Доверительное пространство современной школы: эмпирическое исследование Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

доверительное пространство современной школы: эмпирическое исследование

Скрипкина Т.П.

Первоначально эта статья была задумана как статья о коммуникативной компетентности учителя, а также о роли и месте доверия в структуре коммуникативной компетентности. Однако более пристальный анализ полученных результатов показал, что доверие учителя, его умение создавать доверительную атмосферу в школе и в классе — это больше, чем коммуникативная компетентность, это не просто умение общаться с детьми, а умение создавать, развивать и сохранять человеческий, духовный контакт с детьми, умение взаимодействовать с детьми не от имени своей роли учителя, «демиурга», который точно знает, как воспитывать, формировать, развивать, а умение взаимодействовать от имени своего человеческого Я. Только так и можно понимать истинную коммуникативную компетентность при общении учителей с детьми и подростками.

Нами введено понятие «доверительное пространство школы», под которым мы понимаем наличие социального доверия между всеми субъектами образовательной деятельности. Термин «социальное доверие» был введен социологами и антропо-лагами в научный обиход с конца 1990-х гг. (П. Бурдье, Дж. Коулмен, Ф. Фукуяма и другие). У авторов, занимающихся соответствующими исследованиями, предметом особого внимания стали социальные группы и отношения в обществе с точки зрения проблематики проявления, механизмов, функций, условий накопления социального капитала в обществе. Концепция доверия как важнейшей составляющей социального капитала является одной из популярнейших в современной социальной науке. Социальный капитал ассоциируется с такими социальными характеристиками «здоровой», «идеальной» социальности, как доверие, социальная поддержка и солидарность между членами общества. Социальный капитал — это интегральная качественная характеристика жизнедеятельности как общества, так и общности, а стержневой характеристикой социального капитала является доверие, которое существует как сетевая связь в любой общности людей. Социальное доверие — это доверие, отчужденное от каждого конкретного индивида и обобщенное в обществе (или в общности) в виде определенной доверительной, т.е. безопасной атмосферы. В этой связи под доверительным пространством школы мы будем понимать особую доверительную, а потому безопасную атмосферу, создаваемую субъектами образовательной деятельности в общеобразовательном учебном заведении.

В связи со сказанным мы считаем, что доверительные установки учителей по отношению к другим людям, прежде всего к школьникам, являются важнейшей составляющей коммуникативной компетентности учителя.

Коммуникативная компетентность учителя сегодня рассматривается в качестве стержневой составляющей общей психологической компетентности. Исследователи сходятся во мнении, что наличие хорошо развитой коммуникативной компетентности

© Скрипкина Т.П., 2015

делает человека более успешным и востребованным в качестве партнера социального взаимодействия [4; 6; 7; 10; 11]. Во многих областях человеческой деятельности коммуникативная компетентность является значимой детерминантой успешности и неотъемлемым атрибутом профессионализма. В ряде исследований подчеркивается, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий с акцентом на развитие этических характеристик профессионала и ценностных ориентаций, адекватных гуманистическим принципам общения [6; 7; 8]. В противном случае освоенные психологические знания могут быть использованы для различного рода манипуляций партнерами по общению. Именно эта опасность таится во взаимодействии учителя с учениками. Поэтому конструкт «коммуникативная компетентность» в том виде, в каком он представлен в многочисленных исследованиях, не «схватывает» внутренней духовной связи, которой подлинное общение принципиально отличается от общения как факта передачи и приема информации, связанного с трансляцией знаний и воспитательных воздействий.

В современной психологии общения коммуникативная компетентность связывается прежде всего с развитием способности субъективного контроля, формированием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия [12]. В качестве залога коммуникативной компетентности рассматривается оптимизация внутренней психической среды индивида [11].

Конечно, такое понимание коммуникативной компетентности является адекватным для представителей многих профессий, которые можно отнести к коммуникативным (например, для менеджеров). Однако он совершенно недостаточен для профессии учителя, который, на наш взгляд, будет успешен только в том случае, если сумеет установить непосредственный человеческий контакт со своими учениками, что требует совершенно иных качеств и компетенций. Как нам представляется, составляющие коммуникативной компетентности учителя будут выполнять совсем иные функции, а потому иметь иную структуру. Взять, к примеру, эмпатию: нужна ли она для успешной профессиональной деятельности менеджера, управленца или чиновника, или она снижает эффективность и результативность их профессионального труда? Тот же вопрос поставим относительно субъективного контроля: если менеджеру он необходим, то учителю он будет мешать при взаимодействии с детьми быть искренним и непосредственным; дети мгновенно почувствуют это и ответят тем же.

Проблема взаимного доверия в системе «учитель-ученик» — ключевая в структуре коммуникативной компетентности учителя, поскольку именно он является активным элементом данной системы и именно он должен выступать инициатором конструктивного, искреннего и непосредственного взаимодействия. Поэтому способность создавать доверительную атмосферу, доверять каждому ученику, его возможным, виртуальным, еще не состоявшимся способностям, потенциям и личностным ресурсам является важнейшим критерием как общей профессиональной, так и коммуникативной компетентности учителя.

Учитель и ученик должны быть связаны посредством взаимной циклической детерминации. Только в этом случае могут иметь место их взаимное конструирование,

становление и развитие, потому что, в идеале, обучение — это не передача знаний от одного человека к другому, это ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, совместной образовательной активности. Профессионально и коммуникативно компетентный учитель — тот, который умеет видеть, что происходит внутри каждого ученика и умеет понимать его. Поэтому именно доверие является тем внутренним механизмом, который связывает учителя и ученика в общее смысловое поле.

Основная гипотеза проведенного исследования состояла в предположении о том, что отсутствие авансированного доверия ученикам со стороны учителей влечет за собой не только отсутствие обратной связи — доверия ученика учителю, но и формирует низкий уровень доверия к себе у ученика в тех сферах жизни и учебной деятельности, где он не чувствует доверия со стороны учителя. Поэтому в данном случае речь идет о роли взаимного доверия между учителем и учащимися, а, как известно, «социальное доверие — основное условие психологического благополучия и психологической безопасности людей в любой социальной общности» [9. С. 54]. Согласно развиваемой нами концепции доверительных отношений, именно качество межличностной связи в системах «взрослый-ребенок», «учитель-ученик», основанное на наличии авансированного доверия к еще не состоявшемуся, только возможному в личности ребенка, способно оказывать самое непосредственное влияние как на развитие личности ребенка, так и на становление у него субъектных свойств и качеств. И если доверие есть основное условие «превращения» взаимодействия между людьми из факта безличной передачи информации в факт общения [1], то именно доверие является тем специфическим механизмом, который порождает чувство психологической безопасности ребенка в стенах образовательного учреждения.

В связи с тем, что в основу построенной нами модели была положена концепция доверительных отношений личности, в нескольких предложениях опишем основные положения названной концепции. Осмысление психологической сущности понятия «доверие» позволяет вскрыть и глубже понять механизмы взаимосвязи человека и мира, закономерности освоения того культурного пространства, внутри которого человек может обрести свою родовую человеческую сущность, в то же время оставаясь самостоятельным суверенным «субъектом жизни» (С.Л. Рубинштейн), а не субъектом «отчужденной активности (Э. Фромм).

Однако для самостоятельной инициации активности человеку необходимо уметь полагаться на себя, определять масштаб собственной активности, самостоятельно принимать решения и выбирать цели. В этой связи становится возможным выделить феномен «доверие к себе», проявляющийся в том, насколько человек, определяя меру собственной активности, полагается на себя самого, на собственные внутренние ресурсы, которые он в той или иной мере осознает.

Доверие к себе можно считать условием существования личности как автономного суверенного субъекта активности, способного к самостоятельному выбору целей. Выбирая цель, прогнозируя будущую активность в каждый момент времени, человек стремится соответствовать не только себе, но и миру. Поэтому доверие к себе существует в единстве с доверием к миру, а проблема заключается в мере выраженности доверия к миру и доверия к себе в каждой конкретной ситуации жизнедеятельности.

Но человек никогда не взаимодействует с миром в целом, он всегда находится в ситуации, взаимодействуя с отдельными частями или фрагментами мира, поэтому доверие к другому (или к другим) можно считать частным случаем доверия к миру. Иными словами, прогнозируя свое поведение, человек всегда занимает одновременно личностную и социальную позицию, потому что он одновременно обращен и в мир и в себя (М.К. Мамардашвили).

Именно поэтому абсолютным доверие человека к себе быть не может, так же как не может быть абсолютным и недоверие к себе.

Теоретический анализ позволил выдвинуть предположение, что одним из механизмов регуляции активности является уровень, или мера соотношения выраженности доверия к себе и к миру (или той его части, с которой взаимодействует субъект в каждый момент своей жизни).

В соответствии с высказанными предположениями была разработана программа проведения мониторинга, направленного на изучение взаимосвязи между уровнем выраженности доверительных отношений и коммуникативной компетентностью в общении учителей.

На основе анализа литературы, посвященной исследованиям коммуникативной компетентности учителя, были выделены качества, которые разные авторы включают в структуру его коммуникативной компетентности. Поскольку набор этих качеств у разных авторов довольно сильно различается, в программу исследования мы включили только те качества, которые вошли в структуру коммуникативной компетентности у большинства исследователей.

В нашей работе применялись как стандартные «бланковые» методики (самоконтроль в общении, уровень субъективного контроля, стратегии поведения в конфликте, коммуникативная толерантность, межличностное доверие по Дж. Роттеру, уровень развития эмпатии), так и специально разработанные авторские методики, направленные на измерение уровня выраженности доверия к себе.

Исследование состояло из двух частей: в первой части исследования приняли участие учителя и администраторы образования, а во второй части исследования в качестве испытуемых выступили подростки и учащиеся старших классов, обучающиеся в тех же школах, где проводилось исследование с учителями.

В первой части исследования приняли участие 144 учителя и 54 администратора средних общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

В первой части исследования основной замысел исследования заключался в том, чтобы показать, что гармонично развитая система доверительных отношений является одним из базовых факторов коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности учителя, так как позволяет учителю в его профессиональной деятельности одновременно доверять учащимся и быть самостоятельным суверенным инициатором позитивного взаимодействия. Под гармонично развитой системой доверительных отношений понимается высоко развитый уровень доверия к себе и одновременно высоко развитый уровень доверия к другим. Мы считаем, что, если общение рассматривать в качестве пространства презентации и апробирования субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера по общению [12], то гармонично

развитая система доверительных отношений у учителя будет выступать интегративной личностной детерминантой его коммуникативной компетентности. Кроме того, только доверительные отношения ребенка со взрослым способны сформировать полноценную гармоничную систему доверительных отношений между детьми ([5] и др.).

Согласно нашим представлениям, доверие является интегративным качеством, связанным с другими личностными особенностями индивида. С целью доказательства данного предположения был выделен набор качеств, связанный с уровнем развития доверия, с одной стороны, и с наиболее общепринятыми в психологических исследованиях показателями коммуникативной компетентности — с другой. Для определения корреляции между переменными применялся коэффициент корреляции Пирсона. Корреляционный анализ между показателями доверия и показателями других, применявшихся в исследовании методик (уровнем выраженности эмпатии, уровнем самоконтроля в общении, уровнем субъективного контроля — УСК, уровнем толерантности в общении и стратегиями поведения в конфликте), показал наличие жесткой связи между доверием к себе, эмпатией, сотрудничеством и высоким уровнем доверия к другим. На основе проведенного корреляционного анализа была построена корреляционная плеяда качеств, которая представлена на рис. 1.

прямая корреляция -------------- обратная корреляция

Рис. 1. Корреляционная плеяда (отражены корреляционные связи на уровне значимости р < 0,05)

Корреляционная матрица показывает достаточно тесную связь практически между всеми переменными. Как видно из рис. 1, доверие к себе имеет прямо пропорциональную связь с эмпатией, уровнем субъективного контроля, и стратегией сотрудничества и обратную связь с межличностным недоверием и коммуникативной интолерантностью, а стратегия соперничества напрямую связана с коммуникативной интолерантностью. Но в целом, в результате выделилось три основных фактора, которые участвуют в построении позитивных доверительных взаимоотношений в профессиональной деятель-

ности субъектов образования: доверие к себе, межличностное доверие и способность к эмпатии.

Итак, полученные корреляционные связи показывают, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным в том случае, когда он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии и с высоким уровнем доверия к окружающим людям.

Полученные данные позволяют выделить паттерн коммуникативной компетентности учителя, включающий следующие качества личности: высокий уровень доверия к себе и к другим, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии и стремление к сотрудничеству.

В соответствии с задачами исследования, показатель доверия к себе был изучен подробнее. По условию методики Т.П. Скрипкиной «Оценка доверия к себе» выделяется 11 значимых сфер жизни, в которых уровень доверия к себе может проявляться по-разному, а именно в сферах:

1) профессиональной деятельности;

2) интеллектуальных возможностей;

3) решения бытовых проблем;

4) взаимоотношений с близкими людьми;

5) взаимоотношений с вышестоящими людьми;

6) взаимоотношений с нижестоящими людьми;

7) умения строить взаимоотношения в семье;

8) взаимоотношений с детьми;

9) взаимоотношений с родителями;

10) умения нравиться представителям противоположного пола;

11) интересного проведения досуга.

Перечисленные сферы представлены в виде шкал, связанных с доверием к себе.

С помощью описанной методики было протестировано 144 учителя. Далее был проведен кластерный анализ данных, полученных по всей выборке по каждой шкале. Переменные сгруппировались в три основных кластера (фактора):

1) доверие к себе в профессиональной и интеллектуальной сфере;

2) доверие к себе в умении строить взаимоотношения с детьми, подчиненными, семьей, доверие к себе при решении бытовых проблем, а также в умении строить взаимоотношения с детьми, семьей, с близкими людьми, подчиненными и вышестоящими;

3) доверие к себе в умении строить взаимоотношения с собственными родителями и интересно проводить досуг, нравиться противоположному полу.

Очевидно, что к задачам данного исследования имеют отношение только два первых кластера. Из шкал, входящих в кластеры 1 и 2, для дальнейшего исследования были выбраны две: в кластере 1 — это показатели шкалы доверие к себе в профессиональной деятельности, а в кластере 2 — доверие к себе в области взаимоотношений с детьми. Для простоты анализа мы выбрали по одной переменной из каждого кластера, так как полученные данные показали сильную связь между всеми шкалами, входящими в каждый кластер.

Затем на основании показателей выбранных шкал все респонденты посредством кластерного анализа были разделены на три группы по уровню выраженности доверия

к себе в сфере профессиональной деятельности и в сфере доверия к себе в области взаимоотношений со школьниками.

Как видно из рис. 2, из всей выборки 42 педагога обладают низким уровнем доверия к себе в названных сферах, 70 — высоким уровнем доверия к себе и 32 — также высоким уровнем доверия к себе в профессиональной деятельности и низким уровнем доверия к себе во взаимоотношениях с детьми.

График средних по кластерам

11

О

,□ ;

\ С

-о- Cluster 1 --□-- Cluster 2 Cluster 3

профессиональная сфера взаимоотношения с детьми

Уровень доверия к себе Рис. 2. Уровень выраженности доверия к себе у учителей

У всех учителей наблюдается одна и та же тенденция: уровень доверия к себе в профессиональной сфере выше, чем уровень доверия к себе в сфере взаимоотношений с детьми. Полученные данные со всей очевидностью показывают, что практически нет учителей, которые считали бы себя плохими профессионалами. При этом для значительной части учителей фактор взаимоотношений с детьми не является значимым. Создается впечатление, что этот фактор не имеет большого значения для оценки учителями собственной профессиональной деятельности, они сводят свою миссию лишь к трансляции знаний.

Наибольший интерес представляет последняя группа учителей (кластер 3), в которой эта закономерность выражена более всего. примерно 30 % учителей от всей выборки, имеет самый высокий уровень доверия к себе в профессиональной сфере и самый низкий — в сфере взаимоотношений с детьми. Данная группа учителей наиболее прагматично относится к своей профессиональной деятельности, а неумение взаимодействовать с детьми, выстраивать позитивный доверительный контакт на субъ-

ективном уровне компенсируется хорошим знанием своего предмета. Видимо, именно эта группа учителей в наибольшей степени фрустрирует школьников, требуя от них хороших знаний и оценивая учеников только по получаемым отметкам. Можно предположить также, что она отличается наибольшей авторитарностью.

Отметим также, что в группе учителей, показавшей самый низкий уровень доверия к себе в профессиональной сфере, имеет место и самый низкий уровень доверия к себе в сфере взаимоотношений с детьми (кластер 1). Данная группа учителей не заинтересована ни в своей профессии, ни в школьниках; они не слишком уверены в своей профессиональной компетентности, но в то же время не считают нужным доверять и возможностям учащихся.

По нашему мнению, обе описанные группы учителей требуют специального обучения, связанного с развитием доверия к себе в области взаимоотношений с учащимися.

Наконец, третья группа учителей (кластер 2) характеризуется высоким уровнем доверия к себе в области профессиональной деятельности и более высоким уровнем выраженности доверия к себе в области взаимоотношений с детьми. Однако даже в этой группе учителей уровень доверия к себе в области взаимоотношений с детьми значимо ниже, чем в области своей профессиональной деятельности.

Итак, большая часть учителей, принявших участие в исследовании (более 50 %), не доверяют себе в области взаимоотношений с детьми. Это может означать, что они не умеют делегировать доверие школьникам.

Поскольку основная гипотеза состоит в предположении о том, что доверительные отношения у детей формируются из наличия доверия к ним со стороны взрослых, в исследование также было включены ученики средних и старших классов (162 человека).

Во второй части исследования приняли участие школьники, обучающиеся в тех же школах, где работают учителя, принявшие участие в предыдущей части исследования. Вторая часть исследования также состояла из двух этапов.

Как известно из проведенных ранее исследований, сензитивным периодом формирования доверия к себе как относительно устойчивого образования личности, связанного с формированием чувства взрослости, является старший подростковый возраст, а само доверие к себе формируется у подростков на основе доверия, делегируемого ребенку взрослыми [3; 13]. Задача данной части исследования заключалась в том, чтобы выявить уровень сформированности доверия к себе как относительно устойчивого качества личности у подростков и старшеклассников, которых обучают учителя, включенные в предыдущий этап исследования. С этой целью в процедуру исследования подростков и старшеклассников была включена методика Т.П. Скрипкиной «Оценка доверия к себе», адаптированная к указанному возрастному периоду.

При обработке данных, полученных на во второй части исследования с подростками и старшеклассниками, были проведены те же процедуры, что и в первой части исследования. Был проведен древовидный кластерный анализ по всем шкалам, вошедшим в методику «Оценка доверия к себе».

Результаты показали, что переменные, включенные в методику, также группируются в три основных кластера (фактора): 1) доверие к себе в интеллектуальной и учебной

деятельности; 2) доверие к себе во взаимодействии с близкими людьми; 3) доверие к себе во взаимоотношениях с вышестоящими, в том числе учителями.

Здесь также было рассмотрено только два кластера, имеющих наибольшее значение для целей нашего исследования: доверие к себе в интеллектуальной и учебной деятельности и доверие к себе во взаимоотношениях с вышестоящими людьми (учителями).

Затем посредством проведения кластерного анализа все респонденты были разделены на три группы.

Как видно из рис. 3, первую группу (п = 38) составили школьники с низким уровнем доверия к себе как в интеллектуальной и учебной сфере, так и в сфере взаимоотношений с учителями; вторую (п = 78) — с низким уровнем доверия к себе в интеллектуальной сфере и высоким уровнем доверия к себе во взаимоотношениях с учителями; третью (п = 46) с высоким уровнем доверия к себе в обеих сферах.

& 7,0 £

I 6,5

^

га х

со

6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5

6,000

5, 565 *

5,513

4,487с

4,053 с

^^-¿3,316

-о- Cluster 1

□ Cluster 2 ~о- Cluster 3

интеллектуальная сфера

Сферы доверия отношения с вышестоящими

Рис. 3. Уровень выраженности доверия к себе у школьников

Полученные данные говорят о том, что в выборке преобладают учащиеся, имеющие средний уровень доверия к учителям и низкий уровень доверия к себе в интеллектуальной и учебной деятельности (вторая группа). Эти данные могут свидетельствовать о том, что большинство школьников, принявших участие в исследовании, не слишком уверены в успешности своей учебной деятельности, но ищут поддержки у взрослых (учителей и родителей) и потому склонны больше опираться на них, нежели на себя. Из этого следует вывод: поскольку у многих подростков и старшеклассников, принявших участие в исследовании, не сформировано доверие к себе в сфере своей учебной и интеллектуальной деятельности, они в этой области рассчитывают на поддержку взрослых. Отметим, что это самая большая по численности группа школьников.

Наиболее гармоничными являются подростки, вошедшие в третью группу. Для них характерен высокий уровень доверия к себе в интеллектуальной и учебной деятельности и средний уровень выраженности доверия к учителям. Отметим, что даже у этих учащихся уровень выраженности доверия к себе во взаимоотношениях с учителями ниже уровня выраженности доверия к себе в интеллектуальной и учебной деятельности. Это может свидетельствовать о том, что у вошедших в данную группу подростков и старшеклассников отсутствует гармонично развитая система доверительных отношений, так как у них снижен уровень доверия к старшим.

Учащиеся, вошедшие в кластер 1, — явная группа риска, поскольку у них доверие к себе как показатель взрослости не сформировалось ни в сфере учебной деятельности, ни в сфере взаимоотношений со взрослыми, и они не имеют опыта делегирования доверия им со стороны взрослых. Поэтому у этой группы учащихся не развита система доверительных отношений; в сфере взаимоотношений со взрослыми они деструктивны, а взрослые, в свою очередь, не готовы авансировать им доверие в плане их возможностей и способностей.

И, наконец, был проведен корреляционный анализ между показателями всех шкал. Сюда вошли данные шкал методик «Оценка доверия к себе», «Стратегия поведения в конфликте» Томаса и «Самоконтроль в общении». Корреляционный анализ осуществлялся по выделенным кластерным группам школьников, в результате чего были построены корреляционные плеяды, которые позволили описать некоторые психологические характеристики каждой группы школьников. Проанализируем каждую из них.

1. Для группы школьников с низким уровнем доверия к себе в сфере учебной и интеллектуальной деятельности характерно наличие тотального недоверия к себе во всех сферах, о чем свидетельствует наличие множества связей между всеми шкалами методики «Оценка доверия к себе». При этом низкий уровень доверия к себе никак не связан с доверием к окружающим. Интересно, что для этой группы испытуемых характерно наличие положительной значимой связи между всеми стратегиями поведения в конфликте. Это свидетельствует о том, что у них еще не сложились устойчивые модели взаимодействия в сложных жизненных ситуациях.

2. Для второй группы респондентов с высоким уровнем доверия к себе в сфере взаимоотношений со взрослыми (учителями) и низким — в интеллектуальной сфере, характерно наличие меньшего количества взаимосвязей между уровнем выраженности доверия к себе в разных сферах жизни. Оказалось, что здесь в центре доверия к себе стоит семья, что, на наш взгляд, свидетельствует о наличии доверительных отношений в семье. Наличие отрицательных связей между стратегиями поведения в конфликте и уровнем доверия к себе в семье свидетельствует о том, что данная группа подростков в сложных жизненных ситуациях чувствует себя защищенной собственной семьей.

Интересен тот факт, что уровень доверия к себе в интеллектуальной и профессиональной сферах (который в данной группе респондентов является низким), не связан с доверием к себе в других сферах жизни: они связывают его только с будущим профессиональным самоопределением, и при этом, по всей вероятности, рассчитывают на родителей. Межличностное доверие для них связано только со сферой досуга. Таким

образом, высокий уровень доверия к себе в сфере взаимоотношений с другими людьми (вышестоящими и нижестоящими) порождается семьей.

3. Третья группа характеризуется высоким уровнем доверия к себе как в интеллектуальной сфере, так и в сфере взаимоотношений с людьми. Высокий уровень доверия к себе в данном случае не связан с доверием в семейных отношениях, как в других. Семья рассматривается только как средство решения бытовых проблем, о чем свидетельствует наличие тесной корреляционной связи только между высоким уровнем доверия к себе и решением бытовых проблем в семье.

Интересно наличие отрицательных корреляционных связей между самоконтролем в общении и уровнем доверия к себе в семейных отношениях и в отношениях с нижестоящими. Это означает, что они не считают нужным контролировать себя и свое поведение в семье и с нижестоящими. Данные также говорят о наличии высокой корреляционной (положительной) связи между самоконтролем в общении и недоверием к людям, и это свидетельствует о том, что респонденты третьей группы не нуждаются в других и склонны полагаться только на себя, а в отношениях с другими контролируют себя. Отметим, что для этой группы испытуемых характерен самый низкий уровень доверия к другим, поэтому благополучие данной группы школьников лишь кажущееся. Они, как правило, не доверяют окружающим, склонны к манипулированию другими людьми. Для этой группы испытуемых стратегии поведения в конфликте также взаимосвязаны между собой, что в этом случае свидетельствует, на наш взгляд, о том, что данная группа школьников умеет хорошо приспосабливаться к разным сложным ситуациям.

Подведем итоги. Проведенное эмпирическое исследование показало, что коммуникативная компетентность учителя включает высокий уровень доверия не только к себе, но и к школьникам, а также хорошо развитую эмпатию, иначе доверия не возникнет и у школьников. В школах, как правило, отсутствует нормальное доверительное пространство, позволяющее учащимся чувствовать себя в безопасности. Это выражается в том, что абсолютное большинство учителей склонны высоко доверять себе в сфере своей профессиональной деятельности и почти не уделяют внимания построению человеческого доверительного контакта с детьми. Несмотря на то, что по уровню выраженности доверительных отношений учителей можно разделить на несколько групп, все они нуждаются в коррекции системы доверительных отношений, потому что она не является у них гармоничной.

Проведенное исследование также позволило констатировать, что отсутствие доверия к подросткам и юношам со стороны взрослых порождает низкий уровень доверия к себе в учебной и других сферах жизни и деятельности у значительной части школьников. Более-менее гармоничная система доверительных отношений имеет место у той части учащихся, у кого сложились доверительные отношения в семье. Отсутствие же доверительных отношений с учителями снижает уровень доверия учеников к себе в интеллектуальной и учебной деятельности. Поэтому у них также деформируется система доверительных отношений, влияющая на становление чувства взрослости. В результате в сложных жизненных ситуациях они рассчитывают не на себя, а, как правило, на помощь и поддержку родителей.

В целом исследование показало, что большинство детей подросткового и юношеского возраста также нуждаются в коррекции доверительных отношений и развитии коммуникативной компетентности.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 218-241.

2. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 239-248.

3. Голуб О.В. Доверие к себе как внутриличностное образование старших подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов -н/Д., 2004.

4. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000.

5. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 5. с. 56-64.

6. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. ... д-ра психол. наук. Л., 1991.

7. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Дис. ... канд. психол. наук. Омск, 2000.

8. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ 1989.

9. Праворотова Т.А., Говир Т. Недоверие как практическая проблема // Социология. 1994. № 3. С. 94-98.

10. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990.

11. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий // под ред. А.Г. Асмолова, Г.У Солдатовой. М.: Смысл, 2007.

12. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов-н/Д.: облИУУ 2005.

13. Чернова А.А. Особенности взросления подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов-н/Д., 2007.

виды ситуаций и их событийная структура

Доброва В.В.

На современном этапе развития науки понятие "ситуация" — одно из самых популярных; оно используется в лингвистике, психологии, литературоведении, теории искусственного интеллекта, логике, когнитивистике и других отраслях науки.

© Доброва В.В., 2015