник духовного роста личности, а как основа карьерного и потребительского роста.
В настоящее время в России все более разгорается противоборство двух цивилизационных парадигм: с одной стороны, утилитарной, потребительской, переполненной бездуховностью и вседозволенностью, а с другой - моделью, направленной на сохранение духовно-нравственного наследия, исторических традиций русского и других народов, проживающих на территории России.
В основе последней парадигмы лежит понимание необходимости духовно-нравственного очищения (реабилитации) российского общества, так как дефицит этих сущностных начал принял в нашей стране катастрофические масштабы и стал настоящим тормозом дальнейшего развития и подлинно демократических преобразований. Духовность является своеобразным пространством, имеющим свою глубину и протяженность, выход за которое чреват для человека кризисом или более - катастрофой. Это подтверждается современной общемировой и российской действительностью, где происходит девальвация духовных ценностей, порожденная трансформацией критериев добра и зла, справедливого и несправедливого.
Выделим некоторые особенности духовного развития современного российского общества.
Во-первых, это рыночный характер духовности, проявляющийся в том, что духовность становится предметом массового спроса, и в наличии производителя духовности. Это означает функционирование целой духовной индустрии, работающей над формированием и удовлетворением потребностей людей. Примитивные продукты культурной индустрии приучают к пассивному восприятию информации, благодаря чему индивид становится объектом манипулирования идеологии потребительской культуры.
Во-вторых, наблюдается редукция духовности до психического уровня сознания. Этому способствует культура наглядных образов, на которой основано массовое общество. Обладая высокими техническими возможностями, оно выносит на рынок продукт, идеологическое содержание которого целенаправленно принижает человека, делает его мышление инфантильным и сильно повышает восприимчивость к внушению. Традиционная культура чтения, характерная для России, сегодня вытесняется кино- и видеопро-
дукцией, комиксами, телевидением, рекламой, продуктами виртуальной реальности.
В-третьих, инновационной духовности присущ синтетический характер, который проявляется в соединении разнородных элементов религиозных, научных и философских систем. Часто подобный синтез носит ярко выраженную эзотерическую направленность: увлечение теософией, антропософией, религиозными системами Востока. Внутренняя органичность таких систем создается путем включения в них основателя культа, наделенного харизмой.
В-четвертых, для нового типа духовности приоритетными являются ценности индустриального общества: прагматизм, индивидуализм, рационализм, технократизм. Происходит коммерциализация различных слоев современного российского общества.
Формирование евроцентристских установок, помимо традиционного западнического мотива извечного «отставания» России, сейчас приобретает новый геополитический вектор. По мнению видного отечественного философа А. С. Панари-на, правящая элита сегодня активно формирует новую идентичность современного россиянина как «многолетнего пленника Азии», который благодаря либеральным реформам получил возможность вернуться на свою культурно-историческую «родину» - в европейский дом (12, с. 310). Отсюда, «догоняющий» характер модернизации российского образования в XXI веке, как и всех реформ в целом, во многом определяет значительный объем заимствований западных моделей организации образовательного процесса, программ и методик обучения и в целом концепций образования, что не может не привести к оттеснению на задний план национальных образовательно-воспитательных традиций, размыванию национальной культурной идентичности. Эти моменты негативно сказываются на духовном состоянии и самочувствии учащихся, способствуют отчуждению российского образования от духовных целей и ценностей. Иными словами, налицо кризис российской культурной традиции - разрыв духовности и образования.
Единство образования и духовности, их тесная взаимосвязь представляются нам не только важной характеристикой российской культуры, но и одной из наиболее важных констант общечеловеческой культуры. Еще древние мыслители исчерпывающе обосновали неразрывное единство мудрости и блага, познания и добродетели, мысли и достоинства и значение этого единства для качества и прочности социального порядка. За нарушением этой взаимосвязи неизбежно сле-
дует отклонение от социальной нормы, утрата обществом нравственных ориентиров поведения, духовная, культурная и социальная деградация. Отчуждение образования от духовности влечет за собой формирование бездуховной и безответственной интеллектуальной элиты и, как следствие, - нарастание социального риска во всех сферах.
Идея университета всегда ассоциировалась именно с идеально-духовным пространством, которое находит, в частности, свое художественное воплощение у Г. Гессе в образе Касталии -страны, жители которой заняты непонятным для непосвященных, но жизненно важным делом сохранения и приумножения чистых, идеальных культурных ценностей.
Яркие представители немецкого просвещения Фихте, Лессинг, Гете, Гердер, Гегель и другие рассматривали классический университет как центр гуманитарной культуры, вершину системы образования, где достигается универсальное и всестороннее воспитание каждого индивидуального человеческого духа. Не отрицая специализации высшего образования, они вместе с тем рассматривали профессиональные дисциплины лишь как необходимую подготовку для проявления индивидом себя как личности в одной из сфер деятельности.
Одной из причин духовного кризиса, постигшего к середине XX века классический университет, стала углубляющаяся профессионализация и специализация образования. В этой связи С. Н. Булгаков отмечает: «Прежний универсализм древности и средневековья (да и новейшей философии) кажется теперь дилетантизмом или просто научным невежеством, которого ученые специалисты не удостаивают даже своего презрения. Единый поток знания продолжает разделяться на бесчисленное количество отдельных ручейков, все слабее соединяющихся между собой и образующих скорее озера, иногда же болота и загнивающие лужи... Раздробленности мысли отвечает и раздробленность жизни и чувствований. Тот пучок лучей, который, будучи собран в один фокус, оттуда освещает окружающее ровным светом, теперь рассеивается в пространстве, так что случайное, дробное, особенное получает все большое значение в жизни» (3, с. 733-734.). Таким образом, упадок образования оказался тесно связанным с разрушением целостности внутри самого научного знания, нивелированием скрепляющего его унитарно-метафизического мировоззрения. Однако причина не только в специализации и профессионализации высшей школы. Дело в том, что если появляется возможность самореализации личности через профессию как
призвание, то профессиональное образование становится способным к проявлению и выражению своего духовного смысла. Современные профессиональные этосы (кодексы чести», этика поведения менеджера, психолога и др.), имеющие разное происхождение, целевые установки, образуют ту идеологию профессии, которая призвана наполнять образование духовно-нравственным содержанием.
Серьезным фактором, объясняющим ослабление позиций классического университета в духовной культуре, является процесс десакрали-зации традиционных ценностей и в их числе ценностей науки и образования. «Судьба нашей эпохи, - отмечал М. Вебер, - с характерной для нее рационализацией и интеллектуализацией и, прежде всего, расколдовыванием мира заключается в том, что высшие благороднейшие ценности ушли из общественной жизни или в потустороннее царство мистической жизни, или в братскую близость непосредственных отношений отдельных индивидов друг к другу (2, с. 275276). На процесс нивелирования духовных ценностей указывали также еще К. Маркс и Ф. Энгельс, которые писали, что «буржуазия лишила священного ореола все роды деятельности, которые до тех пор считались почетными и на которые смотрели с благоговейным трепетом. Врача, юриста, священника, поэта, человека науки она превратила в своих платных наемных работников» (9, с. 427). Превращение духовной культуры в духовное производство имело следствие и для сферы образования, которая начинает рассматриваться как сфера выгодного вложения капитала, дающая отдачу в виде хорошей работы и продвижения по службе. На первый план выдвигается полезность образования, а его духовная ценность становится менее важной. Понятие образованности вытесняется понятием профессиональной подготовленности, которая означает способность человека осуществлять узкоспециализированную, лишенную какого-либо целостного смысла деятельность. Такую подготовку берет на себя прикладное, профессионально-техническое образование, расцвет которого наступил в первой половине 20-го столетия. В результате «по «факультету бесполезных вещей» числятся все те области гуманитарного, мировоззренческого, общекультурного знания, которые составляли основу академического университетского образования, выражали его дух и общественное предназначение» (7, с. 193).
Прагматизация образования оказалась взаимосвязанной с его омассовлением. Массовое образование перестало быть народным. При этом
важно, что народная школа выполняла функцию просвещения и в этом плане она принимала на себя общественную миссию. Содержание и цели воспитания и обучения формировались на основе исторических, национальных традиций и ценностей. В отличие от народа, масса не является органичной духовно-нравственной общностью, которая способна к историческому самовоспитанию через систему созданного ею и для нее образования. Поэтому принцип «целого», «целостного» присутствует только в народном образовании, которое, по словам К. Ясперса, «означает строгую серьезность, с которой новое поколение каждый раз втягивается в дух целого как образованность, исходя из которой живут, трудятся и действуют» (13, с. 353). К массовому образованию уже неприменимы такие понятия, как «общий духовный смысл», «духовная тотальность», оно, «ориентируясь на запросы обезличенного, стандартного, ранжированного индивида, становится общим, средним и эклектичным» (7, с. 194). В том случае если субстанция целого приходит в состояние распада, процесс воспитания подвергается фрагментации и раздробленности. Становится трудно приводить испытуемого к значимости целого, и ему остается только предаваться разнообразному опосредствованию занятий. Личностная роль преподавателя предположительно всегда остается на первом плане, но она неизбежно теряет свою прежнюю значимость, если не опирается на целое.
С точки зрения классического европейского сознания, которое, в частности, отразил Гегель, смысл образования составляет подъем людей к уровню всеобщности. Он отмечал: «Интерес идеи, не присутствующий в сознании этих членов гражданского общества как таковых, состоит в процессе поднятия их единичности и природ-ности через естественную необходимость... до формальной свободы и формальной всеобщности знания и воления, процесс превращения субъективности, взятой в ее особенности, в культурную субъективность» (5, с. 215). Таким образом, смысл образования заключается в становлении единичного субъекта конкретной формой объективного духа. Поэтому образование есть несколько большее, чем отдельная личность. В современном же обществе индивид встает над образованием, учебные заведения обслуживают массового человека, удовлетворяют его запросы и потребности, предоставляя соответствующие образовательные услуги. Получается, что «всеобщее образование приближается к требованиям среднего человека» (11, с. 114), для которого образование становится уже само по себе не ду-
ховной ценностью, а средством приспособления к окружающей среде. Знания становятся предметом потребления, приобретают прикладную полезность. «Происходит свертывание культурного горизонта знания, его исторической ретроспективы, в которой только и раскрывается смысл и живая конкретика человеческих поисков истины. Знание усваивается в виде суммы сведений и фактов, пригодных к употреблению. Синонимом образования становится информированность. Информативная сторона, сама по себе необходимая в структуре образования, начинает неоправданно разрастаться, что порождает новые дидактические и валеологические тупики в обучении» (7, с. 195).
Основная задача образования, с точки зрения прежних представлений, - сделать индивида духовно зрелым в нравственном и гражданском плане. Сегодня можно констатировать, что школа не справляется с задачей привить чувство социальной и моральной ответственности новым поколениям. Поскольку упорное освоение культурного опыта и научного знания мало согласуется с гедонистическими и утилитарными установками, для новых поколений учеба перестает быть сознательным трудом, включающим в себя ответственность за будущее, долг перед обществом. Растущее отчуждение молодых людей от общечеловеческого знания школа пытается восполнить применением различных игровых методов и технологий. Давая определенный результат, они, однако, не решают, а только усугубляют проблему, так как «учение с увлечением» зачастую строится по меркам развлекательной игры, а не серьезного и сложного духовного труда. «Игровое отношение к учебе ставит индивида в условное отношение к жизни, не позволяет ему достигнуть ее реальных онтологических основ. Соприкасаясь с жизнью, знанием, ценностями и нормами как с миром виртуальностей, Homo Ludens оказывается еще более изолированным от их смысла, чем тот, для кого они выступают пусть непонятной, но реальной силой» (11, с. 196). Х. Ортега-и-Гассет, анализируя структуру массового человека, обнаружил в ней черты инфантильности, что, в частности, проявляется в игровом стиле отношения к жизни (11, с. 114). При этом важно то, что игра - это способ удовлетворения потребностей, а не форма развития. Падение духа определяется тем, чем он удовлетворяется. Отсюда низкий уровень массовых духовных потребностей приводит к снижению общего уровня обучения в образовательных заведениях.
В духовном кризисе образования наиболее важным является, с нашей точки зрения, антропологический пласт проблемы, поскольку, как
справедливо замечает Л. А. Микешина, «сущность образования состоит в превращении человека в духовное существо» (10, с. 39). При этом образование является не столько реализацией духовной сущности человека, сколько ее становлением, т. е. особой формой бытия, которая является необходимым условием духовного развития, но не предопределяет саму сущность и внутреннее содержание человека. Смысл образования раскрывается через жизненное предназначение человека, для того чтобы человек мог осуществить себя в определенном социальном качестве. Политические, профессиональные и другие измерения человеческой личности не менее важны, чем универсальные общечеловеческие: творчество, свобода, ответственность, нравственность. «Благодаря образованию личность складывается как четко оформленное, «ограненное», интеллектуально и духовно артикулированное существо» (7, с. 197).
Можно обнаружить связь образования с индивидуальной судьбой человека. Во-первых, в получаемом образовании содержится в определенной степени жизненный проект человека, стремление осуществить жизненно значимые цели. Однако неизбежное несовпадение цели и объективного результата вносит в понятие смысла образования элемент непредсказуемости и иррациональности. Этот смысл обнаруживается только впоследствии, на определенном этапе жизненного пути, когда исполняются мечты, намерения человека. Нам становится ясно только спустя какое-то время, какое значение в нашей жизни сыграла услышанная мысль, прочитанная книга и т. д. Поэтому смысл образования может быть несколько большим и значимым, чем реализованная с его помощью цель.
Во-вторых, общественное образование и воспитание, подчиненное общественным задачам, предназначено для формирования стандартных наборов социальных типов личности и не оставляет индивиду другого выбора, как быть представителем определенного государства, этноса, культуры. Таким образом, вопреки воле самого человека образование определяет кем и каким ему быть. Если «мы, - отмечал представитель свободного отечественного образования К. Н. Вентцель, - ... составив определенный экстракт из всей современной культуры, охватывающий ее как целое, будем стремиться напитать этим экстрактом каждого ребенка, каждую личность, как это делают господствующие системы воспитания и образования, то это приведет только ко всеобщему нивелированию в духовном отношении, приведет к тому, что культура чело-
вечества все больше будет принимать внешний, показной характер». Подлинной целью образования может быть только нестесненное личностное саморазвитие, свободная реализация ребенком сущностных сил и возможностей, обретение им самобытного духовного облика (4, с. 13-15). Таким образом, смысл и значение образования здесь видится в жизненном самоопределении и самоосуществлении личности, в ее экзистенциальном проектировании. Мир культуры, универсальные нормы, знания и ценности выступают здесь в роли материала для творческого самостроительства личности.
Образование и воспитание являются программной составляющей жизнедеятельности человека, по завершении которой индивид должен быть готовым для плодотворных начинаний. Однако в реальности человек попадает в мир непростых и меняющихся социальных отношений, которые могут быть ему не знакомы. Образовательные свободы не нацелены на то, чтобы всесторонне встретить натиск действительности. Они оказываются адаптивными только в условиях социальной стабильности и экономического роста, когда все члены общества имеют реальную возможность найти хорошую работу. Однако они недееспособны в том случае, когда силы общества сокращены и его потенциал вынужден опираться на ограниченные внутренние ресурсы. Сокращение социальной мобильности всегда подрывает основы индивидуального роста и развития.
Несовпадение способов и инструментов индивидуального и коллективного приспособления - питательная среда возникновения конфликтов. Преуспевающего молодого человека трудно убедить, что, жертвуя своими частными личными стремлениями, он может заметно усилить потенциал группы, в дальнейшем воспользовавшись им в своих целях. Проблема здесь заключается также в том, чтобы разделить те нормы и запреты, которые являются нежелательно-обременительными и теми, которые имеют обязательный общественный характер. Мера ясности в понимании такого разграничения позволяет успешно функционировать общественным институтам и создает базу для позитивного включения в них людей. С точки зрения К. Ман-хейма, успешность функционирования конкретного общества состоит в том, что в нем с полным пониманием проводится различие между гуманными и вредными ограничениями; с помощью своих институтов индивидам помогают наилучшим образом приспосабливаться и приходить на помощь тем, кто не может этого сделать (8, с. 487).
Необходимо развивать не всеподавляющий контроль, а проповедовать умеренную регуляцию с целью приучения к традициям и привычкам общества с последующим предоставлением свободы. Иначе молодые люди придерживаются общепринятых взглядов, но лишаются необходимой критичности. Оптимально, когда в групповом взаимодействии высвобождаются ресурсные силы, устраняя чрезмерность разъединения. Формулой бытия должно стать: «Жить вместе, но сохранять себя!». Тогда институты образования способны активно взаимодействовать и формировать единый процесс взаимодействия с молодежью (1, с. 144).
Создавая духовный образ современной эпохи, К. Ясперс обеспокоен сползанием мира в бездну, когда люди остро ощущают зависимость от жизни последующих поколений. Настаивая на том, что образование определяет будущее человеческое существование, К. Ясперс подчеркивает, что упадок образования будет упадком человека. При этом воспитание приходит в упадок, когда новое историческое бытие как субстанция «распадается в людях», которые в зрелости лет должны нести ответственность за происходящее. И далее тревожный мотив-напоминание: «забота об этой субстанции становится сознанием опасности ее абсолютной утраты». Духовная ситуация времени имеет глубокие негативные следствия: часть старшего поколения стремится передать своим детям то, что для нее самой не является безусловным; другая часть - вовсе отвергает историческую преемственность поколений и делает акцент на приобретении технических умений, знаний на уровне навыков и ориентаций. При этом каждый понимает: «кто завоюет молодежь, обладает будущим», - подчеркивает смысл ситуации К. Ясперс.
Симптомом обеспокоенности процессом воспитания Ясперс называет интенсивность педагогических усилий, лишенных необходимой единой цели. Вместо этого - необозримая ежегодная литература, преобладание многочисленных опытов-экспериментов, рост дидактического искусства, чему преподаватели отдают все свои силы. Но это не спасает ситуацию от «распада субстанционного воспитания». В эпохальном смысле уже нет доверия общества к самому себе, его озабоченность воспитанием такова, будто «из ничего может возникнуть нечто». К. Ясперс резюмирует, что от молодых людей «прямо ждут того, что в мире уже потеряно». Так, в современной России государство и в его лице старшие поколения ожидают от молодежи веры в жизненные устои, нравственности и др., т. е. реализации тех ценностей, которые самим обществом
потеряны до ее вступления в жизнь. Действующим индивидам, по мысли К. Ясперса, необходимо не только научиться ориентироваться в окружающем мире, но принадлежать самому новому обществу. Их главный признак - не замыкаться в границах профессиональной принадлежности, а научиться «сближаться с человеком как таковым» (6, с. 261).
К. Ясперс полагает, что образованность социальных слоев общества (в отличие от положения обширной массы) преимущественно осуществляется посредством гуманистических знаний. Гуманистическое образование - это всегда образование действительного единичного человека, который посредством своего «бытия в становлении» постоянно осуществляет отбор. Особой опасностью в развитии образования ученый считает нивелирование и специальную подготовку. В условиях существования «массового порядка» оно может быть редуцированно до требований «среднего человека» и перейти во всеобщее усреднение. Крайне негативно подавление духовности, распространение массовой рационализации, которые являют себя в «моментальной доступности» знаний, что неизбежно влечет их обеднение. Как утверждает К. Ясперс, сообразно массовому нивелирующему порядку «исчезает тот особый образованный строй», который, на основе постоянного своего обучения и развития, обладает «дисциплиной мысли и чувств, способен зримо откликаться на духовные творения». У массового человека нет на последнее времени, «он не живет жизнью целого» и его характеризует крайняя неподготовленность к духовному напряжению, особенно если отсутствует непосредственная осязаемая цель. На первом плане - получение доступного удовлетворения в настоящий момент. И тогда «духовное становится сиюминутным удовольствием». Приоритетные черты массового внимания: «читают быстро», «нужна краткость», все «быстро сообщают то, что хотят знать и что затем сразу же забывают». При этом зачастую «чтение в духовном единении с содержанием стало невозможным» (11, с. 359).
В массовом сознании во всем изыскивается не существенная изначальность, а изначальная польза. Отдельные индивиды интересны не в качестве самих себя, а как раздражители, действие которых заканчивается, если они более не способны удивлять. Вследствие этого образованным считается тот, кто оказывается способным прилагать себя к данным процессам. Основная сфера подобной образованности - «дискуссия как массовое явление, увлечение в средоточии массового удовольствия. Однако вне того,
чтобы служить подлинной коммуникацией, выражать борьбу верований и убеждений, т. е. сообщать опыт и знания в рамках совместного конституированного мира» (13, с. 353).
Массовость распространения знаний приводит к изнашиванию ее атрибутов. Возникает хаос образования, в котором обо всем говорится, но ничего не имеется в виду. Как следствие, проявление образованности становится заменой действительности в форме разговорчивости как речевой манерности и т. п. Противоречивость данного процесса состоит в том, что духовное разложение образования усиливает его возможности на пути к подъему профессионального знания, выражением которого является точная специализация. Она достигается усвоением методов в нацеленности к простым методам результативности. «В хаосе разбросаны оазисы, где люди, обладая профессиональным знанием, к чему-то способны» (13, с. 360). Но такое знание именно «разбросано», его носители реализуют отдельные функции в ограниченной сфере, которая не во всех случаях образует устойчивую внутреннюю связь с целостностью образованного сознания.
Чрезмерная закрепленность специализации знания способна подавлять новационное стремление к истинному пониманию проблем и способов их решения. Профессиональная специализация, несомненно, является необходимым условием и следствием социальной дифференциации и обновления общества. Однако она приводит уче-
ных и специалистов к необходимости соединять свои усилия, чтобы «найти результирующую всего комплекса изменений в учебных программах (тогда частая потребность в целостном понимании социальных процессов нежелательна)» (6, с. 273). Зачастую различные области знания осознают ответственность за отдельные конкретные знания вне необходимости их рассмотрения в смежных областях.
Следовательно, необходимо поставить вопрос об интеграции образования в противовес фрагментарному (отвлеченному), при котором обучение не становится частью социального процесса. Его различные концепции должны иметь жизненно-практический смысл, позволяя учиться у самой жизни. Многие формы и методы образования «разбиваются» о личность обучаемых, поскольку она целостна и неделима, а они неинтегральны. От преподавателя в современном мире требуются воображение и реализм, чтобы адекватно выстраивать учебный процесс в условиях быстрых социальных изменений. Именно сейчас, когда Россия стремится занять достойное место в системе глобального порядка, особое значение приобретает конкурентоспособность человеческого потенциала нашей страны, который в значительной степени определяется эффективностью функционирования системы образования, производной от характера соединения и реализации социальных и социетальных функций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антропенко А. В., Поздняков Н. К. На пути к единству (новый диалог человека и общества). - Омск.: Омск. гос. ун-т, 2002.
2. Булгаков С. Н. Под знаменем университета / Булгаков С. Н. Соч.: в 2 т. Т. 2. -М.: Наука, 1993.
3. Вебер М. Наука как призвание и профессия / Вебер М. Избр. произв. - М.: Наука, 1990.
4. Вентцель К. Н. Свободное самовоспитание есть содействие саморазвитию и формированию творческой личности /Вентцель К. Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов. - М.: Наука, 1993.
5. Гегель Г. Сочинения. Т. VII. - М.; Л.: Изд-во Политиздат, 1934.
6. Гражданское общество и духовное развитие личности. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2002.
7. Духовность человеческого бытия: коллективная монография. - Владимир, 1998.
8. Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М.: Прогресс, 1997.
9. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 4. - М.: Знание, 1987.
10. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. - М.: Прометей, 1996.
11. Ортега-и-Гассет X Восстание масс // Вопросы философии. - 1989. - № 4.
12. Панарин А. С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. - М.: Изд-во Эксмо; Изд-во Алгоритм, 2004.
13. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Яс-перс К. Смысл и назначение истории. - М.: Наука, 1991.
Об авторе
Попова Светлана Владимировна, ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», кандидат философских наук, доцент кафедры социальной философии и этнологии. Сфера научных интересов - философская антропология, философия культуры. потЬег-222@Ьк.ги
