CC BY
75
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Скрипкина Т.П., Тутова Е.А.
Доверие в структуре профессиональной компетентности учителя
Работа выполнена при поддержке проекта РГНФ № 07-06-00682А
Данная статья посвящена проблеме одной из важнейших характеристик профессиональной компетентности учителя - анализу его коммуникативной сферы. В статье показано, что в основе профессиональной компетентности учителя лежит педагогическое общение.
Анализ работ по проблеме педагогического общения и педагогического взаимодействия учителя позволил выделить общепринятые в педагогической психологии критерии коммуникативной компетентности учителя. В статье показано, что эти общепринятые критерии коммуникативной компетентности взаимосвязаны с системой доверительных отношений учителя. На основе выявления этих взаимосвязей построена эмпирическая модель коммуникативной компетентности, в основе которой лежит уровень выраженности доверия к себе и уровень выраженности доверия к другим у учителей. Показано, что своеобразие коммуникативного поведения учителя зависит от особенностей деформированности доверительных отношений у того или иного учителя, и именно эту особенность необходимо корректировать с целью повышения профессионально-коммуникативной компетентности учителей.
Ключевые слова: педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, коммуникативная компетентность, профессиональная компетентность, доверие, доверительные отношения, доверие к себе, доверие к другим.
В основе профессиональной деятельности учителя лежит педагогическое общение и от того, насколько компетентно он будет его строить как инициатор этого общения и зависит эффективность его педагогического труда.
Психологически компетентным признается взаимодействие, построенное по субъект-субъектной схеме. Именно оно позволяет и с должной полнотой использовать внутренние ресурсы партнеров и достигнуть оптимального эффекта сотрудничества в любом виде совместной деятельности, в том числе и между учителем и учащимися. Понятие "общение" и понятие "коммуникативная деятельность" рядом авторов употребляются как синонимы. Обусловлено такое отождествление тем обстоятельством, что авторы, занимающиеся разработкой проблем общения, понимают под общением обмен мыслями, чувствами, действиями и т.п.
[1, 5, 10, 11 и др.]. В последнее время стали появляться работы, авторы которых справедливо возражают против такого отождествления. В частности, М.С.Каган считает, что общение есть процесс, сущность которого заключается не просто в факте передачи и приема информации, а в выработке "новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность", таким образом, заключает М.С.Каган, "общение порождает общность, а обмен сохраняет обособленность, его участников" [4, с.149-150].
В данной статье речь пойдет о взаимодействии в системе «учитель-ученик» как управленческом воздействии. Как известно, существует два способа подчинения другому: это принуждение, и авторитетность. В случае управленческой деятельности речь идет о подчинении и руководстве, а в случае педагогической деятельности - о передаче знаний. И все же общие основания налицо. Гипотеза заключается в том, что если между взаимодействующими субъектами существует доверие, это создает базу для авторитетности, если нет, тогда механизмом управления становится принуждение и санкции.
Субъект-субъектная парадигма педвзаимодействия, о которой так много написано, предполагает помимо передачи информации, включение в процесс взаимодействия некого специфического отношения к тем, кому обучающее воздействие адресовано. Специфика этого отношения как раз и заключается в отношении к другому как к субъекту, как к личности. Но что означает относиться к другому как к личности. Многие авторы справедливо считают, что такое отношение, прежде всего, предполагает признание за другим его собственной субъект-ности, собственного внутреннего мира. Другими словами, сколь близкими или далекими не были бы отношения между взаимодействующими субъектами, они оба являются автономными суверенными субъектами активности. И относиться к другому личностно, это означает признавать за ним право быть таковым. Именно такое признание ориентирует не на монологичность педвоздействия, а подлинную диалогичность общения между учителем и учащимися. Как известно, именно диа-логичность создает общность, то есть, превращает учителя и обучаемых в единую систему, а основное условие общности, как считают очень многие исследователи, - это доверие между взаимодействующими субъектами, в нашем случае, между учителем и учащимися.
Исходя из всего сказанного, становится понятно, что существование доверия между взаимодействующими индивидами делает связь между ними субъектной, глубоко диалогичной. В подтверждение сказанному еще раз вернемся к работе М.С.Кагана, где сказано: «Поскольку цель общения - приобщение субъекта к субъекту, организация их единых совместных действий или обретение их духовной общности, постольку каждый партнер должен открыться другому в своей подлинной природе, намерениях, возможностях, целях, устремлениях, идеалах, чтобы другой, зная все это, мог согласовать свои действия с действиями партнера...» [там же, с. 161]. Таким образом, в процессе общения происходит не только, и даже не столько процесс передачи информации, сколько взаимное принятие
воздействий людьми друг на друга при условии, что взаимодействующие субъекты относятся друг к другу как к автономному суверенному субъекту активности, то есть как к ценности.
Однако, процесс педвзаимодействия, предполагает отношения подчинения и авторитетности, поэтому и отношения доверия здесь будут строиться иначе, а его проявления будут иметь, особые феноменологические характеристики. Иначе, непонятно, о какой реальности идет речь, когда говорят о доверии как условии авторитетности учителя. Из психологических исследований известно, что условием подлинного авторитета, в том числе и авторитета учителя, будет выступать доверие к нему его учеников [2, 7, 8, 9, 11,14, 15].
На наш взгляд, феноменологию доверительности в авторитетных отношениях будет определять неравный социально-психологический статус взаимодействующих субъектов. Однако это не может означать, что учащиеся будут доверять авторитетному учителю, а учитель не будет доверять своим подчиненным. Отношения истинного доверия предполагают подлинную взаимность. Исходя только из таких посылок, становится понятным, что и авторитетные отношения предполагают, прежде всего, личностное отношение субъектов взаимодействия и общения друг к другу, а последнее предполагает отношение к другому как к ценности. Поэтому доверие всегда есть ценностное отношение к личности другого.
Исходя из развиваемой нами концепции, в отношениях авторитетности, заложены следующие основания: один партнер по взаимодействию (учитель) в равной мере относится к себе и к другому как к ценности, а для другого (ученика), первый является ценностью более высокого порядка, чем он сам. Другими словами, второй доверяет (полагается на мнение другого, в данном случае, учителя) в некоторых сторонах жизнедеятельности первому больше, чем самому себе. Если же это условие не соблюдается, то есть учитель не способен относиться к ученику как к ценности равнозначной самому себе, тогда результатом взаимодействия будет подчинение и применение властных полномочий, но не подлинная авторитетность. Результатом равного соотношения ценностных позиций будет авторитетность, порождающая влияние на того, кто доверяет другому больше, чем себе.
Итак, ценностное отношение к личности учащегося, прежде всего, предполагает отношение к нему как к человеку, но человеку еще только развивающемуся, такому, который сегодня может и знает еще не все, но потенциально, он может и потому достоин всего, что может и чего достоин человек. Поэтому ценностное отношение к учащимся предполагает доверие к их личностной «незавершенности и позитивной виртуальности» [15]. Если операционализировать сказанное, то, по сути, в педагогическом процессе, доверие к учащимся основано на прогнозировании возможностей развития обучаемых, это есть как бы ориентация на «зону ближайшего развития» каждого учащегося. Поэтому психологически доверие строится на основе отношения к позитивным возможностям другого. Это обстоятельство особенно важно для педагогического взаимодействия, потому, что только такая позиция по отношению к учащимся делает педагогический процесс подлинно
развивающим. С другой стороны, только такая позиция учителя по отношению к учащимся дает возможность последним чувствовать себя автономными самостоятельными субъектами активности, то есть, позволяет относиться к себе самому как к ценности или, другими словами, доверять себе. Таким образом, анализ доверительно-личностного взаимодействия в системе учитель-ученик показывает, что доверие к личности учащегося как к автономному суверенному субъекту активности и как к субъекту развития способствует формированию у учащихся соответствующей позиции по отношению к самому себе.
В этом контексте встает задача изучения того, насколько у учителя сформировано доверие к себе. А уровень развития доверия к себе у учителя - может служить одним из показателей его профессионально-коммуникативной компетентности. Только доверяющий себе учитель, учитель, который относится к себе как к самоценной личности, может сформировать ценностное отношение к себе и у учеников. В этом случае, личностно-развивающей задачей педагога будет стремление формировать у каждого учащегося доверие к себе как самостоятельному, автономному субъекту созидательной деятельности. Таким образом, несмотря на дефекты и деформации личностного развития некоторых учеников, учитель должен исходить не из своих эмоциональных реакций, а ориентироваться на "зону ближайшего развития" индивидуальных особенностей каждого подопечного. Такая внутренняя психологическая позиция учителя, ориентированная на развитие у каждого учащего потенциальных позитивных возможностей, которые практически безграничны, и будет оптимальным способом проявления доверия к ученикам, к личности каждого, она будет тем способом, который стимулирует личностное развитие учеников. Таким образом, формирование у учащихся доверия к себе возможно лишь посредством проявления доверия к потенциальным способностям и возможностям каждого учащегося со стороны учителя. Это и будет основной формой проявления доверия учителя к учащимся. Это есть способ, позволяющий ученику не просто быть послушным, аккуратно выполнять предписания учителей и родителей, ибо давно известно, что послушание и даже высокая успеваемость не есть прямой коррелят личностного развития. Необходим поиск способов и стратегий, позволяющих учащимся формировать собственную психологическую позицию по отношению к самому себе как автономному самостоятельному субъекту созидательной деятельности.
В связи со сказанным мы считаем, что проблема взаимодоверия в системе «учитель-ученик» является одной из ключевых, в плане повышения психологической компетентности учителя, поскольку именно учитель является активным элементом системы «учитель-ученик», именно он должен выступать инициатором конструктивного взаимодействия. Поэтому способность создавать доверительную атмосферу, доверять каждому ученику, его возможным, виртуальным способностям и потенциям, является важнейшим критерием профессиональной компетентности учителя.
С целью эмпирической проверки высказанных предположений нами было проведено специально организованное исследование, направленное на изучение уровня доверия к себе у учителей средних общеобразовательных школ.
На первом этапе исследования, был измерен уровень доверия к себе у учителей посредством методики Т.П.Скрипкиной ['4]. В исследовании приняло участие '36 учителей средних общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону. Результаты показали, что 33% опрошенных учителей имеет высокие показатели выраженности доверия как, к себе, '6 % - это учителя со средним уровнем развития доверия к себе, и ''% - с низким уровнем развития доверия к себе.
Поскольку, согласно развиваемой нами концепции доверия, доверие является качеством интегративным, связанным с другими личностными особенностями индивида, нами был проведен корреляционный анализ между показателями доверия и показателями других, применяемых в исследовании методик: уровнем выраженности эмпатии, уровнем самоконтроля в общении, уровнем субъективного контроля и стратегиями поведения в конфликте.
На основе проведения корреляционного анализа была построена корреляционная плеяда качеств (см. рис. № ').
Рис.' Корреляционная плеяда (отражены корреляционные связи на уровне значимости р<0,0')
Корреляционная матрица показывает достаточно тесную взаимосвязь практически всех переменных. Как видно из корреляционной плеяды, доверие к себе имеет прямо пропорциональную связь с эмпатией, уровнем субъективного контроля и стратегией сотрудничества. Также, чем выше доверие к себе, тем ниже уровень межличностного доверия и коммуникативной толерантности.
Стратегии поведения в конфликте зависят от следующих факторов: сотрудничество присуще тем, кто обладает высоким уровнем доверия к себе и эмпатией. Чем выше уровень выраженности эмпатии, тем чаще человек применяет, наряду с сотрудничеством, стратегию приспособления, и реже - избегания и компромисса. Стратегия соперничества связана с низким уровнем коммуникативной толерантности. Низкая коммуникативная толерантность, в свою очередь, связана с низким межличностным доверием и доверием к себе, низким уровнем субъективного контроля и высоким уровнем самоконтроля в общении.
Таким образом, можно сделать вывод, что в данном исследовании проявились два основных фактора, влияющих на взаимоотношения в профессиональной деятельности учителя - это внутренний фактор - доверие к себе, и внешний фактор - эмпатия.
Итак, выстроенная корреляционная матрица показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с высоким уровнем доверия к окружающим людям. Однако, как показывает анализ полученных данных, у большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая учителей и их родителей) и низким уровнем проявления эмпатии.
Согласно выдвигаемой гипотезе, именно эта особенность, связанная с высоким уровнем доверия к себе, наряду с низким уровнем выраженности эмпатии и низким уровнем выраженности доверия к окружающим и есть один из важнейших факторов низкой коммуникативной компетентности учителя. Вторым фактором, связанным с низким уровнем коммуникативной компетентности учителя, является низкий уровень доверия к себе, сопровождающийся поиском поддержки в других людях, стремлением делегировать им ответственность за значимые события в жизни и в профессиональной деятельности. В целом, для этой группы учителей характерна недоверчивость, подозрительность, высокий самоконтроль в социальных контактах.
В целом, полученные данные позволяют выделить внутриличностный паттерн коммуникативной компетентности учителя. Он будет включать в себя следующие качества личности учителя: высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии и стремление к сотрудничеству в конфликтной ситуации.
Именно эти качества и необходимо развивать у учителей с целью повышения коммуникативной компетентности. Таким образом, проведенный анализ позволил описать эмпирическую модель коммуникативной компетентности, а также выделить различные типы учителей по уровню выраженности доверительных отношений.
Итак, как показывает анализ, учителя по уровню выраженности доверительных отношений, разбились на три группы, имеющие различные психологические характеристики. Становится очевидным, что для учителей, обладающих разными
психологическими деформациями в уровне выраженности доверия к себе и к
другим, необходимо специальное социально-психологическое обучение, направленное на гармонизацию доверительных отношений.
Литература
1. Джидарьян И.А. Психология и развитие личности. М., 1981.
2. Зозуль В.А. Психологические особенности авторитета подчиненных в управленческой деятельности органов внутренних дел: (На материале следственных подразделений). Автореф... дис., канд. психол. наук, М. 1979.
3. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество. Вопросы психологии 1988, № 4, С. 2'-34.
4. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.
'. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов. В кн.: Общение и развитие психики. М.,1988, С. 7-21.
6. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники. Московский психотерапевтический журнал, 1992, №3, С. 33-48.
7. Киселев Ю.В. Роль авторитета в общественной жизни. Автореф... дис. канд. филос. наук. Л.,1966.
8. Калиничев В.К. Природа авторитета личности в социалистическом обществе. Автореф... дис. канд. филос. наук, Л., 1966.
9. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации. В кн.: Психология развивающейся личности. М."Педагогика, 1987, С. 191-211.
10. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.
11. Основы социально-психологической теории. //Ред. А.А. Бодалев, А.Н. Сухов, Рязань, 199'.
12. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.
13. Поршнев Б.Ф. Контрсуггестия и история: элементарное социально-психологическое явление и его трансформация в развитии человечества. М., 1971.
14. Скрипкина Т.П. Психология доверия, М., 2000.
1'. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления. Автореф... дис. канд. психол. наук, Л.1976.
16. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А.А.Ухтомского. В кн.: Общение и развитие психики. М., 1988, С. 21-31.
17. Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "я". В кн.: Общение и развитие психики. М.,1988, С. 31-46.
18. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя. Ростов-на-Дону, 2006.
