CC BY
39
Как можно увидеть из таблицы, для статусной категории «Звезда» (2 человека) свойственна чрезмерная миролюбивость, но при этом не выявлено единой стратегии поведения в конфликтной ситуации. Для испытуемых данной группы свойственно приспособление и избегание. Можно объяснить подобные результаты тем, что ученики, пользующиеся авторитетом в учебной группе, предпочитают не вступать в открытую конфронтацию. Уклонение от разрешения проблем, согласие с оппонентом в конфликте позволяют сохранять уважение со стороны одноклассников и занимать высокий статус в ученической группе.
Для статусной категории «Принятые» характерны следующие особенности проявления агрессии: 83% учащихся - с умеренной агрессией, остальные 17% - с показателями чрезмерной миролюбивости. Такие подростки популярны среди одноклассников в силу своей напористости, открытости намерений, умения отстоять свою точку зрения
При этом не выявлено единой стратегии поведения в конфликтной ситуации. Процентные соотношения стратегий поведения демонстрируют, что для испытуемых данной группы в большей степени характерны такие тактики поведения, как приспособление и соперничество (47% и 27% соответственно). Мы полагаем, что значительное преобладание приспособительного поведения в данной статусной категории соответствует возрастным особенностям школьников. Подростки стремятся принадлежать к данной общности, иметь схожие интересы и способы взаимодействия как со взрослыми, так и друг с другом.
Для статусной категории «Непринятые» характерны следующие особенности проявления агрессии: 87% подростков - с умеренной агрессией, остальные 13% - с показателями чрезмерной миролюбивости. Подобная картина присутствует и в категории «Принятые», но распределение стратегий поведения в данной группе несколько иное. 48%> подростков выбирают тактику поведения приспособление, соперничество -13%>, компромисс - 13%>, избегание - 13%, сотрудничество - 13%.
На наш взгляд, такие результаты объясняются тем, что излишняя уступчивость в сочетании с агрессивностью не позволяет ребенку в классе раскрыть свои личностные качества в полной мере. С другой стороны, умеренная агрессивность поведения может не проявляться в открытом конфликте, а быть одной из особенностей ежедневных взаимоотношений таких школьников. Поэтому им трудно завоевать признание и авторитет среди своих одноклассников.
Для математического подтверждения полученных данных нами был использован статистичес-
кий непараметрический критерий %г. Использование данного критерия позволило утверждать, что подростки различных социометрических статусов не отличаются друг от друга в выборе стратегии поведения в конфликтной ситуации (р > 0,1). Но при этом чем ниже статусная категория, которую занимает школьник, тем выше его уровень агрессивности в отношениях со сверстниками (р < 0,05). Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена частично.
В заключение следует отметить, что данное исследование следует рассматривать как пилотажное. Результаты, полученные в эксперименте, требуют дальнейшего подтверждения на большем количестве ученических групп.
С. Г. Касимова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ
Проведено исследование особенностей субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющихся в виде комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ; определено влияние коммуникативной компетентности и личностных особенностей на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности учителя; выявлены психологические условия преодоления субъективного переживания коммуникативных трудностей учителей.
Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологических особенностей общения и коммуникативной компетентности учителя позволяет отметить, что чаще всего данная проблема рассматривается через представленность в структуре професси-ограммы учителя требований к уровню коммуникативных знаний, умений, навыков (Ф. Н. Го-ноболин, Н. Ф. Кузьмина, В. А. Сластенин), через особенности стилей педагогического общения (Г. С. Абрамова, В. П. Симонов, В. А. Го-рянина), особенности взаимоотношений и отношений к другому субъектов образовательного процесса (Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов). Коммуникативная компетентность учителя определяется как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (А. А. Крылов, Е. В. Прозорова); как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на зна-
КАСИМОВА Светлана Геннадиевна - старший преподаватель кафедры практической психологии ВятГГУ
© Касимова С. Г., 2008
ниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия (Ю. Н. Емельянов, Н. И. Конюхов); как интегративное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица (А. Б. Добрович, Т. П. Абакирова).
Несмотря на достаточно большое количество исследований особенностей педагогического общения и коммуникативной компетентности, в которых чаще всего внимание уделяется нормативной модели оптимального взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса, малоизученной остается проблема затрудненного общения в педагогическом процессе. При рассмотрении проблемы затрудненного общения (трудностей, барьеров, нарушений) в большей степени исследуются внешние, объективные факторы затрудненного общения и недостаточно изученными остаются субъективные факторы (переживания человека, в основе которых лежат неудовлетворенные потребности, мо-тивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты) [1].
Мы считаем, что затрудненное общение как субъективное переживание коммуникативных трудностей у учителей может проявляться в виде комплекса коммуникативной некомпетентности, переживаемого эмоционального состояния (по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений), приводящего к снижению способности ориентироваться в различных ситуациях общения [2].
Анализ работ, посвященных затрудненному общению педагога, выявил, что проблема комплекса коммуникативной некомпетентности учителя как психического состояния в педагогической психологии не рассматривается, не выделяются причины возникновения и особенности его проявления. В силу вышеизложенного изучение особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и условий его преодоления у педагогов представляется нам актуальным и значимым.
Задача данной статьи - показать полученные нами результаты исследования субъективного переживания коммуникативных трудностей учителей.
Целью исследования явилось изучение особенностей субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющихся в виде комплекса коммуникативной некомпетентности у
учителей общеобразовательных школ, и выявление психологических условий его преодоления. Объект исследования - субъективное переживание коммуникативных трудностей учителя, проявляющееся в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Предмет исследования - особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности и психологические условия его преодоления у учителей общеобразовательных школ.
Изучение комплекса коммуникативной некомпетентности проводилось у учителей общеобразовательных школ г. Кирова (в пилотажном исследовании участвовало 504 учителя, в констатирующем эксперименте приняли участие 156 учителей). Пилотажное исследование посвящено диагностике выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ. Констатирующий эксперимент включал изучение причин возникновения, особенностей проявления комплекса коммуникативной некомпетентности, а также рассматривал влияние коммуникативной компетентности и личностных особенностей (эмоциональной устойчивости, эмоционального выгорания, внутриличностных противоречий, субъективного благополучия, эмпатии) на выраженность данного состояния у педагогов. Формирующий эксперимент направлен на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности посредством реализации развивающей программы.
Методами исследования выступили фокусированная беседа и авторский модифицированный вариант методики И. Л. Соломина. Данные методы позволяют определить выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности, причины его возникновения и особенности проявления у учителей. Для изучения коммуникативных особенностей учителя применялась методика Л. М. Митиной «Оценка коммуникативных способностей учителя», методика В. П. Симонова «Стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса», опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В. А. Лабунской, «Опросник межличностных отношений» В. Шутца. Для изучения личностных особенностей учителей применялись «Шкала субъективного благополучия» А. А. Рукавишникова, «Шкала эмоциональной возбудимости» А. А. Рукавишникова, М. В. Соколовой, личностный опросник Г. Айзенка, «Опросник психического выгорания для учителей» А. А. Рукавишникова; методика «Уровень соотношения "Ценности" и "Доступности" в различных жизненных сферах» Е. Б. Фанталовой, «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбиана и Н. Эп-штейна. Для количественной и качественной обработки данных эмпирического исследования
применялись математико-статистические методы (критерии Манна - Уитни, Крускала - Уоллиса, коэффициент линейной корреляции Пирсона), обработка проводилась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 14.0.
Рассмотрим основные результаты эмпирического исследования выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей.
В ходе анализа полученных результатов установлено, что 66% учителей характеризуют комплекс коммуникативной некомпетентности как отсутствие или недостаточное развитие отдельных коммуникативных навыков. 34% учителей отметили, что это состояние, связанное с острым, длительным переживанием трудностей, возникших в неопределенных или трудных ситуациях взаимодействия. Низкий уровень выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности диагностирован у 37%, средний - у 45% и высокий - у 18% учителей.
Наиболее значимыми показателями комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: выраженное снижение ориентированности в ситуации взаимодействия (выбор неконструктивных стилей взаимодействия); негативное длительное или ситуативное переживание учителем реальных или мнимых проблем, возникающих в процессе взаимодействия, сопровождающееся отрицательными эмоциональными состояниями (переживаниями, тревожностью, агрессивностью); боязнь контактов с определенной категорией людей (учащимися, их родителями, коллегами, администрацией); скованность и зажатость, проявляющиеся в процессе общения; трудности в принятии коммуникативных решений; неуверенность в себе и другие.
Переживание комплекса коммуникативной некомпетентности определяется особенностями коммуникативной компетентности учителя. Сопоставление результатов исследования выраженности коммуникативной компетентности (результаты методики Л. М. Митиной, опросника В. П. Симонова) и особенностей переживания комплекса коммуникативной некомпетентности позволило выделить четыре группы учителей: 1-я группа - учителя с низким уровнем коммуникативной компетентности, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 2-я группа - коммуникативно компетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности; 3-я группа - учителя с низким уровнем коммуникативной компетентности, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности, 4-я группа - коммуникативно компетентные учителя, не переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности.
У коммуникативно некомпетентных учителей комплекс носит более выраженный характер,
проявляется в различных сферах профессиональной деятельности, снижает эффективность взаимодействия с участниками образовательного процесса. В ходе исследования установлено значительное влияние социально-психологических характеристик участников взаимодействия (учеников, их родителей, администрации) на проявление комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей [3].
Особенности переживания комплекса коммуникативной некомпетентности обусловлены личностными особенностями учителя, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики, как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, внутриличностные противоречия, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии.
Снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности может осуществляться с помощью тренинговых занятий и системы индивидуальных консультаций, направленных на формирование эмоциональной устойчивости и толерантности личности к стрессогенным факторам межличностного взаимодействия; обучения ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения; развития коммуникативных навыков и позитивного отношения к себе, уверенности.
Опишем содержание формирующего эксперимента, направленного на снижение выраженности субъективного переживания коммуникативных трудностей учителей.
Для проведения формирующего эксперимента были созданы две группы: экспериментальная и контрольная. В исследовании приняло участие 39 учителей первой группы (коммуникативно некомпетентные учителя, переживающие комплекс коммуникативной некомпетентности), из них 20 учителей вошли в экспериментальную группу, и 19 учителей составили контрольную группу.
Реализация развивающей программы, направленной на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности, состоит из двух этапов: информационно-теоретического и формирующего. Цель информационно-теоретического этапа - ознакомление учителей с психологическими аспектами трудностей межличностного взаимодействия. Основными формами работы на данном этапе выступают лекционные занятия и ознакомление с психолого-педагогической литературой по исследуемой проблеме. Теоретическое содержание первого этапа включает в себя следующие вопросы: структурно-ие-рархическая модель профессионального и личностного развития учителя, коммуникативная компетентность личности, особенности затрудненного общения, эмоциональная устойчивость
и ее влияние на результаты деятельности учителя, проблема эмоционального и психического выгорания личности и др.
Целью формирующего эксперимента является реализация развивающей программы, направленной на снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности учителей. Индивидуальный и групповой процессы развивающих занятий включали анализ профессиональных ситуаций, ролевые игры, рефлексивный анализ, тематические обсуждения и дискуссии, задания на самопознание и саморазвитие, упражнения на развитие эмоциональной устойчивости, коммуникативных навыков, эмпатии, релаксационные техники.
В ходе развития эмоциональной устойчивости учителя большое внимание уделялось эмоциональной выразительности, гибкости, экспрессии, способам регуляции эмоциональных состояний.
На развитие позитивного отношения к себе влияют особенности самовосприятия, позитивного самоотношения, навыки раскрепощенности, развитие уверенности, рефлексивной компетентности.
Формирование коммуникативных навыков направлено на развитие визуального контакта с партнерами по общению, навыков активного слушания, ведения диалога; развитие техники Я-выс-казываний; осознание барьеров педагогического общения; развитие чувствительности к невербальным средствам коммуникации; развитие способностей оформления речи, пространственной организации общения и др.
Ретроспективный анализ проблем в сфере межличностного взаимодействия и ошибок общения проводится на первых этапах с каждым участником экспериментальной группы отдельно. Это способствует более подробному анализу субъективных и объективных причин проявления комплекса коммуникативной некомпетентности, а также формирует навык анализа своего поведения в сложных ситуациях взаимодействия. На заключительном этапе работа по ретроспективному анализу проводится в групповой форме, что позволяет сформировать положительное отношение к адекватным внешним оценкам участников группы.
Для качественного анализа изменений, произошедших в экспериментальной группе под воздействием развивающей программы, нами выделены три блока показателей: изменения, произошедшие в эмоциональной сфере учителя; изменения, произошедшие в коммуникативной сфере, и изменения выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности.
Анализируя изменения в эмоциональной сфере учителей, следует отметить, что в экспериментальной группе под влиянием развиваю-
щей программы произошли существенные преобразования. У данных учителей значительно снизилось проявление нейротизмов, психотиз-мов, эмоциональной возбудимости, внутренних конфликтов, внутренних вакуумов, отрицательных эмоциональных состояний, психоэмоционального истощения; повысились показатели по шкалам субъективного благополучия, эмпатии, социального самоконтроля. У учителей контрольной группы существенных изменений не произошло ни по одному из рассматриваемых показателей.
Изменения, произошедшие в коммуникативной сфере, в экспериментальной группе также носят выраженный характер. Изменилось отношение учителей к партнерам по общению, особенности межличностных отношений, изменилось отношение к социально-психологическим характеристикам субъектов общения.
Перемены, произошедшие в психоэмоциональной сфере учителей экспериментальной группы, повлияли на особенности межличностных взаимодействий, а именно: учителя стремятся находиться в обществе других (учеников, коллег), устанавливают с ними близкие эмоциональные отношения, положительно реагируют на интерес других к своей личности, с удовольствием участвуют в жизнедеятельности коллектива, не так безропотно подчиняются другим в общении, смело контролируют отношения с детьми (не только с помощью авторитарного стиля взаимодействия), коллегами, родителями, администрацией.
Оценки выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента не отличались, и соответственно их средние значения составляли 8,24 и 8,31 баллов. После проведения формирующего эксперимента обнаружены существенные различия в выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей экспериментальной и контрольной групп - средний балл соответственно равен 4,25 и 8,69. Произошло значительное снижение выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей экспериментальной группы. Следует отметить, что данные учителя не только снизили оценку выраженности комплекса коммуникативной некомпетентности, но и отмечают значительные изменения в профессиональных и личностных характеристиках.
Таким образом, результаты проведенного те-оретико-экспериментального исследования особенностей субъективного переживания коммуникативных трудностей, проявляющихся в виде комплекса коммуникативной некомпетентности и условий его преодоления у учителей общеобра-
зовательных школ, позволили сделать основные выводы:
1. Затрудненное общение как субъективное явление у учителей может проявляться в виде комплекса коммуникативной некомпетентности. Комплекс коммуникативной некомпетентности -это устойчивое или ситуативное переживаемое эмоциональное состояние по поводу мнимых или реальных проблем, своей некомпетентности в системе межличностных отношений, приводящих к снижению ориентированности в различных ситуациях общения.
2. Проявление комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей определяется выраженностью его структурных компонентов (когнитивного, поведенческого, эмоционального и интроличностного) и может носить латентный или явный характер, быть ситуативным или личностным, осознаваемым, частично осознаваемым или неосознаваемым образованием.
3. Основными показателями комплекса коммуникативной некомпетентности выступают: за-крепощенность, замкнутость, застенчивость, скованность и зажатость в процессе общения, нерешительность, неуверенность в себе, боязнь контактов; переживание чувства неудовлетворенности собой, своего положения в окружающем мире; негативное переживание реальных и мнимых проблем, возникающих в процессе общения с учениками, их родителями, коллегами и администрацией школ; продолжительная фиксация сознания на своих негативных внешних и внутренних состояниях.
4. Выраженность комплекса коммуникативной некомпетентности учителя зависит от сформированное™ коммуникативной компетентности и отражается в стиле педагогического общения и особенностях отношений учителя к другим участникам педагогического процесса. Для учителей, переживающих комплекс коммуникативной неком-
петентности, характерно использование неконструктивных стилей взаимодействия (авторитарного, либерально-попустительского), в отношениях к другим участникам образовательного процесса проявляют дистантную отдаленность, «выключен-ность» из процесса общения, позицию подчинения и контроля, эмоциональную отстраненность.
6. На формирование, проявление и переживание комплекса коммуникативной некомпетентности влияют личностные особенности, первостепенное значение среди которых приобретают такие характеристики, как эмоциональная неустойчивость, склонность к эмоциональному выгоранию, наличие внутриличностных противоречий, низкий уровень субъективного благополучия и эмпатии учителя.
7. Развивающая программа, направленная на реализацию психологических условий преодоления комплекса коммуникативной некомпетентности (включающая занятия по формированию эмоциональной устойчивости личности к стрессоген-ным факторам межличностного взаимодействия, обучению ретроспективному анализу проблем в сфере межличностного взаимодействия, развитию коммуникативных навыков, развитию позитивного отношения к себе, уверенности), способствует снижению выраженности данного состояния у учителей.
Примечания
1. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 288 с.
2. Касимова, С. Г. Особенности проявления комплекса коммуникативной некомпетентности у учителей общеобразовательных школ [Текст] / С. Г. Касимова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова «Акмеология образования». 2007. Т. 13. № 6. С. 61.
3. Там же. С. 63.
